ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. Κολονέλος Χριστόφορος

Transcript

1 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΤΟΜΕΑΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Κολονέλος Χριστόφορος Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Ζουνχιά Αικατερίνη ΙΟΥΝΙΟΣ 2017

2 Copyright Χριστόφορος Κολονέλος Σχολή Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Εθνικής Αντιστάσεως 41, , Δάφνη, Αθήνα ii

3 Έκφραση ευχαριστιών Με την ολοκλήρωση της πτυχιακής μου εργασίας, αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω πρώτα απ όλα την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου κ. Ζουνχιά Αικατερίνη, καθηγήτρια Αθλητικής Παιδαγωγικής, για την ουσιαστική και υπομονετική καθοδήγησή της, για την επιστημονική υποστήριξη, την αμέριστη ηθική συμπαράσταση για την αρτιότερη συγγραφή της παρούσας εργασίας. Ένα μεγάλο ευχαριστώ από τα βάθη της καρδιάς μου στη μέντορά μου Μαρία Κρανίτη, για την πολύτιμη στήριξη και συμπαράστασή της σε όλες τις φάσεις της εκπόνησης της πτυχιακής μου εργασίας. iii

4 ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Περίληψη Έρευνες τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό δείχνουν ότι το ενδιαφέρον των μαθητών για συμμετοχή στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Φ.Α), μειώνεται ολοένα και περισσότερο, καθώς μεταβαίνουν από το δημοτικό στο γυμνάσιο και ακόμη περισσότερο στο λύκειο. Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η καταγραφή της ερευνητικής δραστηριότητας, που εκδηλώθηκε τις δυο τελευταίες δεκαετίες αναφορικά με τα κίνητρα συμμετοχής των μαθητών Β/βάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της Φ.Α. και οι παράγοντες που σχετίζονται με αυτά. Επιπλέον εξετάστηκαν οι λόγοι μείωσης της παρακίνησης των μαθητών σ αυτή την ηλικιακή φάση καθώς και οι στρατηγικές αύξησης των κινήτρων συμμετοχής στη Φ.Α. Η αναζήτηση των ερευνών έγινε από τις βάσεις δεδομένων Scopus και Google Scholar με καθορισμό χρονικού εύρους έκδοσης των ερευνών την τελευταία εικοσαετία. Στην ανασκόπηση συμπεριλήφθηκαν πλήρη άρθρα των οποίων οι περιλήψεις ήταν στην αγγλική ή ελληνική γλώσσα. Ανασκοπήθηκαν επίσης βασικά εγχειρίδια, πρακτικά συνεδρίων, διδακτορικές και μεταπτυχιακές διατριβές. Τα κυριότερα συμπεράσματα που προέκυψαν: 1. Οι επικρατέστερες θεωρητικές προσεγγίσεις για τη μελέτη των κινήτρων στη Φ.Α. είναι η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης, η θεωρία του αυτοκαθορισμού και η θεωρία επίτευξης στόχων. 2. Το ενδιαφέρον των μαθητών για συμμετοχή στο μάθημα, μειώνεται ολοένα και περισσότερο με την πάροδο της ηλικίας. 3. Η αύξηση των κινήτρων των μαθητών στη Φ.Α. μπορεί να επιτευχθεί μέσω της ανάπτυξη ενός κλίματος υποστήριξης του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών. 4. Τα κορίτσια είναι λιγότερο κινητοποιημένα στο μάθημα της Φ.Α. σε σχέση με τα αγόρια. Τα συμπεράσματα θα συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόηση της παρακίνησης των μαθητών και στον εμπλουτισμό των στρατηγικών των ΚΦΑ για την αύξηση των κινήτρων. Λέξεις κλειδιά: Κίνητρα, Φυσική Αγωγή, μαθητές, δευτεροβάθμια εκπαίδευση iv

5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Έκφραση ευχαριστιών... iii Περίληψη... iv Πίνακας περιεχομένων... v I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οριοθέτηση της εργασίας Διευκρίνιση όρων... 8 II. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Τα κίνητρα ως έννοια Είδη κινήτρων Η έλλειψη κινήτρων Παράγοντες που καθορίζουν τα εσωτερικά κίνητρα Παράγοντες που καθορίζουν τα εξωτερικά κίνητρα Θεωρητικό πλαίσιο Θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης Θεωρία του αυτοκαθορισμού Η σημασία του αυτοκαθορισμού στη Φυσική Αγωγή Θεωρία των στόχων επίτευξης Προσανατολισμός στο εγώ-προσανατολισμός στη δουλειά 21 III. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ Μέθοδοι - παράγοντες παρακίνησης Ικανοποίηση από τη Φυσική Αγωγή και Παρακίνηση Αυτονομία των μαθητών ΙV. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ V. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ v

6 I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η φυσική δραστηριότητα, είτε αυτή αφορά τη συμμετοχή του παιδιού στον αθλητισμό, είτε στον σχολικό αθλητισμό, είτε στο ελεύθερο παιχνίδι, έχει πολύ θετική επίδραση στη σωματική και ψυχική υγεία των παιδιών. Κατά συνέπεια, η υιοθέτηση ενός κινητικά δραστήριου τρόπου ζωής είναι ιδιαίτερα σημαντική κατά την παιδική ηλικία, δεδομένου ότι συμβάλλει στην ομαλή ανάπτυξη και υγεία (Τζέτζης, Γούδας, Κυρατσού, 2005). Επίσης, η ενασχόληση των παιδιών µε τον αθλητισμό αποτελεί βασική παράμετρο, όχι μόνο για την φυσική τους ανάπτυξη, αλλά και για την ολοκλήρωση των νοητικών και κοινωνικοσυναισθηµατικών χαρακτηριστικών τους (Ραζάκου, Τσαπακίδου, Μπέης, & Τσομπανάκη, 2003). Σύμφωνα με τους Τσουλφά, Αυγερινό και Καμπά (2011) μελέτες δείχνουν ότι σημαντικό ποσοστό των νέων, και ειδικά των κοριτσιών, δεν είναι αρκετά σωματικά δραστήριο ώστε να διασφαλίσει τα οφέλη για καλή υγεία και ότι η συχνότητα, η διάρκεια και η ένταση της συμμετοχής στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Φ.Α.) παρουσιάζει μείωση την τελευταία δεκαετία, τόσο διεθνώς, όσο και στη χώρα μας. Το µάθηµα της Φ.Α. διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στην παρακίνηση των παιδιών για ενασχόληση µε τον αθλητισµό και συµβάλλει στην υιοθέτηση δια βίου αθλητικών συνηθειών (Τζέτζης και συν., 2005). Σύμφωνα με τους Alderman, Beighle και Pangrazi (2006) ο τρόπος ζωής των παιδιών πρέπει να περιλαμβάνει τη φυσική δραστηριότητα και αυτή να γίνεται συνήθεια από τα πρώτα χρόνια της ζωής, διότι έτσι αυξάνονται οι πιθανότητες τα άτομα να είναι κινητικά δραστήρια και κατά την ενήλικη φάση της ζωής τους. Συνεπώς, οι Καθηγητές Φυσικής Αγωγής (ΚΦΑ) παίζουν σημαντικό ρόλο στο να παρέχουν στους μαθητές έγκαιρα θετικές εμπειρίες της φυσικής δραστηριότητας. Ο Καλογιάννης (2006) αναφέρει ότι οι στάσεις των παιδιών προς την άσκηση διαμορφώνονται κυρίως στο δηµοτικό (10 12 χρονών), και αλλάζουν λίγο στα επόµενα χρόνια. Στην ίδια ηλικία διαμορφώνονται και τα ειδικά ανά φύλο χαρακτηριστικά της σωµατικής αυτοαντίληψης που δεν διαφοροποιούνται ουσιαστικά στη συνέχεια. Ο ρόλος λοιπόν της Φ.Α. σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης αποκτά πολλαπλή βαρύτητα. 6

