ΣΤΑΣΕΙΣ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΚΩΝ ΑΣΚΑΛΩΝ ΠΡΟΣ ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙ ΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΑΠΟ ΚΟΙΝΟΥ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΟΥΣ ΣΕ ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΧΟΡΟΥ

Στάσεις Προϋπηρεσιακών ασκάλων προς τα Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες. ΣΤΑΣΕΙΣ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΚΩΝ ΑΣΚΑΛΩΝ ΠΡΟΣ ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙ ΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΑΠΟ ΚΟΙΝΟΥ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΟΥΣ ΣΕ ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΧΟΡΟΥ Έλενα Ζαρούνα, Ελένη Φτιάκα Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου 1. Εισαγωγή Η έρευνα αυτή έλαβε χώρα εντός του τµήµατος επιστηµών της αγωγής (ΕΠΑ) του Πανεπιστηµίου Κύπρου µε σκοπό να µελετήσει τις στάσεις των φοιτητών προς τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες και το είδος της επίδρασης του υπό συζήτηση παρεµβατικού προγράµµατος σε αυτές. Στην έρευνα έλαβαν µέρος είκοσι δευτεροετείς φοιτητές παιδαγωγικών (2 άντρες) και µια οµάδα ενηλίκων µε ειδικές ανάγκες που φοιτούν σε κοντινό ίδρυµα. Οι φοιτητές του ΕΠΑ κατά τη διάρκεια του δεύτερου έτους των σπουδών τους παρακολουθούν υποχρεωτικά το µάθηµα εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση µέσα από το οποίο µαθαίνουν την ιστορία της ειδικής αγωγής, τη νοµοθεσία για ζητήµατα ειδικών αναγκών και διάφορες προσεγγίσεις προς τις ειδικές ανάγκες. Με τη χρήση τυχαίας δειγµατοληψίας επιλέγηκε το δείγµα των 20 φοιτητών από το παραπάνω ακροατήριο επί συνόλου 60. Με τον ίδιο τρόπο το δείγµα κατανεµήθηκε σε δυο οµάδες, η πρώτη εκ των οποίων θα συµµετείχε στο παρεµβατικό πρόγραµµα χορού ενώ η δεύτερη όχι. Η πρώτη σειρά δεδοµένων λήφθηκε αµέσως µετά τη δειγµατοληψία και πριν οι φοιτητές εµπλακούν στο µάθηµα. Ακολούθως η πειραµατική οµάδα συµµετείχε στο παρεµβατικό πρόγραµµα ενώ η οµάδα ελέγχου δεν έλαβε καµία παρέµβαση. Με το τέλος της παρέµβασης λήφθηκε η δεύτερη σειρά δεδοµένων. Τα δεδοµένα καταδεικνύουν µετακίνηση των στάσεων των ατόµων της πειραµατικής οµάδας υπέρ των ατόµων µε ειδικές ανάγκες µε κυρίαρχα χαρακτηριστικά την απάλειψη του φόβου και τη µείωση του οίκτου. 2. Θέµατα Περιεχοµένου Η ένταξη ατόµων µε ειδικές ανάγκες (ΜΕΑ) είναι θεσµοθετηµένη στην Κύπρο από το 1999, µε τον «Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Ατόµων µε Ειδικές Ανάγκες νόµο του 1999», λειτουργεί δε ως ανεπίσηµη πρακτική από τη δεκαετία 1980 (Φτιάκα, 2000). Η νοµοθεσία του 1999 κατοχυρώνει το δικαίωµα των παιδιών µε ειδικές ανάγκες να φοιτούν στα γενικά σχολεία, τα οποία οφείλουν να συναντούν τις ανάγκες κάθε παιδιού παρέχοντάς του ό,τι είναι απαραίτητο για την επαρκή εκπαίδευσή του, και επιτρέπει κατ εξαίρεση την φοίτηση σε ειδικά σχολεία όπου αυτό είναι η µόνη εκπαιδευτική διέξοδος (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού, 1999). 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 835

Ε. Ζαρούνα & Ε. Φτιάκα Η θεσµοθετηµένη πρακτική της ένταξης δε λειτουργεί όσο καλά θα έπρεπε, παρουσιάζει σειρά προβληµάτων, η ουσία των οποίων έγκειται στην δυσκολία της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών να δουν τα παιδιά ΜΕΑ µε τον ίδιο τρόπο που βλέπουν τα υπόλοιπα παιδιά, άρα και να µεταδώσουν στους µαθητές τους ένα κλίµα αποδοχής και ισότητας ανάµεσα σε όλα τα παιδιά. ηλαδή οι γενικοί δάσκαλοι νιώθουν ότι η ευθύνη για την εκπαίδευση των παιδιών ΜΕΑ ανήκει στους ειδικούς δάσκαλους και η αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης των παιδιών ΜΕΑ ανήκει στους επιθεωρητές ειδικής εκπαίδευσης. Συνήθως όταν τα παιδιά ΜΕΑ εντάσσονται στην γενική τάξη τείνουν να απασχολούνται αντί να εκπαιδεύονται. Φυσικά τα φαινόµενα αυτά δεν είναι απόλυτα, υπάρχουν και περιπτώσεις όπου γίνεται σηµαντική δουλειά από τους εκπαιδευτικούς. Η γενική όµως αυτή στάση των εκπαιδευτικών παρουσιάζει σοβαρό αντίκτυπο στις στάσεις των παιδιών προς τους συµµαθητές τους ΜΕΑ. Βλέποντας τα πράγµατα από την σκοπιά των συνοµηλίκων η εικόνα δεν φαίνεται καλύτερη. Σε έρευνα των Φτιάκα, Παλµύρη, Κωνσταντινίδη, οράτη, Κατσαµπά, & Νικοδήµου (2004) φαίνεται ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες (ΧΕΑ) αντιλαµβάνονται τον όρο ειδικές ανάγκες πολύ στενά και διαφοροποιούν τους εαυτούς τους από τους συµµαθητές