Π.3.2.1 Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με συγκεκριμένες προδιαγραφές, που αντιστοιχούν σε 30 διδακτικές ώρες ανά τάξη Νεοελληνική Γλώσσα Α Γυμνασίου Τίτλος: «Ψηφιακή Ανάγνωση και αναγνωστικά γεγονότα» ΕΛΕΝΗ ΞΥΛΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη 2014
ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι.Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π.3.2.1. Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με συγκεκριμένες προδιαγραφές, που αντιστοιχούν σε 30 διδακτικές ώρες ανά τάξη. ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Υπεύθυνος υπο-ομάδας εργασίας γλώσσας δευτεροβάθμιας: Δημήτρης Κουτσογιάννης ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: http://www.greeklanguage.gr Καραμαούνα 1 Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310 459101, Φαξ: 2310 459107, e-mail: centre@komvos.edu.gr Σελίδα 2 από 38
Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Τίτλος Ψηφιακή ανάγνωση και αναγνωστικά γεγονότα Δημιουργός Ελένη Ξυλά Διδακτικό αντικείμενο Νεοελληνική Γλώσσα (Προτεινόμενη) Τάξη Α Γυμνασίου Χρονολογία Ιούνιος 2014 Διδακτική/θεματική ενότητα 1η ενότητα: Οι πρώτες μέρες σ ένα σχολείο [Κείμενο 2: Μιλώ, ζωγραφίζω, γράφω, διαβάζω] 2η ενότητα: Επικοινωνία στο σχολείο [Κείμενο 3: Ηλεκτρονική επικοινωνία, Κείμενο 7: Ιστοσελίδα άσπρη λέξη] Τετράδιο Εργασιών, 2η ενότητα [Κείμενο 8: Μια διαφορετική ιστοσελίδα σχολείου] 3: ενότητα: Κείμενο 12, Ένας λύκος στον υπολογιστή σας Διαθεματικό Όχι Χρονική διάρκεια 8 ώρες Χώρος Ι. Φυσικός χώρος Σελίδα 3 από 38
Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας, εργαστήριο πληροφορικής. ΙΙ. Εικονικός χώρος: Εdmodo, blog Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή Για να υλοποιηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση, κρίνονται απαραίτητα τα εξής: Οι μαθητές/τριες να διαθέτουν τις βασικές δεξιότητες σχετικά με τη χρήση του Η/Υ και ιδιαίτερα με τον επεξεργαστή κειμένου και την πλοήγηση στο διαδίκτυο. Να είναι εξοικειωμένοι με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο και να έχουν εμπλακεί σε συνεργατικές δραστηριότητες. Εφαρμογή στην τάξη Το συγκεκριμένο σενάριο είναι πρόταση διδασκαλίας. Το σενάριο στηρίζεται Το σενάριο αντλεί Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Οι εκπαιδευτικοί του Γυμνασίου έχουν την εντύπωση ότι τα παιδιά στο Δημοτικό έχουν κατακτήσει τις βασικές δεξιότητες στην ανάγνωση. Τα υψηλά ποσοστά παιδιών με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες καθώς και το πλήθος των αλλόγλωσσων μαθητών δείχνουν ότι τελικά οι συγκεκριμένες δεξιότητες απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή και δεν έχουν κατακτηθεί πλήρως στο Δημοτικό. Από τους μαθητές η ανάγνωση θεωρείται μια όχι ευχάριστη ενασχόληση, αλλά βαρετή και κοπιαστική την οποία αποφεύγουν σε μεγάλο βαθμό. Πολλά παιδιά αναπτύσσουν μια ψυχαναγκαστική σχέση με το σχολικό εγχειρίδιο, η οποία συνειρμικά μεταφέρεται και καθορίζει τη σχέση τους με τα βιβλία κάθε είδους. Το σύστημα εκπαίδευσης έχει Σελίδα 4 από 38