7 Ως γνωστόν, ένα από τα ερωτήματα που απασχολούν τους ΚΦΑ, είναι το γιατί κάποια παιδιά συμμετέχουν με τόσο μεγάλη διάθεση στις ασκήσεις και στα παιχνίδια του μαθήματος ΦΑ, ενώ κάποια άλλα προσπαθούν ακόμα και να τις αποφύγουν. Το πρόβλημα αυτό συνήθως αναφέρεται ως διαφορά στην παρακίνηση. Σύμφωνα με έρευνες, από την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση ως την Δευτεροβάθμια εκπαίδευση η παρακίνηση των μαθητών για το μάθημα της Φ.Α. συνεχώς μειώνεται (Alderman et al., 2006; Αναγνώστου & Πατσιαούρας, 2010; Kretschman, 2014; Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης, & Γούδας, 2003, Τζέτζης & συν., 2005), κάτι το οποίο διαπίστωσε και ο γράφων κατά τη διάρκεια της πρακτικής του άσκησης στη διάρκεια των πτυχιακών του σπουδών σε δημοτικό σχολείο και σε γυμνάσιο. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η καταγραφή της ερευνητικής δραστηριότητας, που εκδηλώθηκε τις δυο τελευταίες δεκαετίες αναφορικά με τα κίνητρα συμμετοχής των μαθητών Β/βάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της Φ.Α. και οι παράγοντες που σχετίζονται με αυτά. Επιπλέον θα εξεταστούν οι λόγοι μείωσης της παρακίνησης των μαθητών σ αυτή την ηλικιακή φάση, καθώς και οι στρατηγικές αύξησης των κινήτρων συμμετοχής στη Φ.Α. Τα συμπεράσματα από την ανασκόπηση των σχετικών ερευνών, τόσο σε διεθνές επίπεδο όσο και σε ελληνικό πληθυσμό, θα βοηθήσει τους ΚΦΑ στην καλύτερη κατανόηση της παρακίνησης των μαθητών στη Φ.Α., καθώς και στον εμπλουτισμό των στρατηγικών που αυτοί χρησιμοποιούν για την αύξηση των κινήτρων. Τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται είναι τα εξής: 1. Ποιο ήταν το θεωρητικό πλαίσιο των ερευνών για τα κίνητρα συμμετοχής των μαθητών στη Φ.Α.; 2. Τι είδους κίνητρα εκδηλώνονται σε μαθητές Β/βάθμιας εκπαίδευσης; 3. Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τα κίνητρα συμμετοχής στο μάθημα της Φ.Α; 4. Σε ποιους παράγοντες οφείλεται η μείωση των κινήτρων συμμετοχής στη Φ.Α. στην εφηβική ηλικία; 5. Υπάρχει διαφοροποίηση των κινήτρων ανάλογα με το φύλο των μαθητών; 6. Ποιες στρατηγικές που εφαρμόστηκαν σε μαθητές Β/βάθμιας θεωρούνται πιο αποτελεσματικές για την αύξηση των κινήτρων; Για την πραγματοποίηση της παρούσας συστηματικής ανασκόπησης εφαρμόστηκε η εξής μεθοδολογία: έγινε αναζήτηση ερευνών στις βάσεις 7

8 δεδομένων Scopus και Google Scholar με καθορισμό χρονικού εύρους έκδοσης των ερευνών την τελευταία εικοσαετία. Οι λέξεις κλειδιά που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: Motivation, physical education, secondary school, adolescent students, factors of motivation, strategies for increasing motivation. Ερευνήθηκαν επίσης οι λίστες των βιβλιογραφικών αναφορών των άρθρων που συγκεντρώθηκαν. Στην ανασκόπηση συμπεριλήφθηκαν πλήρη άρθρα, των οποίων οι περιλήψεις πληρούσαν τα εξής κριτήρια: (α) ήταν στην αγγλική ή ελληνική γλώσσα (β) αφορούσαν στη Β/βάθμια εκπαίδευση. Ανασκοπήθηκαν επίσης βασικά εγχειρίδια, πρακτικά συνεδρίων, διδακτορικές και μεταπτυχιακές διατριβές Οριοθετήσεις της εργασίας Στην παρούσα εργασία εξετάστηκαν έρευνες της τελευταίας εικοσαετίας. Η ηλικιακή κατηγορία που εξετάζεται αφορά εφήβους ετών Διευκρίνιση όρων Κίνητρο (Motive): «είναι ο υποτιθέμενος μηχανισμός που ενεργοποιεί και κατευθύνει συνειδητά ή ασυνείδητα τη συμπεριφορά ενός ατόμου, όσον αφορά την επίτευξη ενός στόχου» (Χουντουμάδη & Πατεράκη 1989, σελ. 222). Φυσική αγωγή (physical education): (ως σχολικό αντικείμενο) «είναι μέρος της γενικής αγωγής των παιδιών που συγκεντρώνει, με τη μορφή σχολικού μαθήματος, όλα τα εντελώς ξεχωριστά μέσα και τις ιδιαίτερες μεθόδους επίδρασης στη φυσική και κινητική ανάπτυξη των παιδιών» (Χατζηχαριστός, 2003, σελ. 58). Κλίμα παρακίνησης (motivation climate): Το κλίμα κινήτρων αναφέρεται στους κοινωνικούς παράγοντες, οι οποίοι ορίζουν την επιτυχία και την αποτυχία. Οι εκπαιδευτικοί, οι προπονητές, οι γονείς και οι συνομήλικοι δημιουργούν την τάξη, την εκπαίδευση και το περιβάλλον στο σπίτι, ώστε να υπάρχουν διαφορετικά σήματα για την επιτυχία ή την αποτυχία. Δυο βασικές διαστάσεις του κλίματος παρακίνησης είναι η έμφαση που δίνεται στο εγώ των ανθρώπων και η έμφαση που δίνεται στη μάθηση, στη δουλειά, στη βελτίωση (Ames, 1992). 8

9 II. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.1. Τα κίνητρα ως έννοια Η έννοια των κινήτρων είναι ιδιαίτερα σημαντική στον αθλητισμό. Τα κίνητρα αναφέρονται σε υποθετικές εσωτερικές καταστάσεις και ψυχολογικές διεργασίες του ανθρώπινου οργανισμού, που ωθούν το άτομο προς την επιδίωξη ενός στόχου. Με άλλα λόγια, τα κίνητρα αναφέρονται στις αιτίες και στο γιατί της ανθρώπινης συμπεριφοράς ή σε μια σχετικά σταθερή τάση ενός ατόμου να κερδίσει μια αμοιβή (μια ικανοποίηση), η οποία διαφέρει από άτομο σε άτομο. Τα κίνητρα δέχονται επίδραση από παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την αρχή, την ένταση, την κατεύθυνση και την επιμονή μιας συμπεριφοράς ή ενέργειας του ατόμου. Κατά τον Σταύρου (2014), η αρχή αναφέρεται στην έναρξη μιας συμπεριφοράς, η ένταση στο βαθμό της ενεργοποίησης, η κατεύθυνση στην κίνηση του ατόμου προς ένα στόχο και η επιλογή στο ενδιαφέρον του ατόμου προς την επιλογή μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας. Η παρακίνηση είναι η διαδικασία που προκύπτει από την αλληλεπίδραση του κινήτρου, της προσδοκίας (expectancy) και της αξίας (incentive value) των ανταμοιβών. Επίσης, οι Αναγνώστου και Πατσιούρας (2010) αναφέρουν ότι η κατεύθυνση σχετίζεται με την προσέγγιση, εγκατάλειψη ή παραμονή σε μια δραστηριότητα ή κατάστασησυνέχιση της συμπεριφοράς, ενώ η ένταση σχετίζεται με το μέγεθος της καταβαλλόμενης προσπάθειας Είδη κινήτρων Τα εσωτερικά κίνητρα αναφέρονται στην ενασχόληση με μια δραστηριότητα για την ευχαρίστηση και για την ικανοποίηση που προσφέρει (Βλαχόπουλος, 2012). Οι δραστηριότητες που πηγάζουν από εσωτερικά κίνητρα χαρακτηρίζονται από υψηλό αυτο-προσδιορισμό (Ντοβόλης, Δαλκιράνης, Παπαβασιλείου, & Μπαρκούκης, 2013). Το παιδί, δηλαδή, δεν παίζει με κίνητρο κάποια εξωτερική αμοιβή. Οι μαθητές αισθάνονται αυτόνομοι, συμμετέχουν στο μάθημα και με χαρά μαθαίνουν καινούριες επιδεξιότητες. Η συµπεριφορά που παρακινείται εσωτερικά ωθείται από την έµφυτη ανάγκη του ανθρώπου να αισθάνεται ικανός και αυτόνοµος στο περιβάλλον του. Αυξάνεται, όταν το άτοµο αισθάνεται 9

10 περισσότερο αυτόνοµο και ικανό στο χειρισµό του περιβάλλοντός του, επηρεάζεται από το πόσο προκλητική είναι η δραστηριότητα και εκλείπει εντελώς αν το άτοµο νιώσει κάποια µορφή πίεσης ή εξαναγκασµού (Αναγνώστου & Πατσιαούρας, 2010; Διγγελίδης, Μπογιατζή, Χατζηγεωργιάδης, & Παπαϊωάννου, 2006). Οι δραστηριότητες που πηγάζουν από εσωτερικά κίνητρα χαρακτηρίζονται από υψηλό αυτο-προσδιορισμό. Το άτομο νιώθει ότι ελέγχει απόλυτα τις ενέργειες του. Οι ενέργειες του είναι αυτοκαθοριζόμενες και αισθάνεται ότι η αιτία για την κινητοποίηση του είναι εσωτερική (Παπαϊωάννου και συν., 2003). Τα εσωτερικά κίνητρα διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες: 1. Κίνητρα για μάθηση: κάποιος ασχολείται με μια δραστηριότητα, γιατί νιώθει ικανοποίηση όταν μαθαίνει κάτι καινούριο. 2. Κίνητρα για επίτευξη: είναι η ικανοποίηση που νιώθει κάποιος όταν πετυχαίνει το στόχο του. 3. Κίνητρα για βίωση της διέγερσης: Είναι η ευχάριστη αίσθηση που βιώνει κάποιος όταν εκτελεί μια δραστηριότητα. Τα κίνητρα αυτά είναι ισχυρά συνδεδεμένα μεταξύ τους (Παπαϊωάννου και συν., 2003). Σύμφωνα με έρευνες, για τους μαθητές που είναι εσωτερικά παρακινημένοι για τη συμμετοχή στο μάθημα και στη μελέτη, η μάθηση είναι βαθύτερη και ουσιαστικότερη, ενώ οι μαθητές που είναι εξωτερικά παρακινημένοι συχνά καταφεύγουν σε επιφανειακή μάθηση απομνημονεύοντας άκριτα ή επιχειρώντας να δείξουν στο δάσκαλο ότι γνωρίζουν. Επίσης, οι εσωτερικά παρακινημένοι μαθητές συνεχίζουν την ενασχόληση με τη δραστηριότητα, ενώ οι εξωτερικά παρακινημένοι μαθητές όταν σταματήσουν οι εξωτερικές αμοιβές το άτομο σταματά τη δραστηριότητα. Έτσι, εάν οι μαθητές έχουν αναπτύξει εσωτερικά κίνητρα για το μάθημα της Φ.Α. μπορούμε να ελπίσουμε ότι θα ασκούνται και μετά την αποφοίτησή τους από το σχολείο. Επίσης, οι εσωτερικά παρακινημένοι μαθητές έχουν πιο θετικά συναισθήματα και λιγότερο στρες από ό,τι οι εξωτερικά παρακινημένοι μαθητές (Παπαϊωάννου και συν., 2003). Τα εσωτερικά κίνητρα βοηθούν τους µαθητές να καταβάλλουν προσπάθεια για την επίλυση ενός προβλήµατος, να διαθέσουν χρόνο και να επιµείνουν στην 10