και τις συµµαθήτριές τους ΜΕΑ. Το συναίσθηµα που επικρατεί ανάµεσα στα παιδιά είναι ο οίκτος και παρουσιάζεται συναισθηµατική και κοινωνική αποµόνωση των παιδιών ΜΕΑ εντός του σχολικού χώρου. Η απουσία σχέσεων ανάµεσα στα παιδιά ΜΕΑ και τα παιδιά ΧΕΑ είναι εµφανής και σε έρευνα των Φτιάκα, Ε., Αντρέου, Μ., & Σοφοκλέους, Α. (2003). Η έλλειψη σχέσεων είναι δυνατόν να οφείλεται στην άγνοια και το φόβο. Για άλλη µια φορά η παρατήρηση υποδηλώνει ξεκάθαρα αποµόνωση των παιδιών ΜΕΑ κάτι που δεν παραδέχονται τα παιδιά στις συνεντεύξεις τους. Πως όµως οδηγούµαστε σε µια εκ πρώτης όψεως φτωχή έως προβληµατική εφαρµογή της ένταξης. Η απάντηση στο ερώτηµα αυτό δίνεται µε σαφήνεια από τη διεθνή βιβλιογραφία. Είναι ευρέως αποδεκτό ότι οι στάσεις των συµβαλλοµένων µερών και ειδικότερα οι στάσεις των εκπαιδευτικών είναι ο ουσιαστικός καταλύτης της ένταξης (Lewis 1995, Βλάχου 1998, Κουρέα & Φτιάκα 2003). Επίσης η διαµόρφωση θετικών στάσεων από µέρους των παιδιών εξαρτάται από το πλαίσιο αλληλεπίδρασης. Συγκεκριµένα είναι απαραίτητο η αλληλεπίδραση των παιδιών ΧΕΑ µε τα παιδιά ΜΕΑ να γίνεται εντός καλά δοµηµένου πλαισίου µε συνεργατική µάθηση και οµαδική εργασία ώστε όλοι να νιώθουν χρήσιµοι και να αποδέχονται τη χρησιµότητα των άλλων (Lewis 1995, Κουρέα & Φτιάκα 2003). Επίσης για να συµπεριληφθούν πλήρως στην ακαδηµαϊκή, ψυχολογική και κοινωνική ζωή του σχολείου τα παιδιά ΜΕΑ πρέπει να αισθάνονται ότι συνεισφέρουν σε αυτήν και είναι πολύτιµα µέλη της (Smart, 2000). Έτσι όπως εφαρµόζεται η ένταξη στο παρόν στάδιο πρώτον οι στάσεις των δασκάλων είναι διφορούµενες και ουσιαστικά αρνητικές και τελικά δεν δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά να αλληλεπιδράσουν σε κατάλληλο περιβάλλον. Είναι λοιπόν φυσικό η ένταξη να χωλαίνει. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 836

Στάσεις Προϋπηρεσιακών ασκάλων προς τα Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες. Πως όµως θα µπορούσαµε να διευκολύνουµε τη διαδικασία της ένταξης ώστε να υπερβεί τα προβλήµατα που ανακύπτουν. Ένας πιθανός τρόπος είναι να επέµβουµε στο επίπεδο του δασκάλου. ηλαδή να βοηθήσουµε καταρχήν το δάσκαλο/α να δει τα παιδιά ΜΕΑ όχι ως εµπόδιο αλλά ως µέρος της οµάδας των παιδιών που καλείται να εκπαιδεύσει και να διαπαιδαγωγήσει και έπειτα να του παρέχουµε τα κατάλληλα εργαλεία ώστε να µπορεί να το κάνει επαρκώς. 3. Παρεµβατικά Προγράµµατα Τα τελευταία χρόνια παρουσιάζονται διάφορες προσπάθειες ανάπτυξης παρεµβατικών προγραµµάτων στο επίπεδο των φοιτητών παιδαγωγικών. Σε µια προσπάθεια που έγινε στην Αυστραλία από τις Brownlee & Carrington (2000) µελετήθηκαν οι στάσεις προϋπηρεσιακών δασκάλων πριν και µετά την παρακολούθηση κάποιων µαθηµάτων τα οποία δίδασκε καθηγήτρια µε σοβαρής µορφής σωµατική αναπηρία. Στα πλαίσια της έρευνας οι φοιτητές ενθαρρύνθηκαν να σκεφτούν και να επαναξιολογήσουν τα πιστεύω τους σε σχέση µε την αναπηρία. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι φοιτητές ωθήθηκαν να µάθουν περισσότερα για την αναπηρία και να καλλιεργήσουν θετικότερες στάσεις. Οι φοιτητές δήλωσαν δε την ανάγκη για περισσότερη πρακτική επαφή σε σχέση µε το ενιαίο σχολείο. Μια άλλη έρευνα των Bishop & Jones (2003) ασχολήθηκε µε τις στάσεις των δευτεροετών φοιτητών παιδαγωγικών µετά από παρεµβατικό πρόγραµµα στο οποίο καλούνταν να διδάξουν επιστήµη σε παιδιά µε πολύ σοβαρές µαθησιακές δυσκολίες στα πλαίσια οκτώ εργαστηρίων. Οι ανησυχίες και οι ενδοιασµοί των φοιτητών µετατράπηκαν σε ενθουσιασµό µετά την ολοκλήρωση των εργαστηρίων. Χαρακτηριστικό της επιτυχίας και των δυο παραπάνω ερευνών ήταν το καλά δοµηµένο περιβάλλον αλληλεπίδρασης µε συγκεκριµένες απαιτήσεις και πρόγραµµα. Φαίνεται δε η ανάγκη για διεύρυνση της εκπαίδευσης των δασκάλων ώστε να συµπεριλαµβάνει παρόµοιες εµπειρίες. 4. Ο Χορός στην Εκπαίδευση Η παρούσα έρευνα αξιολογεί παρεµβατικό πρόγραµµα το οποίο χρησιµοποιεί ως βασικό εργαλείο του το χορό, για αυτό θα ήταν χρήσιµο να εξετάσουµε την φύση του χορού σε σχέση µε την εκπαίδευση. Σύµφωνα µε την Kowalski(2000) ο χορός στη συνοδεία µουσικής είναι ένα σηµαντικό µέσο καλλιέργειας του ρυθµού ο οποίος έχει καθοριστικό ρόλο στη ζωή µας αν λάβει κανείς υπόψη τη ζωτικότητα του ίδιου του καρδιακού ρυθµού. Επίσης αποτελεί σηµαντικό µέσο κοινωνικής αλληλεπίδρασης σε ένα µη απειλητικό περιβάλλον µη λεκτικής επικοινωνίας. ίνει δε την δυνατότητα εξερεύνησης του φυσικού εαυτού και των δυνατοτήτων του. Η καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων µέσα από το χορό υποστηρίζεται επίσης από τους Bok Lee, S., Kim, J., Hoon Lee, S., & Lee, H. S.(2002) που ανέπτυξαν ένα συµπεριληπτικό πρόγραµµα χορού σε σχολείο της Κορέας το οποίο οδήγησε στην µείωση ακατάλληλων συµπεριφορών στην αλληλεπίδραση παιδιών ΜΕΑ µε 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 837