οδηγήσει τα παιδιά, όταν λένε «διαβάζω» αυτό να σημαίνει θυμάμαι, αποστηθίζω, καταγράφω στη μνήμη μου σελίδες επί σελίδων ανούσια και άχρηστα στοιχεία (Μαραγκουδάκη 1994). Είναι αλήθεια ότι στην Ελλάδα δεν έχουν διαμορφωθεί επαρκείς διδακτικές μέθοδοι για την ανάγνωση, τέτοιες που να εξασφαλίζουν την ικανότητα για ταχεία και συνεχή ανάγνωση στους αποφοίτους της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο Οι πρόσφατες έρευνες σχετικά με την ανάγνωση ως κοινωνική διαδικασία μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις ομάδες. Η πρώτη ομάδα έρευνας θεωρεί την ανάγνωση ως μια γνωστική-γλωσσική διαδικασία ενταγμένη σε ένα κοινωνικό-επικοινωνιακό συμφραζόμενο. Το κοινωνικό-επικοινωνιακό συμφραζόμενο επηρεάζει τη φύση της ανάγνωσης ως μιας γνωστικής-γλωσσικής διαδικασίας. Μια δεύτερη ομάδα μελετά τις κοινωνικές χρήσεις της ανάγνωσης. Η ανάγνωση και η γραφή θεωρούνται εκδηλώσεις και αντανακλάσεις της κουλτούρας εκείνης μέσα στην οποία εντάσσονται οι καθημερινές δραστηριότητες των παιδιών. Κάποιες από τις ερωτήσεις που τίθενται σε αυτές τις μελέτες είναι: Ποιος είναι ο ρόλος της ανάγνωσης μέσα στην κοινωνία; Πώς, πού και πότε διαβάζουν οι άνθρωποι; Για ποιο σκοπό; Τι θεωρείται ανάγνωση; Αυτό που θεωρείται ως ανάγνωση διαφέρει από περίπτωση σε περίπτωση; Πώς οργανώνονται διαπροσωπικά οι αναγνωστικές δραστηριότητες; Η τρίτη ομάδα μελετών ασχολείται με τον γραμματισμό ως κοινωνιογνωστική διαδικασία. Τόσο η μάθηση της ανάγνωσης όσο και η ανάγνωση καθαυτή θεωρούνται ως τμήμα μιας διαδικασίας πολιτισμικής υπαγωγής της κοινωνίας. Μέσω της ανάγνωσης, τα παιδιά όχι μόνο ανακαλύπτουν πολιτισμικά κατάλληλες Σελίδα 5 από 38
πληροφορίες, δραστηριότητες, αξίες και διαπροσωπικές σχέσεις, αλλά μαθαίνουν επίσης πολιτισμικά κατάλληλους τρόπους να σκέπτονται σχετικά με τον κόσμο, τρόπους επίλυσης προβλημάτων και άλλες γνωστικές διαδικασίες. Κάποιες από τις ερωτήσεις που θέτουν αυτές οι μελέτες είναι: Με ποιο τρόπο η εκμάθηση του γραμματισμού επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο βλέπει κανείς τον κόσμο; Πώς η εκμάθηση του γραμματισμού επηρεάζει τη σκέψη, την επίλυση προβλημάτων και άλλες γνωστικές διαδικασίες; Η τέταρτη ομάδα μελετών αντιλαμβάνεται γενικά την ανάγνωση ως μία ενεργή, προσωπική διαδικασία κατασκευής της γνώσης (νοηματοδότησης) και μετασχηματισμού αυτής από τον αναγνώστη (Συναλλακτικό μοντέλο, transactional model). Ως εκ τούτου, η ανάγνωση μετατρέπεται σε ένα μοναδικό γεγονός και παύει να αποτελεί μια πράξη σύλληψης του μηνύματος του συγγραφέα. Γίνεται διαλεκτική καθώς ο αναγνώστης διαπραγματεύεται εν μέρει με την υπονοούμενη πρόθεση του συγγραφέα και το κείμενο αυτό καθαυτό. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην επιστημολογική παραδοχή ότι ένα κείμενο σημασιοδοτεί εναλλακτικές απόψεις σε διαφορετικούς αναγνώστες, ανεξάρτητα από την πρόθεση του συγγραφέα ή το περιεχόμενο του κειμένου. Ο αναγνώστης αντλεί από τις εμπειρίες του παρελθόντος, τα συναισθήματα και τις προσδοκίες του, προκειμένου να γίνει συνδημιουργός της νοηματοδότησης του κειμένου. Βέβαια, ο συγγραφέας και αναγνώστης αποτελούν δύο διακριτές οντότητες. Καταρχήν, ο συγγραφέας μεταμορφώνει τις σκέψεις του με τη συγγραφή. Ο αναγνώστης έχει την πεποίθηση ότι η νοηματοδότηση ενυπάρχει στο μυαλό του και θα πρέπει να εμπλακεί ενεργητικά με το κείμενο. Στην ανάγνωση που ακολουθεί, ο αναγνώστης ερμηνεύει το μήνυμα του συγγραφέα βασιζόμενος στην πρότερη γνώση/εμπειρία και υποθέσεις του, τα οποία καθοδηγούν την νοηματοδότηση του κειμένου -και όλα αυτά αμβλύνονται από τα κίνητρα, τις πεποιθήσεις και άλλους νοητικούς παράγοντες. Η γνώση μετασχηματίζεται, καθώς ο αναγνώστης ενσωματώνει νέες πληροφορίες στις ήδη υπάρχουσες και προσδοκίες. Σελίδα 6 από 38
Σε αντίθεση με το μοντέλο «μετάδοσης πληροφοριών», οι αναγνώστες οι οποίοι εκφράζουν «συναλλακτικού» τύπου πεποιθήσεις για την αναγνωστική πράξη βελτιώνουν τις ικανότητες κατανόησης, αντιμετωπίζουν ολιστικά τη νοηματοδότηση του κειμένου με αποτέλεσμα την ανάπτυξη του αναγνωστικού τους κινήτρου (Schraw & Bruning 1999). Αυτό φαίνεται λογικό, διότι μια τέτοιου είδους αισθητική, διαδραστική συναλλαγή αναγνώστη-συγγραφέα-κειμένου και ανταπόκριση συμβάλλει στην οικειοποίηση του κειμένου και στην εκπλήρωση μιας κοινωνικής ανάγκης με αποτέλεσμα την αύξηση του ενδιαφέροντος και της εκτίμησης του έργου του συγγραφέα. Η αναζήτηση λοιπόν του αναγνώστη για προσωπική κατασκευή του νοήματος του κειμένου μέσα σε κοινότητες αναγνωστών θα μπορούσε να είναι το κλειδί για την ανάπτυξη του αναγνωστικού κινήτρου των μαθητών (Rosenblatt 1978/1994). Ο μαθητής που διαβάζει για λόγους προσωπικής ευχαρίστησης πιθανώς αναζητά μια προσωπική σχέση με τον συγγραφέα και το κείμενο ως προϋπόθεση για την ικανοποίηση μιας κοινωνικής του ανάγκης. Αυτός ο μαθητής, όχι μόνο κατανοεί καλύτερα απομονώνοντας τις ιδέες/πληροφορίες του κειμένου, αλλά διαβάζει χρησιμοποιώντας παράλληλα τις δικές του ιδέες/πληροφορίες, στις οποίες επιτρέπει να αναμειγνύονται με εκείνες του συγγραφέα, ώστε να σχηματίσει μια νοερή εικόνα και/ή μια υπερβατική εμπειρία (Nell 1994). Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Ο προβληματισμός που τίθεται στην προσπάθειά μας να ορίσουμε την έννοια «ανάγνωση», να προσδιορίσουμε το εννοιολογικό περιεχόμενο αυτού του όρου, μας οδηγεί να θέσουμε και αλλά ερωτήματα: Ποιος, πότε και με ποιο σκοπό αναγιγνώσκει; Πώς διαβάζει, τι, πού; Πώς αντιλαμβάνεται τη διαδικασία; Ποιος ο ρόλος της στον αυτοπροσδιορισμό των υποκειμένων; Σελίδα 7 από 38
Γιατί τελικά διαβάζουμε; Ο Alberto Manguel (1997) απαντάει λέγοντας: «Όλοι μας διαβάζουμε τον εαυτό μας και τον κόσμο γύρω μας, ώστε να δούμε πού και ποιοι είμαστε. Διαβάζουμε για να καταλάβουμε ή για ν αρχίσουμε να καταλαβαίνουμε. Δεν μπορούμε παρά να διαβάζουμε. Το διάβασμα είναι η ουσιαστικότερη λειτουργία μας μετά την αναπνοή.» Με αυτή την έννοια «διαβάζω» θα πει «καταλαβαίνω», «κατανοώ». Συλλαμβάνω, δηλαδή, με το νου τις σημασιολογικές και λογικές σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στα στοιχεία ενός γεγονότος, μιας εικόνας, ενέργειας, έννοιας ή φράσης και αποδέχομαι τις σχέσεις αυτές, γιατί ανταποκρίνονται στο σύστημα αξιών μου. Αν μετακινηθούμε στο επίπεδο της επικοινωνίας, η αντίστοιχη της κατανόησης των σημασιολογικών σχέσεων, που συνδέουν μια έννοια σύμφωνα με τον τρόπο που περιγράφεται παραπάνω, είναι η κατανόηση του μηνύματος, σύλληψη, δηλαδή, του περιεχομένου του που αποστέλλεται από κάποιο συγκεκριμένο πομπό σε κάποιο δέκτη. Έτσι, καθίσταται δυνατή η επικοινωνία ανάμεσά τους, αρκεί να κατέχουν αμφότεροι την κλείδα συμβόλων ή σημείων ενός κοινού κώδικα επικοινωνίας (Βάμβουκας 1994). Όπως κι αν ορίσουμε την ανθρώπινη επικοινωνία - είτε ως ανταλλαγή μηνυμάτων μέσω γλωσσικών συμβόλων (προφορικός-γραπτός λόγος), είτε γενικότερα ως αλληλεπίδραση σε επίπεδο σημείων- σημασία έχει ότι γλωσσική επικοινωνία και κοινωνική αλληλεπίδραση αποτελούν δύο επίπεδα πραγμάτωσης του οργανισμού «άνθρωπος» που δεν θα μπορούσαν παρά μόνο για λόγους ανάλυσης- να απομονωθούν. Η αλληλεπίδραση στο επίπεδο των σημαντικών συμβόλων (σημείων) παρεμβάλλεται και προσδιορίζει την αλληλεπίδραση του υποκειμένου με τη φύση και την κοινωνία. Για το άτομο που έχει υποστεί τις κοινωνικοποιητικές επιδράσεις του περιβάλλοντος, ο κόσμος είναι ένας κόσμος διαμεσολαβημένος. Διαιωνίζοντας και σταθεροποιώντας το κείμενο των μηνυμάτων, ο γραπτός λόγος εγκατέστησε στις κοινωνίες μας την ανάγνωση σε θέση υποχρεωτικού διαμεσολαβητή όλων των Σελίδα 8 από 38