11 εύρεση της λύσης, γιατί πιστεύουν στην αξία αυτού που κάνουν. Τους ικανοποιεί η αισθητική απόλαυση, η χαρά της επιτυχίας, η κατάκτηση της πνευµατικής κορυφής, ανεξάρτητα από την οποιαδήποτε αµοιβή. Εποµένως, τα εσωτερικά κίνητρα ικανοποιούν την προσωπική επιθυµία του κάθε μαθητή να φτάσει σε ένα συγκεκριµένο στάδιο εξέλιξης, καθώς και την έµφυτη τάση, την επιθυµία για γνώση αλλά και την εσωτερική ικανοποίηση που νιώθει όταν πετυχαίνει κάτι που έθεσε ως στόχο (Φορίδου, Τσίτσκαρη, Μπεμπέτσος, Βερναδάκης, 2012). Ο δεύτερος τύπος κινήτρων αφορά στα εξωτερικά κίνητρα, που αναφέρονται στην ενασχόληση με μια δραστηριότητα για τη λήψη μιας αμοιβής ή την αποφυγή μιας τιμωρίας (Ντοβόλης Δαλκιράνης, Παπαβασιλείου, & Μπαρκούκης, 2013). Το παιδί, δηλαδή, συμμετέχει στο μάθημα της Φ.Α για να πάρει ένα καλό βαθμό, έπαινο, έπαθλο, κτλ. Παρακινούνται, όχι από την ίδια τη δραστηριότητα, αλλά από τη χρήση ενός κοινωνικού ενισχυτή από εξωτερικές πηγές, δηλαδή από άλλους ανθρώπους (Διγγελίδης και συν., 2006). Περαιτέρω, τα εξωτερικά κίνητρα διαφοροποιούνται από ποιοτικής πλευράς σε εκείνα που αντανακλούν την αίσθηση του αυτοκαθορισµού ή αλλιώς της αληθινής επιλογής της συµπεριφοράς (self-determined motives) και σε εκείνα που αντανακλούν την αίσθηση της πίεσης (εξωτερικής ή αυτοεπιβαλλόµενης) που ονοµάζονται κίνητρα ελέγχου της συµπεριφοράς (controlling motives). Ξεκινώντας από τα κίνητρα ελέγχου, αυτά είναι η εξωτερική ρύθµιση (external regulation) (δηλ. η συµπεριφορά εκδηλώνεται για να αποκοµισθεί µια υλική αµοιβή ή για να αποφευχθεί η τιµωρία) και η ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση (introjected regulation) όπου η συµπεριφορά εκδηλώνεται ώστε το άτοµο να αποφύγει αισθήµατα ντροπής ή ενοχής ή και να ενισχύσει την αυτοεκτίµησή του (Βλαχόπουλος, 2012) Η έλλειψη κινήτρων Ο τελευταίος «τύπος κινήτρων» είναι η έλλειψη κινήτρων, η οποία χαρακτηρίζεται ως μια κατάσταση όπου το άτομο δεν έχει ούτε εσωτερικά ούτε εξωτερικά κίνητρα. Η απουσία κινήτρων αντανακλά την απουσία της πρόθεσης για εκδήλωση της συµπεριφοράς ή συµπεριφορά που εκδηλώνεται χωρίς την ουσιαστική πρόθεση του ατόµου (Βλαχόπουλος, 2012), το οποίο θεωρεί ότι έχει 11

12 χαµηλή ικανότητα και ότι δεν ελέγχει το περιβάλλον του (Διγγελίδης και συν., 2006). Στην απουσία κινήτρων το άτομο έχει την αίσθηση ότι δεν ελέγχει τη συμπεριφορά του. Στην περίπτωση αυτή, συμπεριφέρεται χωρίς συγκεκριμένη πρόθεση, οι πράξεις του δεν έχουν νόημα. Όταν κάποιος δεν έχει κίνητρο για κάτι, τότε δεν το κάνει. Ως έλλειψη παρακίνησης χαρακτηρίζεται η συμπεριφορά κατά την οποία το άτομο αισθάνεται ότι δεν υπάρχει λόγος συνέχισής της. Η έλλειψη στόχων, η απουσία κινήτρων, οδηγούν σε αδιαφορία, ίσως και σε αποστροφή για τη δραστηριότητα, με τελική συνέπεια τη διακοπή της. Συχνά δε υπάρχει η αίσθηση ότι οι ενέργειες του δεν έχουν κανένα αποτέλεσμα, ότι δεν μπορεί να κάνει τίποτα και γι αυτό και αισθάνεται καταδικασμένο να αποτύχει. Τα άτομα αυτά συμμετέχουν στα διάφορα αθλήματα χωρίς σκοπό και κυρίως βιώνουν αρνητικά συναισθήματα (απάθεια, αδυναμία, καταπίεση) και δεν θέτουν συναισθηματικούς, κοινωνικούς ή υλικούς στόχους. Υπάρχουν τέσσερις τύποι μη παρακίνησης: α) μη παρακίνηση εξαιτίας της αντίληψης του ατόμου για έλλειψη δυνατότητας ικανότητας, β) λόγω της πεποίθησης ότι η προτεινόμενη στρατηγική δεν θα αποφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα, γ) λόγω της πεποίθησης ότι η συγκεκριμένη συμπεριφορά είναι πολύ απαιτητική και το άτομο δεν θέλει να καταβάλει την απαιτούμενη προσπάθεια για να εμπλακεί σ αυτή και δ) λόγω του ότι το άτομο είναι πεπεισμένο ότι δεν μπορεί και θεωρεί ότι η προσπάθεια του είναι ασυνεπής σε σχέση με το μέγεθος του έργου που πρέπει να ολοκληρωθεί (Αναγνώστου & Πατσιαούρας, 2010) Παράγοντες που καθορίζουν τα εσωτερικά κίνητρα Καθοριστικοί παράγοντες της εσωτερικής παρακίνησης για τα άτοµα είναι ο βαθµός αυτονοµίας που οι ίδιοι νοιώθουν για τις πράξεις τους, η αντιλαµβανόµενη ικανότητα και η ανάγκη για σύναψη σχέσεων (Οικονοµόπουλος, Τζέτζης, & Κιουµουρτζόγλου, 2006). Από τους παραπάνω παράγοντες η αντιλαµβανόµενη ικανότητα θεωρείται ένας σηµαντικός ρυθµιστής της παρακίνησης για επίτευξη στον αθλητισµό, διότι τα άτοµα που έχουν υψηλή αντίληψη για την αθλητική τους ικανότητα και πιστεύουν ότι µπορούν να µάθουν 12