Ε. Ζαρούνα & Ε. Φτιάκα τα συνοµήλικά τους. Για ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων µιλά και η Dalley (1990), αναφερόµενη σε µη λεκτικούς τρόπους έκφρασης όπως είναι η τέχνη και θα λέγαµε κατ επέκταση και ο χορός. Σύµφωνα µε την Dalley (1990) τα παιδιά µέσα από την µη λεκτική επικοινωνία έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν συναισθήµατα όπως φόβο, να καλλιεργήσουν την φαντασία και να µάθουν. Η Brennan (1996) γράφει ότι αν και βασικός σκοπός του χορού είναι η προαγωγή της κίνησης είναι επίσης ένα πολύ καλό µέσο για καλλιέργεια ενδοκοινοτικών σχέσεων. Βοηθά συνάµα και στην σωµατική, συναισθηµατική και αισθητική ανάπτυξη του ατόµου. Υπάρχουν κάποια είδη χορού κατά την Freire (2001) τα οποία είναι συµβατά µε την αναπηρία και έχουν συµβάλλει στο άνοιγµα του χορού προς το διαφορετικό σώµα. Τα είδη αυτά είναι το body-mind centring του Cohen, η µέθοδος Laban και το Contact Improvisation του Paxton. Τα συστήµατα αυτά αντιµετωπίζουν το άτοµο ως ψυχοσωµατική οντότητα όπου πνεύµα και σώµα λειτουργούν αρµονικά επεκτείνοντας το ρεπερτόριο των υπαρχουσών κινήσεων µε στόχο την έκφραση του ψυχισµού. 5. Το Παρεµβατικό Πρόγραµµα Το παρόν παρεµβατικό πρόγραµµα αποτελείτο από µια σειρά µικτών εργαστηρίων προσαρµοσµένου χορού. Ο σχεδιασµός των εργαστηρίων στηρίζεται στο πρόγραµµα «Χοροϊκανότητα» του Alito Alessi το οποίο έχει τις ρίζες του στο Contact Improvisation του Steven Paxton. Πρόκειται για µια φόρµα χορού όπου τα άτοµα προσέρχονται στα εργαστήρια χωρίς κατ ανάγκη να έχουν οποιεσδήποτε γνώσεις χορού και συνυπάρχουν χορευτικά στηρίζοντας το ένα το άλλο. Στο πρόγραµµα αυτό λαµβάνουν µέρος άτοµα µε ειδικές ανάγκες και µη και ο σκοπός είναι να µπορέσουν να εκφραστούν µέσα από το διαθέσιµο κινητικό τους ρεπερτόριο µε την στήριξη που τους παρέχει η οµάδα και ο εµψυχωτής. Υπάρχουν ορισµένες γραµµές σχεδιασµού ενός εργαστηρίου αλλά βασικό στοιχείο είναι ότι ο καθοδηγητής του εργαστηρίου θα πρέπει να προσαρµόζει κάθε φορά το εργαστήριο στις ικανότητες και τους στόχους κάθε οµάδας. Ικανές και αναγκαίες συνθήκες για τον σχεδιασµό ενός εργαστηρίου είναι το κοινό έδαφος και ο ελάχιστος κοινός παρονοµαστής. Στα εργαστήρια αυτά υπάρχει δοµή και βοηθητικές δραστηριότητες αλλά η επικοινωνία επιτυγχάνεται µε τον αυτοσχεδιασµό και την προσαρµογή έκαστου εργαστηρίου και προγραµµατισµένης δραστηριότητας στα µέτρα της κάθε οµάδας. Στα πλαίσια των εργαστηρίων κάθε επιθυµία για κίνηση ή κάθε επιλογή ακινησίας είναι αποδεκτή και σεβαστή. Το εργαστήριο ξεκινά µε την οµάδα να σχηµατίζει ένα κύκλο όπου γίνεται η γνωριµία. Έπειτα ακολουθεί µια προθέρµανση η οποία είναι χαλαρωτική για το σώµα και αφυπνιστική για το πνεύµα. Υπάρχουν ακολούθως ασκήσεις που βοηθούν τα µέλη της οµάδας να εξοικειωθούν µε την κίνηση των υπολοίπων και να αποκτήσουν εµπιστοσύνη. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 838

Στάσεις Προϋπηρεσιακών ασκάλων προς τα Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες. Οι ασκήσεις µπορεί να γίνονται σε ζευγάρια, οµάδες, στην οµάδα ή και ατοµικά. Ακολουθούν ασκήσεις επαφής, αυτοσχεδιασµού και δηµιουργικότητας. Το εργαστήρι ολοκληρώνεται µε ανοιχτό χορό τον οποίο µπορεί να ακολουθεί χαλάρωση. Τέλος καθόµαστε όλοι στον κύκλο και ο κάθε ένας µοιράζεται µε την οµάδα τα συναισθήµατά του λεκτικά ή και µε άλλο τρόπο. 6. Μεθοδολογία Α. Τα Εργαστήρια Σε σχέση µε την έρευνα αυτή σχεδιάστηκαν από την ερευνήτρια πέντε εργαστήρια. Το πρώτο αφορούσε την γνωριµία ανάµεσα στα µέλη της οµάδας των φοιτητριών και την σωµατική και χορευτική εξοικείωση. Το δεύτερο είχε ως θέµα το ταξίδι µιας σταγόνας και στόχευε στην εξοικείωση ανάµεσα στις δυο οµάδες, αυτή των φοιτητριών και αυτή των ατόµων ΜΕΑ. Το τρίτο εργαστήριο ήταν περισσότερο χαλαρωτικό, είχε θέµα το φθινόπωρο και αποσκοπούσε στην δηµιουργία ουσιαστικότερων δεσµών ανάµεσα στην ευρύτερη οµάδα. Το τέταρτο εργαστήριο ήταν εορταστικό µε έντονη µουσική και κίνηση και θέµα την διαφορετικότητα και ήταν το τελευταίο της ευρύτερης οµάδας. Το πέµπτο εργαστήριο είχε ως θέµα τις διάφορες µορφές