13 µια δεξιότητα, νιώθουν αισθήµατα επιτυχίας, ανεξάρτητα από το αντικειµενικό αποτέλεσµα, υιοθετούν θετική στάση για την δραστηριότητα κι έτσι αυξάνουν ενδεχοµένως τις πιθανότητες να ασχοληθούν συστηµατικά µε κάποιο άθληµα. Η αντίληψη όµως της αθλητικής ικανότητας σχετίζεται ενδεχοµένως µε µια άλλη έννοια, η οποία µάλλον είναι πιο σταθερή, την αντίληψη της αυτοαποδοχής, δηλαδή το πόσο αποδέχεται το άτοµο τον εαυτό του και τη χαµηλή ή υψηλή ικανότητά του. Αναπτυξιακές µελέτες δείχνουν ότι οι µαθητές, καθώς µεγαλώνουν, έχουν µικρότερα σκορ στην αντίληψη αθλητικής ικανότητας και οι διαφορές είναι στατιστικά σηµαντικές µεταξύ µαθητών γυµνασίου και λυκείου (Διγγελίδης και συν., 2006). Η ατοµική βελτίωση ενισχύει το αίσθηµα της αντιλαµβανόµενης ικανότητας και επιτυχίας και αυτοί που είναι προσανατολισµένοι στην οµαδική εργασία διατηρούν υψηλή την παρακίνησή τους για µεγάλο χρονικό διάστηµα, µη φοβούµενοι την αποτυχία. Αυτό συµβαίνει, κυρίως, όταν τα παιδιά αντιλαµβάνονται ότι η επιτυχία ή η αποτυχία εξαρτάται άµεσα από τα ίδια (Οικονομόπουλος και συν., 2006). Στη διαμόρφωση της παρακίνησης των μαθητών μεγάλο ρόλο παίζει η αίσθηση της συμμετοχής στο γίγνεσθαι της διδασκαλίας, η οποία είναι συνάρτηση της συμμετοχής των μαθητών στη λήψη αποφάσεων κατά τη διδασκαλία (προετοιμασία, διεξαγωγή και αξιολόγηση). Η αίσθηση της συμμετοχής αυξάνει την αυτονομία των μαθητών στις επιλογές τους (Θεοδοσίου & Παπαϊωάννου, 2006). Οι μαθητές έχουν την ανάγκη να νιώσουν ότι παίρνουν μέρος στη λήψη αποφάσεων για το μάθημα, όπως το να διαλέξουν κάποιες δραστηριότητες, να επιλέξουν τον τρόπο με τον οποίο θα συμμετέχουν σε αυτές, κ.τ.λ. Τότε νιώθουν ότι οι ίδιοι αποφασίζουν για τη συμπεριφορά τους, ότι δεν υπακούουν στις εντολές κάποιου άλλου, έχουν θετικότερη άποψη για τον εαυτό τους και για τις σχολικές τους ικανότητες και έχουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους. Η υποστήριξη της αυτονομίας με την παροχή επιλογών στους μαθητές κατέχει κεντρικό ρόλο στην προώθηση της εσωτερίκευσης και των αυτοκαθοριζόμενων μορφών παρακίνησης (Κολοβελώνης, 2008). Η τοποθέτηση στόχων αυξάνει τα εσωτερικά κίνητρα, την ικανοποίηση και την αυτοπεποίθηση των συμμετεχόντων στην άσκηση και τον αθλητισμό, ενώ επίσης 13

14 αυξάνει την προσπάθεια και την επιμονή των μαθητών, ενώ κατευθύνει την προσοχή τους στο κατάλληλο σημείο μιας άσκησης ή προσπάθειας (Σταύρου, 2014). Επίσης, τα υψηλά επίπεδα ενδιαφέροντος για μια δραστηριότητα, που είναι το αποτέλεσμα της χρήσης των στρατηγικών ενίσχυσης του ενδιαφέροντος, ενισχύουν την εσωτερίκευση και τον αυτοκαθορισμό για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Ακόμα, η υποστήριξη της ικανότητας με ανατροφοδότηση και κατάλληλες προκλήσεις ενισχύει την εσωτερίκευση, καθώς τα άτομα είναι πιθανότερο να εκτελέσουν δραστηριότητες όταν αισθάνονται ικανά (Κολοβελώνης, 2008). Όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι τα καταφέρνουν στις δραστηριότητες που συμμετέχουν παρακινούνται εσωτερικά. Η αίσθηση ικανότητας των μαθητών εξαρτάται από τις επιτυχίες που έχουν ή από τις επιβραβεύσεις που δέχονται (Παπαϊωάννου και συν. 2003). Στους εσωτερικούς παρακινητικούς παράγοντες περιλαμβάνονται, επίσης, και το προσωπικό επίπεδο προσδοκιών. Οι προσδοκίες αυτές διαμορφώνουν το επίπεδο της προσδοκούμενης απόδοσης που έχει ο αθλητής. Η προσδοκούμενη απόδοση επηρεάζεται και διαμορφώνεται σε σημαντικό βαθμό από χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, την ανάγκη του ατόμου για επίτευξη, την αυτοπεποίθηση και την αντιλαμβανόμενη ικανότητά του και τις εμπειρίες επιτυχίας και αποτυχίας του (Σταύρου, 2014) Παράγοντες που καθορίζουν τα εξωτερικά κίνητρα Στους εξωτερικούς παρακινητικούς παράγοντες περιλαμβάνονται οι ακόλουθοι: 1) Ο προπονητής, ο οποίος πρέπει να διακρίνεται για τη γνώση του αντικειμένου, διδακτική και προπονητική ικανότητα, αφοσίωση στο έργο του, θέληση για δουλειά και κατάλληλη συμπεριφορά προς τον αθλητή. 2) Η διδασκαλία, η μέθοδος και τα χαρακτηριστικά της οποίας μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό παρακινητικό παράγοντα του μαθητή. Ειδικότερα, η διδασκαλία είναι σκόπιμο να διακρίνεται από ανατροφοδότηση και σωστή κριτική, η οποία θα χρησιμοποιείται ως μέθοδος αύξησης του ενδιαφέροντος του μαθητή ή του αθλητή. Επίσης, οι αλλαγές, η πολυπλοκότητα, η ποικιλία και η ανανέωση στα μέσα, τις ασκήσεις 14

15 και τη μέθοδο αποτελούν κίνητρο για αύξηση της προσπάθειας του αθλητή. 3) Η συμμετοχή στις αποφάσεις εκ μέρους του αθλητή συμβάλλει στην ενημέρωσή του, ενώ παράλληλα συμβάλλει στην αύξηση του βαθμού δέσμευσής του στον επιδιωκόμενο στόχο. 4) Ο συναγωνισμός μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παρακινητικό παράγοντα, ο οποίος δύναται να συμβάλλει στην κοινωνική προσαρμογή και την ανάπτυξη ηθικών αξιών στο άτομο. Επίσης μπορεί να συμβάλλει στην αύξηση της διάθεσης για συμμετοχή, προσπάθεια και απόδοση, τόσο από τον αθλητή, όσο και από τον προπονητή. 5) Άλλοι παράγοντες, Σημαντικοί παρακινητικοί παράγοντες είναι τα μέσα και οι εγκαταστάσεις, το άθλημα στο οποίο συμμετέχει, καθώς και οι θεατές (Σταύρου, 2014) Θεωρητικό πλαίσιο Υπάρχει μια ποικιλία θεωρητικών προσεγγίσεων αναφορικά με τα κίνητρα. Σε αυτό το κεφάλαιο γίνεται παρουσίαση των πιο αντιπροσωπευτικών θεωριών Θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης αποτελεί µια σύγχρονη προσέγγιση των κινήτρων στο χώρο της κοινωνικής ψυχολογίας. Επικεντρώνεται στη µελέτη της λειτουργίας των γνωστικών-αντιληπτικών µηχανισµών του ανθρώπου όταν αυτός συµµετέχει σε διάφορες δραστηριότητες στη ζωή του. Στη θεωρία αναφέρεται ότι τα κίνητρα στον άνθρωπο διαφοροποιούνται σύµφωνα µε τις ανάγκες και τη σηµασία που τους αποδίδει. Η αξιολόγηση των αναγκών αυτών χαρακτηρίζει και το είδος των κινήτρων. Όταν οι ανάγκες είναι εσωτερικά υποκινούµενες, τότε τα κίνητρα είναι εσωτερικά. Όταν οι ανάγκες του ανθρώπου βασίζονται σε εξωτερικά κριτήρια τότε τα κίνητρα είναι εξωτερικά (Καγιάογλου, Τσαμιλής, Σπυριδοπούλου, Υφαντίδου, & Τυμβίου, 2010). Σύµφωνα µε τη θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης τα εσωτερικά κίνητρα είναι αποτέλεσµα της ψυχικής ανάγκης για την απόκτηση του αισθήµατος της ικανότητας σε µια δραστηριότητα, καθώς και του αυτοπροσδιορισµού του ατόµου µέσα στο κοινωνικό του περιβάλλον. Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης αναφέρει επίσης ότι η αντιλαµβανόµενη ικανότητα και η αυτονοµία 15

16 προκαλούν διακυµάνσεις στην εκδήλωση των εσωτερικών κινήτρων. ηλαδή, διευκρινίζεται ότι βασικό ρόλο στη διαµόρφωση των κινήτρων παίζει η αντίληψη της αυτονοµίας του ατόµου. Σηµαντικό ρόλο στην αντίληψη της αυτονοµίας παίζει ο τρόπος µε τον οποίο αντιλαµβάνεται το άτοµο τις πληροφορίες που δέχεται από το περιβάλλον. Πληροφορίες µε τη µορφή θετικής ανατροφοδότησης και πληροφόρησης ενισχύουν την αντίληψη της αυτονοµίας, ενώ αντίθετα αυτές που έχουν τη µορφή ελέγχου τη µειώνουν (Καγιάογλου και συν., 2010). Σύμφωνα με τη θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης η ανατροφοδότηση και οι αμοιβές έχουν θετικά αποτελέσματα, όταν δίνονται με τρόπο που να πληροφορεί και όχι να ελέγχει τους μαθητές. Επίσης, γεγονότα και καταστάσεις που ενισχύουν την αντιλαμβανόμενη ικανότητα μπορούν να προωθήσουν τα εσωτερικά κίνητρα του ατόμου, μόνο όμως αν συνοδεύονται από μία αίσθηση αυτονομίας. Τέλος, η ικανοποίηση της αυτονομίας και της ικανότητας είναι περισσότερο πιθανό να ενισχύσουν τα εσωτερικά κίνητρα σε πεδία που ικανοποιούν την ανάγκη για καλές σχέσεις με τους άλλους (Κολοβελώνης, 2008). Στα πλαίσια της Θεωρίας της Γνωστικής Αξιολόγησης εξετάζεται η επίδραση στη µάθηση, µεταξύ άλλων, της εξωτερικής αξιολόγησης και των αµοιβών. Η παραπάνω θεωρία µπορεί να συνοψιστεί στα εξής: 1. κάθε γεγονός το οποίο αποτελεί αφορµή για τα άτοµα να αντιληφθούν εσωτερικές αιτίες συµπεριφοράς για µια δραστηριότητα, έχει την τάση να προάγει την εσωτερική παρακίνηση για τη συγκεκριµένη δραστηριότητα, 2. τα γεγονότα που προάγουν την αντιλαµβανόµενη ικανότητα προάγουν και την εσωτερική παρακίνηση 3. αυτό που είναι σηµαντικό και επηρεάζει την εσωτερική παρακίνηση δεν είναι το γεγονός αυτό καθ αυτό, αλλά η σηµασία που δίνει στο γεγονός κάθε άτοµο (Οικονομόπουλος και συν., 2006) Θεωρία του αυτοκαθορισμού Αρχικά, η µελέτη των κινήτρων περιοριζόταν στη διχοτοµική προσέγγιση των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, η οποία όµως ήταν πολύ απλοϊκή για τη µελέτη της ανθρώπινης συµπεριφοράς. Έτσι υποστηρίχτηκε η άποψη ότι τα κίνητρα εµφανίζουν διάφορα επίπεδα αυτoπροσδιορισµού και τοποθετούνται σε 16