αναπηρίας και την ενσυναίσθηση και στόχευε στην παροχή της δυνατότητας στις φοιτήτριες να σχεδιάσουν µε την απαιτούµενη καθοδήγηση κάποιες ασκήσεις ώστε να µπορούν κάποια στιγµή να εφαρµόζουν τα εργαστήρια στις τάξεις τους. Β. είγµα-σχεδιασµός Επιλέγηκαν µε τυχαία δειγµατοληψία είκοσι φοιτητές δευτέρου έτους του τµήµατος επιστηµών της αγωγής. Οι φοιτητές παρακολουθούσαν το µάθηµα εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση. Στη συνέχεια οι φοιτητές καταρτίστηκαν σε δυο οµάδες, την πειραµατική και την οµάδα ελέγχου. Για να µελετηθούν οι στάσεις των φοιτητών προς τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες χρησιµοποιήθηκε συνέντευξη και ερωτηµατολόγιο. Το ερωτηµατολόγιο περιείχε ερωτήσεις µε κλίµακα από το 1 ως το 5 και µικρές ιστορίες που αφορούσαν άτοµα ΜΕΑ µε κενά που έπρεπε να συµπληρωθούν. Κατά τη διάρκεια της παρέµβασης ζητήθηκε από την πειραµατική οµάδα να κρατούν ηµερολόγιο µετά από κάθε εργαστήριο. Μετά την παρέµβαση επαναξιολογήθηκαν και οι δυο οµάδες µε συνέντευξη και ερωτηµατολόγιο. Η πρώτη σειρά δεδοµένων λήφθηκε αρχές Σεπτεµβρίου 2005. Το παρεµβατικό πρόγραµµα υλοποιήθηκε τον Οκτώβριο του 2005 και η δεύτερη σειρά δεδοµένων λήφθηκε το Νοέµβριο του 2005. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 839

Ε. Ζαρούνα & Ε. Φτιάκα Η ανάλυση των δεδοµένων έγινε ποιοτικά µε βάση την περίπτωση του κάθε ένα συµµετέχοντα ξεχωριστά. Τελικά εξήχθησαν τα προφίλ των συµµετεχόντων καθώς και οι γενικές τάσεις προς τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες. 7. Ευρήµατα Α. Η Πειραµατική Οµάδα Η αξιολόγηση των στάσεων έγινε µε ερωτήσεις που αφορούσαν αφενός το πώς αισθάνεται το κάθε άτοµο για τα άτοµα ΜΕΑ, αλλά και το τι ρόλο τους αποδίδει στην εκπαίδευση και στην κοινωνία ευρύτερα. Όπως φαίνεται µέσα από τις δηλώσεις των συµµετεχόντων η ουσιαστική µεταβολή παρουσιάζεται στο συναισθηµατικό κοµµάτι. Παρακάτω παρουσιάζονται αποσπάσµατα συνεντεύξεων που αφορούν κυρίως τα συναισθήµατα και τις αντιδράσεις των συµµετεχόντων προς τα άτοµα ΜΕΑ. Συµ.1 Α Συν. «εν είχα την ευκαιρία να έρθω άµεσα σε επαφή µε άτοµα µε ειδικές ανάγκες αλλά νοµίζω ότι δεν ξέρεις πώς να αντιδράσεις. Από τη µια ξέρουµε ότι πρέπει να συµπεριφερθούµε έτσι αλλά νοµίζω είναι απλά θεωρία. Θα ήθελα να συµπεριφερθώ σωστά αλλά επειδή νοµίζουµε είναι κάτι µακρινό, δεν είναι σε µας είναι κρίµα και ως εκεί». Συµ.1 Β Συν. «Βάση της τελευταίας µας εµπειρίας ένιωσα πολύ χαρούµενη και τώρα βλέπω τα άτοµα αυτά από διαφορετική πλευρά. Πιστεύω ότι έµαθα κάτι παραπάνω αλλά περισσότερο ένιωσα διαφορετικά απέναντι σε αυτά τα άτοµα. Ναι µεν έµαθα αλλά περισσότερο άλλαξε το πώς βλέπω εγώ αυτά τα άτοµα. Εκείνα όλα που κάναµε δεν θα σκεφτόµουν ποτέ ότι θα µπορούσαµε να τα κάνουµε και πόσο µάλλον µε τον Α που δεν πίστευα ότι θα µπορούσαµε να τον µετακινήσουµε από το καροτσάκι του και να δουλέψει µαζί µας. Μέσα από τούτο το εργαστήριο είδα τον εαυτό µου να έχει µια στάση θετική υπέρ των ατόµων. Θα έλεγα στις γνώσεις συν αλλά στην εµπειρία διπλό συν». Συµ.2 Α Συν. «εν ξέρω τίποτε. Είµαι άσχετη. εν ξέρω ποιες αρρώστιες υπάρχουν πως µπορεί να βοηθήσει κάποιος, δεν ξέρω τίποτε». Συµ.2 Β Συν. Ήταν πολύ ωραία εµπειρία η συνάντηση αυτή, γενικά όλες οι συναντήσεις γιατί ήρθα σε επαφή µε άτοµα µε ειδικές ανάγκες, είδα πως έστω και αν δεν µπορούν να µας µιλήσουν καθαρά θα προσπαθήσουν µε κινήσεις ή άλλο τρόπο. Μέσω της µουσικής και του χορού µπορούν να εκφραστούν µε κινήσεις και τους κάνει καλό γιατί πάντα στο τέλος ένιωθαν πιο καλά από ότι στην αρχή. Μου άρεσε πάρα πολύ η εµπειρία γιατί ήρθα σε επαφή µε άτοµα ΜΕΑ, νιώθω πιο θετικά. εν τους φοβάµαι ενώ παλιά είχα κάποιο φόβο». Συµ3. Β Συν. «Ήταν κάτι που δεν θα ξεχάσω. Ανακαλύπτεις ότι ο κάθε άνθρωπος έχει την ιδιαιτερότητά του. Μέσα από το χορό ήρθαµε πιο κοντά ο ένας στον άλλο δώσαµε αλλά και πήραµε αγάπη και τρυφερότητα. Θα ήθελα να ερχόµουν πιο συχνά σε επαφή µαζί τους, µε κέρδισαν και νιώθω χαρούµενη που τους γνώρισα». «Βρεθήκαµε και πάλι και καταφέραµε να επικοινωνήσουµε µέσα από το χορό, µε τα κορµιά µας». συµµετέχοντας συνέντευξη 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 840