17 αυτά τα επίπεδα µε τέτοιο τρόπο, ώστε να διαβαθµίζονται από τα ψηλότερα επίπεδα αυτoπροσδιορισµού προς τα χαµηλότερα. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι τα εσωτερικά κίνητρα, καθώς και οι αυτοπροσδιοριζόµενοι τύποι των εξωτερικών κινήτρων, είναι απαραίτητοι παράγοντες για τη µεγιστοποίηση της προσπάθειας τόσο στο χώρο της εκπαίδευσης, όσο και στο χώρο του αθλητισµού (Καγιάογλου και συν., 2010). Η πιο διαδεδομένη θεωρία των κινήτρων είναι αυτή του αυτοκαθορισμού. Είναι µία δηµοφιλής θεωρία, που παρέχει τη δυνατότητα µιας καλύτερης κατανόησης της παρακινούµενης συµπεριφοράς του ατόµου (Μουστάκα, 2012). Σύµφωνα µε τη θεωρία του αυτοκαθορισµού, το κοινωνικό περιβάλλον έχει την ιδιότητα να επηρεάζει τα κίνητρα των ατόµων για την εκδήλωση της συµπεριφοράς (όπως και της συµπεριφοράς της άσκησης) και αυτό γίνεται µέσα από την ικανοποίηση τριών έµφυτων, παράλληλων και ανεξάρτητων βασικών ψυχολογικών αναγκών για: 1. αυτονοµία, 2. ικανότητα και 3. οµαλών σχέσεων µε άλλα άτοµα. Ο όρος «βαθμός αυτοκαθορισμού της συμπεριφοράς» αναφέρεται στο πόσο αισθάνεται κάποιος ότι ελέγχει (ρυθμίζει) ο ίδιος τη συμπεριφορά του. Στο ένα άκρο του συνεχούς (έλειψη παρακίνησης), το άτομο θεωρεί ότι δεν ελέγχει καθόλου την συμπεριφορά του για να κάνει κάτι (έλλειψη αυτοκαθορισμού). Όσο προχωράμε προς τα δεξιά (υποκατηγορίες εξωτερικής παρακίνησης), τόσο αυξάνεται σταδιακά η αίσθηση κάποιου ότι ελέγχει τις πράξεις του (μερικός έλεγχος των πράξεων). Το άτομο που βρίσκεται στο άλλο άκρο του συνεχούς (εσωτερική παρακίνηση) έχει την αίσθηση ότι ελέγχει απόλυτα τη συμπεριφορά του (υψηλός αυτοκαθορισμός). Έπομένως ένα βασικό χαρακτηριστικό της εσωτερικής παρακίνησης είναι ότι το άτομο αισθάνεται απόλυτα ελεύθερο στον έλεγχο (ρύθμιση) των πράξεών του. Τα γεγονότα που αναδεικνύουν την αντίληψη της ικανότητας έχουν σαν αποτέλεσµα την αύξηση της εσωτερικής παρακίνησης του ατόμου ενώ αντίθετα γεγονότα που υποβιβάζουν την αντίληψη της ικανότητας µειώνουν την εσωτερική παρακίνηση. Τα παιδιά και οι νέοι, που εµφανίζουν χαµηλή αντιλαµβανόµενη ικανότητα, εµφανίζουν αρνητικές στάσεις για το µάθηµα της Φ.Α και οποιουδήποτε είδους φυσικής δραστηριότητας, µειωµένο ενδιαφέρον και 17

18 προσπάθεια στο µάθηµα της Φ.Α. και διακατέχονται από κοινωνικό σωµατικό άγχος αλλά και από άγχος εµφάνισης στο µάθηµα. Τα συµπτώµατα αυτά αποτρέπουν και αποµακρύνουν τα παιδιά αυτά από τους χώρους άθλησης, και δεν τους επιτρέπουν να βιώσουν τα ευεργετικά αποτελέσµατα της άσκησης. Τέλος, η ανάγκη «οµαλών σχέσεων µε άλλα άτοµα» περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων και τις προσπάθειες του ατόμου να έχει σχέσεις και να ενδιαφέρεται για κάποιους ανθρώπους με τους οποίους σχετίζεται ουσιαστικά. Όσο πιο καλά νιώθουμε με τα άτομα σε κάποιο χώρο, τόσο πιο πολύ μας ελκύει το περιβάλλον και οι δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα σ αυτό (Κολοβελώνης, 2008) Η σημασία του αυτοκαθορισμού στη Φυσική Αγωγή Πολλοί θεωρούν το μάθημα της Φ.Α. ως ώρα αναψυχής και ξεκούρασης από τα δύσκολα και απαιτητικά μαθήματα του σχολείου. Όμως, αφήνοντας απλώς τα παιδιά να κάνουν ό,τι θέλουν στο μάθημα της Φ.Α. δίνουμε το μήνυμα ότι το μάθημα δε δίνει έμφαση στη δουλειά και ότι κύριος σκοπό του είναι η αναψυχή. Έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές μπορεί εκείνη τη στιγμή να κάνουν ό,τι θέλουν, αλλά τελικά δε βρίσκουν το μάθημα της Φ.Α. χρήσιμο και ενδιαφέρον, γιατί δεν έχουν αποκομίσει τίποτα από αυτό και κατά συνέπεια η άσκηση αποκτά πολύ μικρή αξία για αυτά τα παιδιά (Παπαϊωάννου και συν., 2003). Το µάθηµα της Φ.Α. πρέπει να πάψει να αντιµετωπίζεται και να αποτελεί απλά ψυχαγωγία µέσα από το παιχνίδι. Είναι µια εκπαιδευτική διαδικασία, που έχει σα στόχο την ανάπτυξη ικανοτήτων και την απόκτηση θετικών βιωµάτων άσκησης από τα παιδιά που θα µπορούν να χρησιµοποιήσουν και µετά τη σχολική τους θητεία. Για την επίτευξη όµως των παραπάνω είναι απαραίτητο να επέλθουν σηµαντικές αλλαγές σε όλες εκείνες τις συνιστώσες από τις οποίες εξαρτάται το τελικό αποτέλεσµα (Καλογιάννης, 2006). Εκπαιδευτικοί και ερευνητές γνωρίζουν πως όταν οι μαθητές επιλέγουν θέματα που τους ενδιαφέρουν, επιμένουν και προσπαθούν περισσότερο. Η επικρατέστερη μέθοδος που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί είναι να σχεδιάζουν ενδιαφέροντα θέματα και έξυπνες δραστηριότητες για να κινητοποιήσουν τους μαθητές. Στη Φ.Α. οι αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης σχετίζονται με θετικά αποτελέσματα, 18