Στάσεις Προϋπηρεσιακών ασκάλων προς τα Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες. Συµ4. Α Συν. «Η αλήθεια είναι ότι λυπούµαι αλλά δεν το δείχνω». Συµ4. Β Συν. «Το να επισκεφτείς ένα ίδρυµα για να έρθεις κοντά σε ορισµένα από αυτά τα άτοµα είναι εύκολο αλλά να χορέψεις µαζί τους, να αλληλοβοηθήστε, να σου δίνουν και να τους δίνεις είναι σπάνιο. εν εντυπωσιάζοµαι ιδιαίτερα (στο εργαστήριο) και ούτε νιώθω ότι προσφέρω σηµαντικά. Απλώς µου αρέσει». Συµ.5 Ηµ. «Το σηµερινό εργαστήριο χορού µου άρεσε περισσότερο από το προηγούµενο γιατί συνήθισα την επαφή µε τα άτοµα ΜΕΑ και δεν ένιωθα άβολα. Συµ.5 Β Συν. «Σίγουρα θα θυµάµαι πάντα αυτή την ξεχωριστή εµπειρία διότι έµαθα να µην νιώθω άβολα όταν είµαι κοντά σε άτοµα µε ειδικές ανάγκες αλλά αντίθετα να επικοινωνώ µαζί τους». Συµ.6 Α Συν. «Παλιά µπορούσε να αντιδρώ διαφορετικά. Τώρα επειδή έχουν περάσει κάποια χρόνια, εντελώς φυσιολογικά: Συµ.6 Ηµ. «Ενώ στην αρχή ένιωθα κάπως άβολα γιατί ήταν η πρώτη φορά που είχα συναναστραφεί µε άτοµα ΜΕΑ και θα περνούσα χρόνο µαζί τους εντούτοις το ξεπέρασα πάρα πολύ γρήγορα. Κατάλαβα ότι αυτά τα άτοµα µπορούν να προσφέρουν πολλά σε εµάς και όχι µόνο να παίρνουν». Με εντυπωσίασε το αίσθηµα φιλίας, αλληλεγγύης που διακατέχει αυτά τα άτοµα και που δύσκολα βρίσκεις σήµερα σε άλλους» Συµ.7 Α Συν. «Λυπούµαι; Νιώθω διαφορετικά από ότι όταν αντικρίζω ένα άνθρωπο κανονικό». Συµ.7 Β Συν. «Ήταν κάτι το διαφορετικό. Ποτέ δε µου δόθηκε η ευκαιρία µέχρι τώρα να ασχοληθώ τόσο µε τα συγκεκριµένα άτοµα. Οφείλω να οµολογήσω ότι µέχρι τώρα κάπως φοβόµουν µερικές φορές να έρθω σε επαφή µε τα άτοµα αυτά, αλλά τώρα έχω καταλάβει ότι έκανα µεγάλο λάθος. Συµ.8 Α Συν. «Λυπούµαι, είναι φυσιολογικό πιστεύω. Συµ.9 Α Συν. «Να σου πω την αλήθεια στεναχωριέµαι. Ξέρω ότι αυτά δεν αισθάνονται ότι έχουν κάποιοι πρόβληµα ή ξέρω γω τι, εγώ στεναχωριέµαι. Καµιά φορά άµα είναι επιθετικά ή βγάζουν κραυγές νιώθω και λίγο φόβο». Συµ.9 Ηµ. «Η συνάντηση µε αυτούς τους ανθρώπους ήταν µια πρωτόγνωρη εµπειρία που τη βίωσα µε µεγάλη επιφυλακτικότητα. Επιφυλακτικότητα ως προς το πώς έπρεπε να συµπεριφερθώ εγώ απέναντι στα άτοµα αυτά, αλλά και το πώς θα έβλεπαν και θα αντιµετώπιζαν τα άτοµα αυτά εµένα. Γενικά όµως δεν µπορώ να πω ότι µου άρεσε ή δεν µου άρεσε η όλη εµπειρία. Ήταν περίεργα». Συµ.9 Β Συν. Όπως και στα πειραµατικά εργαστήρια στην αρχή. Φόβο, όχι φόβο κάτι ένα ανάµειχτο συναίσθηµα, λίγο να είµαι µαζεµένη όµως συνήθισα µια χαρά. ηλαδή αν συναντήσεις κάποιο τώρα πως θα νιώσεις; Τίποτα, µια χαρά. εν είµαι σίγουρη όµως αν είναι η πρώτη φορά και ύστερα αν βρισκόµαστε συνέχεια µου περάσει. Ίσως στην αρχή να είµαι µαζεµένη και µετά να ανοιχτώ». Συµ.10 Α Συν. «Αµήχανα νοµίζω, γιατί δεν ξέρεις πώς να τους συµπεριφερθείς ίσως να φοβάσαι µήπως τους προσβάλεις, µήπως τους κάνεις να νιώσουν άσχηµα για την αναπηρία ηµερολόγιο 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 841

Ε. Ζαρούνα & Ε. Φτιάκα τους. Νοµίζω θέλει συγκεκριµένο τρόπο συµπεριφοράς, να τα κάνεις να νιώθουν άνετα δηλαδή χρειάζεται µια εµπειρία». Συµ.10 Β Συν. «Νοµίζω ότι είναι αναντικατάστατες και δεν θα µπορούσα να τις αλλάξω ειλικρινά δεν το µετανιώνω ποτέ και νιώθω πολύ τυχερή που έλαβα µέρος γιατί στο µάθηµα έχουµε µάθει θεωρητικά κάποια πράγµατα ενώ στο βιωµατικό εργαστήριο τα κάναµε πράξη που είναι πολύ πιο σηµαντικό». Όπως φαίνεται υπήρξε ουσιαστική µεταβολή στο πως βιώνουν τα άτοµα την επαφή τους µε άτοµα ΜΕΑ. Σε όλες τις περιπτώσεις το συναίσθηµα του φόβου απαλείφεται και τη θέση του παίρνει η επιθυµία για συναναστροφή. Πολύ σηµαντικό είναι το γεγονός ότι και η λύπηση αντικαθίσταται µε ένα συναίσθηµα αποδοχής. Β. Η οµάδα ελέγχου ιαβάζοντας τις συνεντεύξεις που έδωσαν τα άτοµα της οµάδας ελέγχου βλέπει κάποιος ότι γενικά υπάρχει µια πρόοδος από την πρώτη ως την δεύτερη συνέντευξη που οφείλεται στο εισαγωγικό µάθηµα ειδικής αγωγής που όλοι οι φοιτητές παρακολουθούν. ιαπιστώνεται µια λεξιλογική ευαισθητοποίηση καθώς και περισσότερη γνώση ως προς τον τύπο εκπαίδευσης κυρίως. Το στοιχείο που διαχωρίζει την οµάδα ελέγχου από την πειραµατική οµάδα και φαίνεται τελικά να είναι και η κύρια επίδραση του παρεµβατικού προγράµµατος είναι το συναισθηµατικό κοµµάτι. Τα άτοµα και των δυο οµάδων στις πρώτες συνεντεύξεις δήλωναν φόβο, λύπη, συµπόνια προς τα άτοµα ΜΕΑ ενώ µετά το παρεµβατικό τα άτοµα της πειραµατικής οµάδας παύουν να αναφέρουν τέτοια συναισθήµατα. Αναφέρουν τρόπους επικοινωνίας, χαρά ή τίποτε το ιδιαίτερο. Η πλειοψηφία των ατόµων της οµάδας ελέγχου εξακολουθούν και στη δεύτερη συνέντευξη να αναφέρουν συναισθήµατα όπως λύπη, συµπόνια και κάποτε φόβο. Ας δούµε µερικές δηλώσεις για τα συναισθήµατα των ατόµων αυτών στην πρώτη και τη δεύτερη συνέντευξη. Συµ.1 Α Συν. «Κάποιες φορές