19 όπως ο χρόνος που αφιερώνεται σε μια δραστηριότητα, το αυξημένο ενδιαφέρον, η ευχαρίστηση και η προσπάθεια, η ποιότητα μάθησης και η συμμετοχή στο μάθημα. Αντίθετα, η μη αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης συνδέονται με αρνητικά αποτελέσματα, όπως μικρότερο ενδιαφέρον και προσπάθεια (Κολοβελώνης, 2008). Έχει βρεθεί ότι η προσπάθεια στο μάθημα και οι προθέσεις για μελλοντική φυσική δραστηριότητα σχετίζονταν θετικά με τις αυτοκαθοριζόμενες και αρνητικά με τις μη αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης. Επίσης, τα υψηλά επίπεδα αυτοκαθορισμού συνδέονταν με περισσότερη προσπάθεια, ευχαρίστηση, συνεργατική μάθηση και χαμηλά επίπεδα έλλειψης κινήτρων και ανίας. Αντίθετα, μαθητές με χαμηλά επίπεδα αυτοκαθοριζόμενων μορφών παρακίνησης ανέφεραν μικρότερη προσπάθεια και ευχαρίστηση. Επιπρόσθετα, οι αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης συνδέονται θετικά με υψηλότερα επίπεδα συγκέντρωσης και προσπάθειας στο μάθημα, προτίμηση για εκτέλεση προκλητικών δραστηριοτήτων και αρνητικά με αισθήματα ενοχής, πίεσης και ανίας. Η υποστήριξη της αυτονομίας με την παροχή επιλογών στους μαθητές συνδέεται με την αύξηση του ενδιαφέροντός των μαθητών για το μάθημα και την ενασχόληση τους με τις φυσικές δραστηριότητες στο μέλλον (Κολοβελώνης, 2008) Θεωρία των στόχων επίτευξης Σύμφωνα με τον Nicholls (1989) υπάρχουν δυο τύποι προσανατολισμών επίτευξης στόχων: α) προσανατολισμός στο εγώ και β) προσανατολισμός στο έργο. Στη θεωρία των στόχων επίτευξης σύµφωνα µε τους Καγιάογλου και συν. (2010), διακρίνονται δύο βασικοί τύποι, οι στόχοι µάθησης και οι στόχοι απόδοσης. Οι στόχοι µάθησης αναφέρονται στην ανάπτυξη της ικανότητας και στην κατάκτηση της γνώσης ενός αντικειµένου, ενώ οι στόχοι απόδοσης επικεντρώνονται στην επίδειξη υπεροχής σε σχέση µε τους άλλους. Επιπλέον, στο στόχο επίτευξης για µάθηση τα άτοµα είναι προσανατολισµένα στη µάθηση νέων δεξιοτήτων και ασχολούνται µε τη βελτίωση της ικανότητας τους. Στο στόχο επίτευξης για απόδοση τα άτοµα είναι προσανατολισµένα στη διατήρηση θετικών 19

20 κρίσεων για την ικανότητά τους και την αποφυγή αρνητικής κριτικής από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Ο Τομπούλογλου (2006) αναφέρει ότι μεταγενέστερη ερευνητική δραστηριότητα πάνω στην θεωρία των στόχων επίτευξης έδειξε ότι πιθανόν ο προσανατολισµός στην επίδοση θα πρέπει να χωριστεί σε δύο διαφορετικούς στόχους: το στόχο προσέγγισης της επίδοσης και το στόχο αποφυγής της επίδοσης. Ο πρώτος εκφράζει την προσπάθεια να ξεπεραστούν οι άλλοι, ενώ ο δεύτερος την προσπάθεια αποφυγής αρνητικής αξιολόγησης λόγω χαµηλής απόδοσης. Τέλος, παρατηρήθηκε πρόσφατα και µια τάση διαχωρισµού και του προσανατολισµού στη µάθηση σε δύο διαφορετικούς στόχους: το στόχο προσέγγισης της µάθησης (mastery-approach) και το στόχο αποφυγής της µάθησης (mastery avoidance). Ο στόχος αποφυγής της µάθησης αναφέρεται στην ανησυχία του ατόµου ότι δε θα πετύχει προηγούµενες επιδόσεις του ή δε θα τα καταφέρει σύµφωνα µε τις πραγµατικές του δυνατότητες. Οι μαθητές με στόχους μάθησης περιγράφονται ως αυτορρυθμιζόμενοι και αυτοκαθοριζόμενοι και οι διαθέσεις τους προωθούν γνωστική ανάπτυξη. Πιστεύουν ότι η προσπάθεια είναι αιτία επιτυχίας ή αποτυχίας και η ευφυΐα είναι εύπλαστη. Οι μαθητές με στόχο μάθησης είναι στη δραστηριότητα και τη μάθηση προσανατολισμένοι. Από την άλλη, οι μαθητές με στόχους επίδοσης περιγράφονται ως αφοσιωμένοι στην ικανότητα. Οι μαθητές με στόχο την αποφυγή εργασίας κάνουν το ελάχιστο δυνατό και αποφεύγουν προκλητικές δραστηριότητες. Η αποφυγή εργασίας, σχετίζεται με την αποφυγή αποτυχίας που αποτελεί απειλή για τις αντιλήψεις ικανότητας ή αυτοπεποίθησης και τη μαθημένη αβοηθησία, που το άτομο επικαλείται ανυπαρξία δυνατότητας για διεκπεραίωση της εργασίας. Άλλοι λόγοι είναι πως οι μαθητές δεν βρίσκουν νόημα στην συγκεκριμένη εργασία ή λειτουργούν παθητικοί-επιθετικοί μηχανισμοί που οφείλονται σε εχθρικά συναισθήματα προς τον εκπαιδευτικό (Seifert, 2004). Σύμφωνα με τους Καγιάογλου και συν., (2010) στο χώρο της Φ.Α. ο προσανατολισµός στο έργο έχει θετική επίδραση στην αντιλαµβανόµενη ικανότητα, στην καταβολή προσπάθειας και στην εφαρµογή στρατηγικών. Στο 20

21 σχολικό περιβάλλον οι προσανατολισµένοι στο έργο µαθητές αποδίδουν µεγαλύτερη σηµασία στην προσπάθεια και όχι στην επίδειξη των ικανοτήτων τους. Παράλληλα, οι µαθητές αυτοί επιµένουν στη προσπάθεια τους και δείχνουν αισιοδοξία έστω και αν το αποτέλεσµα δεν είναι πάντα θετικό, προτιµούν προκλητικούς και όχι εύκολους στόχους, ενώ υιοθετούν καινούργιες στρατηγικές για την επίτευξη των στόχων του Προσανατολισμός στο εγώ - Προσανατολισμός στη δουλειά Σύμφωνα με τον Nicholls (1989), όπως αναφέρθηκε παραπάνω, δυο τύποι προσανατολισμών επίτευξης στόχων: α) προσανατολισμός στο εγώ και β) προσανατολισμός στο έργο. Τα παιδιά, σε χώρους επίτευξης όπως τα αθλήματα και η Φ.Α, µετά την ηλικία των 11 χρόνων έχουν πλήρως ανεπτυγμένους δύο διαφορετικούς τρόπους για να κρίνουν τις ικανότητές τους. Οι μαθητές είτε συγκρίνουν τις αθλητικές τους ικανότητες με αυτές των άλλων (προσανατολισμός στο εγώ) είτε κρίνουν την επιτυχία με το αν υπήρξε ατομική βελτίωση (προσανατολισμός στη δουλειά). Ο πρώτος τρόπος είναι προσανατολισμένος στην επίδοση. Συγκρίνουν τον εαυτό τους με τον άλλο και ανάλογα τον κατατάσσουν. Αν η απόδοσή τους ξεχωρίζει, ενδιαφέρονται για το μάθημα, γιατί θέλουν να συνεχίσουν να ξεχωρίζουν. Αν όμως συμβαίνει το αντίθετο, νιώθουν μειονεκτικά και καταβάλλουν ελάχιστη προσπάθεια. Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι η παρακίνησή τους εξαρτάται από την ενίσχυση που δέχονται από την απόδοσή τους. Ο δεύτερος τρόπος είναι προσανατολισμένος στη βελτίωση της απόδοσης σε σχέση με τον προηγούμενο εαυτό τους, δηλαδή στη μάθηση. Τα λάθη τους ή η χαμηλή τους απόδοση σε σχέση με τους άλλους δεν είναι αποτρεπτικός παράγοντας για τη συμμετοχή τους στο μάθημα. Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι η παρακίνησή τους με στόχο τη μάθηση / βελτίωση, είναι ανεξάρτητη από την απόδοση των άλλων (Γκοτζαρίδης και συν., 2007, Τομπούλογλου, 2006). Οι δύο αυτοί προσανατολισμοί στόχων δεν είναι απαραίτητο να είναι ανεξάρτητοι μεταξύ τους. Σύμφωνα με τους Αμπατζόγλου, Καλογιάννη, Σάγκοβιτς και Παπαϊωάννου (2009), από την ηλικία περίπου των δώδεκα ετών 21

22 είναι πιθανό κάποιος να είναι ταυτόχρονα υψηλά ή χαμηλά προσανατολισμένος τόσο στο εγώ όσο και στη δουλειά ή υψηλά στο ένα και χαμηλά στο άλλο. Τα άτοµα στο δεύτερο τρόπο ενδιαφέρονται κυρίως να βελτιώσουν το επίπεδο της ικανότητάς τους και βάζουν στόχους που αφορούν την προσωπική τους βελτίωση. Τα κριτήρια της επιτυχίας ή της αποτυχίας είναι υποκειµενικά και εξαρτώνται από το αν το άτοµο αντιλαµβάνεται ότι βελτιώθηκε ή έµαθε κάτι. Ο προσανατολισµός στη δουλειά σύμφωνα με τους Διγγελίδη και συν. (2006) ενισχύει την αυτοαντίληψη των ατόµων, προάγει τη δηµιουργική φύση και την ψυχοσωµατική ευηµερία τους. Ο εντοπισµός των αθλητικών κλίσεων και η ανάπτυξή τους µέσα σε ένα περιβάλλον που δίνει έµφαση στην προσπάθεια, την ικανοποίηση από το µάθηµα, τη διασκέδαση και την εσωτερική παρακίνηση ωθεί τα άτοµα στην όλο και περισσότερη ενασχόλησή τους µε τον αθλητισµό, προάγει την υγεία και συντελεί στη δηµιουργία πιο ποιοτικών συνθηκών διαβίωσης. Οι Τζέτζης και συν. (2005) αναφέρουν ότι ο βαθµός συµµετοχής των µαθητών στο µάθηµα της Φ.Α. επηρεάζεται από τους προσανατολισµούς τους. Οι µαθητές που είναι προσανατολισµένοι στη δουλειά, προσπαθούν σκληρά να µάθουν καινούργιες δεξιότητες και βλέπουν την προσπάθεια ως απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία. Επιπλέον, αντιλαµβάνονται την επιτυχία σε σχέση µε τη δική τους βελτίωση κι όχι σε σχέση µε την απόδοση των άλλων. Υποκειµενική αποτυχία στους µαθητές αυτούς δεν υφίσταται, γιατί κάθε λάθος τους τούς κατευθύνει σε µελλοντική βελτίωση. Στην αντίθετη περίπτωση, όταν δηλαδή κυριαρχεί ο προσανατολισµός στο εγώ, ο στόχος απόδοσης είναι κυρίαρχος, οι µαθητές προσπαθούν να κερδίζουν τους άλλους καταβάλλοντας ελάχιστη προσπάθεια και η αποτυχία τους προκαλεί δυσάρεστα συναισθήµατα. Οι µαθητές αυτοί έχουν περισσότερες πιθανότητες να αναπτύξουν αισθήµατα δυσάρεστα ως προς τη Φ.Α. και να εγκαταλείψουν µελλοντικά τον αθλητισµό. Μέσα στα πλαίσια προσανατολισµού στη δουλειά η ικανότητα εκλαµβάνεται ως µάθηση, βελτίωση και προσπάθεια, ενώ µέσα στα πλαίσια προσανατολισµού στο εγώ η ικανότητα διαφαίνεται µέσω της σύγκρισης µε τους άλλους. Αντίστροφα, η έµφαση στην απόδοση του ατόµου σε σύγκριση µε τους άλλους (προσανατολισµός στο εγώ) λειτουργεί ως ένας εξωτερικός παράγοντας ελέγχου 22