µπορεί να µου προκληθεί φόβος ή σάστισµα, συµπόνια κάποιες φορές». Συµ.1 Β Συν. «Κάποιες φορές λίγο άβολα συµπόνια, νιώθω άσχηµα σε εισαγωγικά που αντιµετωπίζουν µια συγκεκριµένη αναπηρία σε σύγκριση µε εµάς που δυσκολεύει τη ζωή τους όσο και να µην το παραδεχόµαστε». Συµ.4 Α Συν. «Σαφώς δεν είµαι όπως είµαι µε ένα άτοµο µη ειδικό χωρίς να υποτιµώ το άτοµο αυτό απλά αισθάνοµαι λίγο περίεργα, ούτε φόβο ούτε οίκτο. εν ήρθα σε επαφή µε πολλά άτοµα». Συµ.4 Β Συν. «Αµήχανα αλλά προσπαθώ να µην το δείχνω και να το αποβάλλω». Συµ.6 Α Συν. «Νιώθω λύπη. Εξαρτάται τι ειδικές ανάγκες έχουν. Όταν έχουν νοητική στέρηση επειδή παρουσιάζουν συνήθως παράξενη συµπεριφορά νιώθω περισσότερη λύπη για αυτούς». Συµ.6 Β Συν. «Κάποιες φορές λύπη, αλλά και κάποιες φορές δεν νιώθω διαφορά από ότι όταν συναντώ άλλα άτοµα. Τι είναι εκείνο που σε κάνει κάποτε να νιώθεις λύπη; Επειδή 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 842

Στάσεις Προϋπηρεσιακών ασκάλων προς τα Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες. έχουν κάποιους περιορισµούς. ηλαδή στις πιο σοβαρές περιπτώσεις νιώθεις λύπη; Ναι ναι». Συµ.8 Α Συν. «Εγώ νιώθω άβολα, λυπούµαι, εντάξει λυπούµαι τους πάρα πολύ αλλά τα άτοµα που έχουν σοβαρό νοητικό πρόβληµα και δεν καταλαβαίνουν τι κάνουν τα φοβάµαι σε εισαγωγικά. Μπορεί να έρθουν µε αγάπη να σε αγκαλιάσουν αλλά εγώ νιώθω φόβο. Όχι ότι τους κοροϊδεύω απλά νιώθω φόβο γιατί είναι απότοµοι σε αγκαλιάζουν». Συµ.8 Β Συν. «Καταρχήν νιώθω λύπη γιατί τα βλέπω µερικά εξωτερικά να είναι σαν εµάς αλλά εσωτερικά µπορεί να έχουν κάποιο πρόβληµα το οποίο να µην φαίνεται στους αλλά νιώθουν και αυτοί στεναχώρια γιατί νοµίζουν ότι είναι κατώτεροι από εµάς δεν ξέρω πώς να τους αντιµετωπίσω. Μπορεί να τους µιλώ µε τέτοιο τρόπο που αυτοί να νοµίζουν ότι τους λυπούµαι και δεν ξέρω πώς να φερθώ απέναντί τους». Συµ.9 Α Συν. «Αγάπη αλλά και λύπη, λυπάσαι ως ένα βαθµό, σε πολύ µεγάλο βαθµό λυπάσαι γιατί λες είναι κρίµα». Συµ.9 Β Συν. «Συµπόνια και λυπούµαι λίγο γιατί αντιµετωπίζουν κάποια προβλήµατα και όσο και αν πεις κάποια προβλήµατα περιορίζουν τις δυνατότητες τους σε κάποιους τοµείς έτσι τους λυπάσαι ως ένα σηµείο από εκεί και πέρα κανονική σχέση, τους συµπεριφέρεσαι κανονικά αλλά µε περισσότερη ευαισθησία». Τα άτοµα που αποτελούσαν την οµάδα ελέγχου αλληλεπιδρούσαν µε τα άτοµα της πειραµατικής οµάδας στα πλαίσια του εισαγωγικού µαθήµατος. Για το λόγο αυτό κρίθηκε σκόπιµο να ερωτηθούν κατά πόσον συζήτησαν για τα εργαστήρια µε άτοµα της πειραµατικής οµάδας. Τρία από τα άτοµα απάντησαν καταφατικά και δήλωσαν τα εξής: Συµ. 1 «Μου εξήγησαν κάποια πράγµατα πχ πώς να συµπεριφέρεσαι πχ στους τυφλούς µου είχαν πει να µην τους αρπάζω από το χέρι µε τον αγκώνα ή να τους πιάνω απαλά από το χέρι ή ακόµα και τα άτοµα µε νοητική στέρηση. Μου µίλησαν για φιλία, τους δέχονταν µε χαµόγελο χαίρονταν απλά και µόνο γιατί είχαν φίλους. Ότι κάποιες αξίες που εµείς δεν τις έχουµε τόσο ψηλά και ασχολούµαστε µε τα µικροπράγµατα για αυτούς µόνο να βλέπει ότι ένα άτοµο ενδιαφέρεται για αυτούς έχει φίλους είναι το παν». Συµ. 5: «Ναι πιστεύω ήταν ωραία εµπειρία γιατί στην αρχή όπως µου είπαν ήταν λίγο απόµακροι ένιωθαν κάπως παράξενα αλλά ύστερα δέθηκαν µαζί τους και τα µωρά και χάρηκαν είναι ωραία να νιώθεις ότι σε χρειάζονται και θέλουν να σε έχουν κοντά. Μου είπε µια φίλη µου ότι µια κοπέλα την κρατούσε και δεν την άφηνε να φύγει». Συµ. 8: «Συζήτησα µου είπαν ότι όταν χόρευαν ήταν πολύ χαρούµενα τα παιδιά ένιωθαν ότι είναι και τα παιδιά ίδια µε αυτούς και ότι µπορούν να κάνουν ότι και τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες». Είναι σηµαντικό ότι οι φοιτητές της πειραµατικής οµάδας ένιωσαν την ανάγκη να µοιραστούν την εµπειρία τους αυτό υποδεικνύει ότι τους ήταν σηµαντική και ότι τους προβληµάτισε. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 843

Ε. Ζαρούνα & Ε. Φτιάκα 8. Συζήτηση Φτάνοντας στο τέλος του παρεµβατικού προγράµµατος οι πρώτες ενδείξεις καταδεικνύουν ότι υπάρχει θετικότερη µετακίνηση στις στάσεις των ανθρώπων που ενεπλάκησαν στο πρόγραµµα. Κατ αρχήν υπήρξε δέσιµο ανάµεσα στην πειραµατική οµάδα και περαιτέρω υπήρξε απελευθέρωση από τα συναισθήµατα του φόβου, της λύπησης και της αµηχανίας. Το εισαγωγικό µάθηµα ειδικής αγωγής ήταν χρήσιµο για όλους, αφού προσέφερε γνώσεις, ευαισθητοποίηση ως προς το λεξιλόγιο που είναι καλύτερο να χρησιµοποιείται για χαρακτηρισµό των ειδικών αναγκών και πιθανές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για την ενιαία τάξη. Το παρεµβατικό πρόγραµµα ήταν όµως η ευκαιρία να γίνει η γνώση πράξη, ένα σηµείο κατατεθέν που θα µπορεί ο κάθε συµµετέχοντας να ανατρέχει. Σύµφωνα µε την κοινωνιολογική προσέγγιση η αναπηρία δεν είναι παρά ένα κοινωνικό κατασκεύασµα που αλλάζει µε την πάροδο των ετών (Beveridge, 1993). Πρόκειται για ένα οικοδόµηµα ικανό να στεγάσει πολιτικά και οικονοµικά συµφέροντα, κατά καιρούς φιλοσοφίες και πρακτικές. Τα ειδικά σχολεία προκύπτουν από την ανικανότητα του γενικού σχολείου να συναντήσει τις ανάγκες όλων των παιδιών, το δε φιλανθρωπικό µοντέλο επικαλύπτει όλες τις ατέλειες και τις ανεπάρκειες του ειδικού σχολείου και του ειδικού εκπαιδευτικού. Πώς να επιρριφθούν ευθύνες σε κάποιον που κάνει ότι κάνει µε φιλανθρωπικά κίνητρα και από την καλή του την καρδιά, σε περιπτώσεις που έχουν ήδη χάσει την µάχη µε την εκπαίδευση προτού καν την δώσουν. Κι όµως ειδικές ανάγκες είναι οι ανάγκες που το σχολείο δεν καλύπτει, µήπως τελικά είναι το σχολικό σύστηµα που έχει την αναπηρία και όχι τα παιδιά; Και δεδοµένου ότι οι ίδιοι οι υποψήφιοι δάσκαλοι νιώθουν φόβο ή λύπηση για τα παιδιά ΜΕΑ πως είναι ποτέ δυνατόν να περιµένουµε ότι θα τα καλωσορίσουν στην τάξη ως ισότιµα µέλη και θα µεταδώσουν και στα υπόλοιπα παιδιά το κλίµα αυτό. Φαίνεται µέσα από αυτή τη θεώρηση επιτακτική η ανάγκη πέρα από την θεωρητική προσέγγιση να δώσουµε την ευκαιρία στους δάσκαλους να υπερβούν τις δικές τους ανασφάλειες προτού να εισέλθουν στο σχολικό σύστηµα και τα παιδιά ΜΕΑ να λειτουργούν απειλητικά για το επίπεδο της τάξης τους και την προσωπική τους επίδοση. Είναι ανάγκη να τους δώσουµε εκείνες τις εµπειρίες που δεν τους έδωσε η διαχωριστική εκπαίδευση από την οποία προήλθαν. Θα πρέπει να αλληλεπιδράσουν και να επικοινωνήσουν µε άτοµα ΜΕΑ χωρίς να γίνεται αυτό σε φιλανθρωπικό πλαίσιο. Επίσης χρειάζονται εναλλακτικά εργαλεία για να γεφυρώσουν το χάσµα της διαφορετικότητας µέσα στις τάξεις τους και να προάγουν την παραγωγική αλληλεπίδραση των παιδιών και όχι την παθητική απασχόληση του παιδιού ΜΕΑ. Όπως υποστηρίζει η Smart(2000) η άµεση εµπειρία της συνεργασίας ανάµεσα σε µικτές οµάδες µπορεί να παράξει θετικά ωφελήµατα σε σχέση µε τις αντιλήψεις, την ανεκτικότητα και την κατανόηση της διαφορετικότητας. Η παρούσα προσπάθεια φαίνεται να έχει πετύχει στη βραχύχρονη εφαρµογή της τον στόχο αυτό. Οι υποψήφιοι δάσκαλοι 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 844

Στάσεις Προϋπηρεσιακών ασκάλων προς τα Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες. εισέπραξαν θετικές εµπειρίες. Αυτό επετεύχθη αφού το περιβάλλον αλληλεπίδρασης ήταν πολύ προσεχτικά δοµηµένο, στοιχείο απαραίτητο για επιτυχία της συµπερίληψης (Bekiari & Sakellariou, 2004). Αυτό που φαίνεται ότι δεν πέτυχε ικανοποιητικά η προσπάθεια αυτή ήταν την ριζική αλλαγή κάποιων παγιωµένων αντιλήψεων. Κάποια πιο έτοιµα άτοµα όταν συµπλήρωσαν τα προφίλ για δεύτερη φορά µε αυθορµητισµό σχηµατίζουν εικόνες ΜΕΑ που χαρακτηρίζονται από επάρκεια και ανεξαρτησία. Τα περισσότερα όµως άτοµα είτε εξακολουθούν να προβάλλουν την ανεπάρκεια είτε συµπληρώνουν µε ουδέτερο τρόπο. Φυσικά η αλλαγή αυτή στα γνωστικά σχήµατα δεν µπορεί να γίνει τόσο άµεσα αφού προνοεί την διέλευση µέσα από κάποια στάδια. Η πλήρης αλλαγή κάποιου γνωστικού σχήµατος είναι µια έντονα αγχώδης κατάσταση που προϋποθέτει σοβαρή γνωστική διεργασία και συνήθως είναι ένα µεταγενέστερο στάδιο αφού πρώτη αντίδραση είναι η άρνηση ή η µερική διεύρυνση του σχήµατος για να εντάξει νέα δεδοµένα. Όπως δηλώνει και η Kowalski (2000) είναι δύσκολο να πετύχει κάποιος ουσιαστικά αποτελέσµατα µε την εφαρµογή βραχυπρόθεσµων προγραµµάτων. Πέρα από αυτό το γεγονός ότι σηµειώθηκε αλλαγή µικρή σε κάποια άτοµα, µεγαλύτερη σε άλλα, είναι µια ουσιαστική ένδειξη για να δοµηθούν πιο συµπληρωµένα προγράµµατα πρακτικής δοµηµένης επαφής και να συµπεριληφθούν στην εκπαίδευση του εκπαιδευτικού. Αυτό άλλωστε φαίνεται και από διεθνής έρευνες όπως αύτη των Alghanzo & Naggar Gaad (2004) που µελέτησαν τις στάσεις εκπαιδευτικών στα Ενωµένα Αραβικά Εµιράτα και καταλήγουν στην ανάγκη αυτή. Να δοθεί η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να συµµετέχουν σε βιωµατικά εργαστήρια. Είναι δε και παράκληση πολλών από τους/τις συµµετέχοντες/ουσες για περαιτέρω επαφή. Βιβλιογραφία Α. Ξενόγλωσση Alghazo, E.M., & Naggar Gaad, E.E. (2004). General Education teachers in the United Arab Emirates and their acceptance of the inclusion of students with disabilities. British Journal of Special Education, 31(2). Bekiari, A. & Sakellariou, K. (2004). Physical education teacher s opinions toward inclusion of students with disabilities. Italian Journal of Sport Sciences, 11, 10-15. Bell, J. (1993). Doing your research project. A Guide for First Time Researchers in Education and Social Sciences. Open University Press: Buchingham. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 845