23 που µπορεί να οδηγήσει σε αίσθηµα ανικανοποίητου, άγχος και έλλειψη εσωτερικής παρακίνησης. Στην πρώτη περίπτωση σύμφωνα με τους Διγγελίδη και συν. (2006) κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας είναι η σύγκριση µε βάση τις νόρµες, τις ικανότητες ή τις επιδόσεις του ατόµου µε τα υπόλοιπα άτοµα και η ανάλογη κατάταξη. Προσπαθούν να φέρουν αποτελέσµατα καταβάλλοντας την ελάχιστη προσπάθεια, νιώθουν µειονεκτικά όταν κάνουν λάθη, η χαµηλή απόδοση είναι αποτρεπτικός παράγοντας για τη συµµετοχή τους στην άθληση και είναι πολύ πιθανό να σταµατήσουν να καταβάλλουν προσπάθεια µετά από συνεχείς αποτυχίες, γιατί δεν θα µπορούν να αισθανθούν επιτυχηµένα ξεπερνώντας τους άλλους. Έτσι, οι Παπαϊωάννου και συν. (2003) αναφέρουν ότι οι μαθητές σταματούν την προσπάθεια όταν αποτυγχάνουν διότι αισθάνονται ότι δεν μπορούν να ξεπεράσουν τους άλλους, αγχώνονται και νιώθουν μειονεκτικά. Στη δεύτερη περίπτωση, όταν οι μαθητές έχουν προσπαθήσει και έχουν εργαστεί για μια δραστηριότητα, παρακινούνται για το μάθημα άσχετα με το αν τα έχουν καταφέρει ή όχι. Για αυτό, αν παίρνουν ικανοποίηση από τη βελτίωση των προσωπικών τους επιδόσεων και ικανοτήτων ωθούνται σε μια νέα προσπάθεια Τέλος, σύμφωνα με τους Θεοδοσίου και Παπαϊωάννου (2006) άτοµα προσανατολισµένα «στο εγώ», µε χαµηλή αντιλαµβανόµενη ικανότητα, βιώνουν την αποτυχία πολύ οδυνηρά και οδηγούνται στο συµπέρασµα ότι δεν µπορούν να πετύχουν τίποτα όσο και αν προσπαθήσουν. Αντίθετα, άτοµα προσανατολισµένα «στη δουλειά», βιώνουν την αποτυχία ως ελλιπή προσπάθεια είτε έχουν υψηλή είτε χαµηλή αντιλαµβανόµενη ικανότητα, δεν φοβούνται να αντιµετωπίσουν δύσκολες καταστάσεις και νιώθουν ότι ελέγχουν περισσότερο το περιβάλλον τους. 23

24 III. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ Σκοπός της παρούσας ενότητας είναι να παρουσιάσει έρευνες από τον ελληνικό και διεθνή χώρο, που να καταδεικνύουν ότι η παρακίνηση των μαθητών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής αλλάζει καθώς μεταβαίνουν σε μεγαλύτερες τάξεις, τους λόγους που συμβαίνει αυτό, καθώς και τρόπους κινητοποίησης των μαθητών για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Μείωση της Παρακίνησης στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής κατά τη μετάβαση σε μεγαλύτερες τάξεις Οι Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoulidis & Kouli, (2006) ερεύνησαν την αιτιώδη σχέση μεταξύ συμμετοχής στον αθλητισμό και την άσκηση, σε σχέση με καθεμία από τις μεταβλητές που αφορούν την αντιλαμβανόμενη αθλητική ικανότητα, την εσωτερική παρακίνηση και την εργασία και τον προσανατολισμό στο εγώ, αντίστοιχα. Εξέτασαν τα αποτελέσματα της αντιλαμβανόμενης ικανότητας και του προσανατολισμού στο έργο στην εσωτερική παρακίνηση. Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε κατά πόσον τα αποτελέσματα της αντιλαμβανόμενης ικανότητας και του προσανατολισμού στο έργο στο μελλοντικό αθλητισμό και στη μελλοντική συμπεριφορά ως προς την άσκηση διαμεσολαβούνται μέσω των εσωτερικών κινήτρων. Τέλος, καθόρισαν κατά πόσον οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των δύο στόχων επίτευξης, μεταξύ της αντιλαμβανόμενης ικανότητας και του προσανατολισμού στο εγώ, και μεταξύ της αντιλαμβανόμενης ικανότητας και του προσανατολισμού στο έργο είχε καμία επίπτωση στο μελλοντική εμπλοκή στον αθλητισμό και στην άσκηση. Διεξήχθη μια διαχρονική μελέτη που αφορούσε 882 Έλληνες μαθητές που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια σε τρεις περιπτώσεις: 3-5 εβδομάδες από την έναρξη του ακαδημαϊκού έτους, 3-6 εβδομάδες πριν από το τέλος του ακαδημαϊκού έτους και 7 μήνες μετά από το τέλος του ακαδημαϊκού έτους. Χρησιμοποιήθηκαν τα εξής εργαλεία: Task and Ego Orientation in Physical Education Questionnaire (TEOPEQ), η κλίμακα των Fox και Corbin, Intrinsic Motivation Inventory (IMI). 24

25 Τα ευρήματα δείχνουν ότι η αντίληψη αθλητικής ικανότητας, ο προσανατολισμός στο έργο και τα εσωτερικά κίνητρα στη Φ.Α. είναι καθοριστικοί παράγοντες της συμμετοχής στον αθλητισμό και την άσκηση στην εφηβεία. Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης δείχνουν ότι ο στόχος για μια αύξηση του προσανατολισμού στο έργο, της προσπάθειας και της απόλαυσης στη Φ.Α. και η αθλητική αντιλαμβανόμενη ικανότητα θα ενισχύσουν τη συμμετοχή των νέων στην άσκηση. Κατά συνέπεια, η προσπάθεια για αύξηση του ανταγωνισμού μεταξύ των νέων δεν φαίνεται καρποφόρα για την προώθηση της φυσικής δραστηριότητας της νεολαίας. Η παρούσα μελέτη παρέχει σαφή υποστήριξη για το θετικό ρόλο της αντιλαμβανόμενης αθλητικής ικανότητας στον καθορισμό της μελλοντικής συμμετοχής στον αθλητισμό και στην άσκηση στην εφηβική ηλικία. Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης δείχνουν σαφώς ότι οι πολιτικές που αποσκοπούν στην προώθηση του αθλητισμού και της άσκησης σε εφήβους θα πρέπει να περιλαμβάνουν στρατηγικές που ενισχύουν ανάμεσα στους εφήβους την αθλητική ικανότητα. Ο προσανατολισμός στο έργο και η αντιλαμβανόμενη ικανότητα καθορίζουν τα εσωτερικά κίνητρα και έχουν θετικό αντίκτυπο στη συμμετοχή στη σωματική δραστηριότητα. Ως εκ τούτου, θα πρέπει να επιδιωχθούν πολιτικές που στοχεύουν στην ενίσχυση τόσο στο προσανατολισμό στο έργο όσο και στα εσωτερικά κίνητρα στη Φ.Α. για να αυξηθεί η συμμετοχή της νεολαίας στη σωματική δραστηριότητα. Οι προσπάθειες για να καλλιεργηθεί ο προσανατολισμός στο έργο και στα εσωτερικά κίνητρα στη Φ.Α. θα πρέπει κατά κύριο λόγο να αντανακλώνται στα σχολικά προγράμματα και στο σχολικό κλίμα.. Η μελέτη αυτή δείχνει μια σημαντική μείωση των κινήτρων των νέων στη Φ.Α. με την ηλικία. Η απώλεια των κινήτρων για σωματική δραστηριότητα ήταν πιο εμφανής στους μεγαλύτερους μαθητές. Στην έρευνα των Digelidis, Della, Papaioannou (2005) εξετάστηκε η σχέση μεταξύ του κλίματος κινήτρων, των προσανατολισμών στόχου, των αυτοαντιλήψεων και της συχνότητας άσκησης των μαθητών. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε τριάντα σχολεία και πήραν μέρος εξακόσιοι εβδομήντα τέσσερις μαθητές (319 αγόρια και 355 κορίτσια). Όλοι τους ζούσαν σε 25