Ε. Ζαρούνα & Ε. Φτιάκα Beveridge, S.(1993). Special Educational Needs in Schools. Crom Helm: Kent. Bishop, A. & Jones, P. (2003). I never thought they would enjoy the fun of science just like ordinary children do - Exploring science experiences with early year teacher training students and children with severe and profound learning difficulties. British Journal of Special Education, 30(1). Bok Lee, S., Kim, J., Hoon Lee, S., & Lee, H. S.(2002). Encouraging Social Skills Through Dance. An Inclusion Program in Korea. Teaching Exceptional Children, 34(5), 40-44. Brennan, D. (1996). Dance in the Northen Ireland Physical Education Curriculum. A Farsighted Policy or an Unrelistic Innovation? Women Studies International Forum, 19(5), 493-503. Brownlee, J., & Carrington, S. (2000). Opportunities for authentic experience and reflection: a teaching programme designed to change attitudes towards disability for pre-service teachers. Support for Learning, 15(3). Dalley, T. & Case, C. (1990). Working with Children in Art Therapy. Routhledge: London. Freire, I.M. (2001). In or Out of Step: the different person in the world of dance. Research in Dance Education, 2(1). Kowalski, E.M. (2000). Adapted Physical Education & Sport. Lewis, A. (1995). Children s Understanding of Disability. Routhledge: London. Mertens, D.M. (1998). Research Methods in Education and Psychology. Integrating diversity with quantitative and qualitative approach. Sagle: California. Smart, C. (2000). Developing Children s Attitudes to Special Needs. ISEC 2000 Conference.. Β. Ελληνική Κουρέα, Λ. & Φτιάκα, Ε. (2003). Οι στάσεις µαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συµµαθητές τους µε ειδικές ανάγκες ενταγµένους στο γενικό σχολείο. Νέα Παιδεία, 107, 133-146. Συµεωνίδου, Σ. & Φτιάκα, Ε. (2002). ιαµόρφωση πολιτικής για την ειδική εκπαίδευση στην Κύπρο: διαπιστώσεις και προεκτάσεις. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού, (1999). Ο Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Ατόµων µε Ειδικές Ανάγκες Νόµος του 1999, Παράρτηµα Πρώτο της Επίσηµης Εφηµερίδας της Κυπριακής ηµοκρατίας. Αρ.3340 της 28 ης Ιουλίου, σελ: 338-350. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 846

Στάσεις Προϋπηρεσιακών ασκάλων προς τα Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες. Φτιάκα, Ε. (2000). Από πού ερχόµαστε και που πάµε; Κυπριακή Πολιτεία και Ειδική Εκπαίδευση. Στο Κυπριωτάκη, Α. (επιµ.) Τάσεις και Προοπτικές Εκπαίδευσης Ατόµων µε Ειδικές Ανάγκες στην Ευρωπαϊκή Ένωση Σήµερα. Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής Πανεπιστηµίου Κρήτης, Σχολή Επιστηµών της Αγωγής, Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης, Ρέθυµνο, 12-14 Μαΐου 2000. Φτιάκα, Ε., Αντρέου, Μ. & Σοφοκλέους, Α. (2003). Η ένταξη των παιδιών µε ειδικές ανάγκες στο δηµοτικό σχολείο: Οι στάσεις των δεκάχρονων και εντεκάχρονων παιδιών (Ε και Στ τάξεων) ως προς τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες. εκτό για δηµοσίευση στο Επιστήµες Αγωγής. Φτιάκα, Ε., Παλµύρη, Ν., Κωνσταντινίδη, Γ., οράτη, Μ., Κατσαµπά, Π., & Νικοδήµου, Θ. (2004). Τα Παιδιά µε Ειδικές Ανάγκες και Εµείς. Στάσεις των Μαθητών Χωρίς Ειδικές Ανάγκες προς τους Συνοµήλικούς τους µε Ειδικές Ανάγκες. Στους Γαγάτσης, Α., Ευαγγελίδου, Α., Φτιάκα, Ε., Κυριακίδης, Λ., Τσαγγαρίδου, Ν., & Κουτσούλης, Μ. (2004). Σύγχρονες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Έρευνα και Πρακτική. Πρακτικά VIII Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, Λευκωσία, Μάης 2004. Φτιάκα, Ε., Σοφοκλέους, Α. & Νικολαΐδου, Μ. (2004). Η διαφοροποίηση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες ως προς τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες µετά την εφαρµογή παρεµβατικού προγράµµατος κοινωνικοποίησης. Νόηµα στο θεσµό της ένταξης. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 847

Ε. Ζαρούνα & Ε. Φτιάκα 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 848