26 επαρχιακές και προαστιακές περιοχές της Βόρειας Ελλάδας. Εκατό ογδόντα δύο μαθητές ήταν της πέμπτης τάξης δημοτικού (ηλικία 10 ± 0,5 ετών), 249 μαθητές ήταν της πρώτης τάξης γυμνασίου (ηλικία 12 ετών 0,5 έτη) και 243 μαθητές ήταν της πρώτης τάξης του λυκείου (ηλικίας 15 ± 0,5 ετών). Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε το Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire (LAPOPECQ), το Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire και το Sport Competence and Attractive Body of the Physical Self-Perception Profile. Επίσης δόθηκε η ερώτηση προς τους μαθητές «Πόσο συχνά ασκούνται έξω από το σχολείο;» στην οποία έπρεπε να απαντήσουν: α. σπάνια ή καθόλου, β. 1 ή 2 φορές την εβδομάδα και γ. περισσότερο από 2 φορές την εβδομάδα. Η έρευνα έδειξε ότι οι μαθητές που ασκούνταν περισσότερο από 2 φορές την εβδομάδα, σε σύγκριση με εκείνους που είχαν συχνότητα άσκησης μια φορά την εβδομάδα ή λιγότερο, είχαν πιο θετική εικόνα για το σώμα τους και την αθλητική τους ικανότητα. Επίσης, οι μαθητές που ασκούνταν περισσότερο από 2 φορές την εβδομάδα, σε σύγκριση με εκείνους που είχαν συχνότητα άσκησης μια φορά την εβδομάδα ή λιγότερο, ήταν περισσότερο προσανατολισμένοι στο έργο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει θετική σχέση μεταξύ αυτοαντιλήψεων, προσανατολισμού στο έργο, έμφασης του ΚΦΑ στη συμμετοχή των μαθητών και της συχνότητας άσκησης των μαθητών εκτός σχολείου. Οι αυτοπροσδιορισμοί, ο προσανατολισμός στο έργο και η έμφαση του καθηγητή στην εμπλοκή στην άσκηση συνέβαλε θετικά στην πρόβλεψη της συχνότητας άσκησης εκτός σχολείου. Αντίθετα, ο προσανατολισμός στο εγώ δεν συνέβαλε σε αυτό το μοντέλο. Αυτά τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν τη θετική σχέση μεταξύ του κλίματος προσανατολισμού στο έργο και των υγιεινών συμπεριφορών εκτός σχολείου. Παιδιά ηλικίας άνω των ετών είναι σε θέση να διαφοροποιούν την προσπάθεια και την ικανότητα. Διάφοροι παράγοντες επηρεάζουν τα παιδιά στην υιοθεσία του προσανατολισμού στους στόχους. Ένας από τους πιο σημαντικούς είναι το κλίμα αντίληψης των κινήτρων. Η έρευνα έδειξε ότι οι αυτο-αντιλήψεις επηρεάζουν τη συμπεριφορά των ανθρώπων. Αυτό δεν αρκεί όπως φάνηκε από τα αποτελέσματα. Τα άτομα πρέπει να είναι επίσης 26

27 προσανατολισμένα στο έργο, κάτι το οποίο συνεισφέρει στο να προβλέψουμε τη συχνότητα άσκησης εκτός σχολείου, όπως επίσης και τη συμπεριφορά των ΚΦΑ. Στην έρευνα των Γιαννούδη, Διγγελίδη, Παπαϊωάννου (2009) εξετάσθηκε η αντιλαμβανόμενη από τους μαθητές συμπεριφορά των ΚΦΑ προς μαθητές που χαρακτηρίσθηκαν πειθαρχημένοι απείθαρχοι, μέσα στο πλαίσιο του αντιλαμβανόμενου κλίματος παρακίνησης. Επίσης, η σχέση του αντιλαμβανόμενου κλίματος παρακίνησης με τον προσωπικό προσανατολισμό των μαθητών, την εσωτερική τους παρακίνηση, τις στάσεις και προθέσεις τους για πειθαρχία και τους λόγους που πειθαρχούσαν στο μάθημα. Συμμετείχαν 427 μαθητές και μαθήτριες εννιά Γυμνασίων της Θεσσαλονίκης (208 αγόρια, 219 κορίτσια, ηλικίας 14 ±0.5 ετών), οι οποίοι συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια που κατέγραφαν την εσωτερική παρακίνηση, τον προσωπικό τους προσανατολισμό στο μάθημα, τους λόγους για τους οποίους πειθαρχούσαν στο μάθημα, το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης, το αντιλαμβανόμενο κλίμα για πειθαρχημένους και απείθαρχους μαθητές, τις στάσεις και προθέσεις για πειθαρχία και την αντιλαμβανόμενη αθλητική τους ικανότητα. Για την έρευνα χρησιμοποιηθήκαν τα παρακάτω εργαλεία: Intrinsic Motivation Inventory, Task & Ego Orientation in Sport Questionnaire, Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire. Αυτο αναφορές μαθητών σχετικά με το βαθμό που ο κάθε μαθητής πειθαρχεί στο μάθημα, πόσο κατά τη γνώμη του είναι πειθαρχημένος με τρία θέματα και πόσο ευχαριστημένοι είναι οι άλλοι από τη συμπεριφορά του με δύο θέματα. Οι μαθητές απαντούσαν στις εξής κλίμακες: σε μια επταβάθμια κλίμακα τύπου Likert από το «Πάρα πολύ» έως «Καθόλου» σε Ερωτηματολόγιο Αντιλαμβανόμενου Κλίματος στο Μάθημα της ΦΑ σχετικά με την απόδοση α) των πειθαρχημένων και β) των απείθαρχων μαθητών, σε Ερωτηματολόγιο στάσεων των μαθητών προς την πειθαρχία, σε Ερωτηματολόγιο προθέσεων των μαθητών για πειθαρχία στο μάθημα της Φ.Α., σε Ερωτηματολόγιο για την αντιλαμβανόμενη αθλητική ικανότητα, σε Ερωτηματολόγιο λόγων πειθαρχίας στο μάθημα της Φ.Α. 27

28 Η έρευνα επιβεβαίωσε αποτελέσματα άλλων ερευνών ότι, δηλαδή, το κλίμα παρακίνησης που δίνει έμφαση στη μάθηση και όχι στο εγώ είναι παράγοντας που ενισχύει τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών και εξασφαλίζει συνθήκες ισότητας μέσα σε μια τάξη Φ.Α. Φάνηκε ότι το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης που δίνει έμφαση στη μάθηση δε συνδεόταν με τη διαφοροποίηση της συμπεριφοράς του ΚΦΑ έναντι των μαθητών που θεωρήθηκαν ως πειθαρχημένοι ή ως απείθαρχοι. Αντίθετα, ο προσανατολισμός του μαθήματος που δίνει έμφαση στο εγώ είχε θετική σχέση με τη διαφοροποίηση της συμπεριφοράς του ΚΦΑ προς τους μαθητές, με ευνοούμενους τους πειθαρχημένους. Η έρευνα έδειξε ότι η ίση αντιμετώπιση των μαθητών εξασφαλίζεται μόνο σ ένα περιβάλλον που κυρίαρχος προσανατολισμός είναι αυτός που δίνει έμφαση στη μάθηση και στην προσωπική βελτίωση. Επίσης, φάνηκε ότι το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης που δίνει έμφαση στη μάθηση, είχε θετική σχέση με την υιοθέτηση από τους μαθητές ενός αντίστοιχου προσωπικού προσανατολισμού. Επίσης, επιβεβαιώθηκε η υπόθεση για θετική σχέση του κλίματος παρακίνησης που δίνει έμφαση στη μάθηση με τη διασκέδαση, την προσπάθεια και την αντιλαμβανόμενη αθλητική ικανότητα. Η διασκέδαση και η προσπάθεια στο μάθημα έχουν μεγάλη θετική σχέση με την εσωτερική παρακίνηση, ενώ η αντιλαμβανόμενη αθλητική ικανότητα συνδέεται με τον προσανατολισμό στη μάθηση και αποτελεί ασφαλή δείκτη πρόβλεψης για συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες. Ακόμα, φάνηκε ότι το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης που δίνει έμφαση στη μάθηση είχε υψηλή θετική σχέση με την πειθαρχημένη συμπεριφορά των μαθητών, τις στάσεις και προθέσεις τους για πειθαρχία, όπως και την πειθαρχία τους για αυτοκαθοριζόμενους λόγους πειθαρχίας. Επιπλέον, η έρευνα έδειξε ότι οι πειθαρχημένοι, συγκρινόμενοι με τους απείθαρχους μαθητές, υιοθετούσαν περισσότερο έναν προσωπικό προσανατολισμό στη μάθηση και στην προσωπική βελτίωση, διασκέδαζαν και πειθαρχούσαν περισσότερο, είχαν 28