τεχνικών όπως και όλων των τεχνών της επικοινωνίας: από τη στιγμή που άρχισε να επηρεάζει την ιστορία μιας κουλτούρας, ο γραπτός λόγος έγινε ο αριστοτέχνης των συμβολισμών (Passeron 2000). Γνώσεις για τη γλώσσα Ο Πόρποδας (2002) αναφέρει ότι η ανάγνωση αποτελεί μια «δομημένη σύνθεση δύο λειτουργιών, της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης», η οποία καταδεικνύει τη διττή θεώρηση της ανάγνωσης «ως γνωστικής λειτουργίας και διαδικασίας επεξεργασίας πληροφοριών». Η ανάγνωση είναι ερμηνεία συμβόλων, που συγκροτούν κοινό επικοινωνιακό κώδικα για όλα τα μέλη μιας κοινωνίας, τα οποία μέσω της αποκωδικοποίησης, καταλαβαίνουν τον κόσμο όπως είναι κωδικοποιημένος στη σκέψη τους, κατανοούν μηνύματα και επινοούν κρίσεις και αξιολογήσεις στην προσπάθειά τους να εξηγήσουν τα υπονοούμενα νοήματα των μηνυμάτων. Η ανάγνωση είναι μια δυναμική διαδικασία, όπου διαπλέκονται ο αναγνώστης, το κείμενο, ο συγγραφέας (παραγωγός του κειμένου πομπός του μηνύματος) και το αναγνωστικό περιβάλλον και λαμβάνει χώρα στο επίπεδο της αποκωδικοποίησης του γραπτού, της κατανόησης του περιεχομένου του και της διερεύνησης και ανακάλυψης των νοημάτων του. Η ανάγνωση είναι μια δεξιότητα, που πρέπει οι μαθητές να αποκτήσουν και να την αναπτύξουν σταδιακά σε τέτοιο βαθμό, ώστε να τη χρησιμοποιήσουν ως εργαλείο γνώσης και ορθής κριτικής σκέψης σε ποικίλες περιστάσεις αναγνωστικής επικοινωνίας. O αναγνωστικός γραμματισμός ορίζεται ως η συνολική κλίση κατανόησης, χρήσης και κριτικής σκέψης πάνω σε γραπτές γλωσσικές μορφές με σκοπό την επίτευξη προσωπικής και κοινωνικής ολοκλήρωσης. Αυτό υπερβαίνει τις γνωστικές συνιστώσες της ανάγνωσης (δηλαδή την αποκωδικοποίηση λέξεων και την κατανόηση γραπτών κειμένων) και φθάνει σε άλλες πτυχές οι οποίες σχετίζονται με την ύπαρξη κινήτρων και την εμβάθυνση γραπτών θεματολογιών. Ο όρος Σελίδα 9 από 38
«αναγνωστικός γραμματισμός» εμπεριέχει μια διάκριση μεταξύ του «είμαι σε θέση να διαβάζω» και του «είμαι αναγνώστης». Στο σχολείο οι μαθητές θεωρητικά έχουν μάθει να διαβάζουν και έχουν σχετική ευχέρεια στην «ανάγνωση για τη μάθηση», αφού οι διδάσκοντες έχουν μεριμνήσει με τη διαμόρφωση διαφόρων διαδικασιών και δραστηριοτήτων να βοηθήσουν τα παιδιά να διαβάζουν και να αναπτύσσουν τις αναγνωστικές τους δεξιότητες. Η αξιολόγηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης αποτελεί επίσης βασικό στοιχείο της διδασκαλίας της ανάγνωσης, διότι επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να καθορίζουν που θα πρέπει να εστιάσουν τη διδακτική τους προσοχή ώστε να βελτιωθούν οι αναγνωστικές ικανότητες των μαθητών. Για πολλά παιδιά σε όλη την Ευρώπη η γλώσσα εκπαίδευσης δεν είναι η μητρική τους γλώσσα. Η καλή γνώση ωστόσο της γλώσσας εκπαίδευσης αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη σχολική επιτυχία. Πολλές μελέτες υποδεικνύουν ότι οι μετανάστες μαθητές τείνουν να έχουν μειωμένη απόδοση στην ανάγνωση από εκείνους της χώρας φιλοξενίας. Ο τρόπος διδασκαλίας δεξιοτήτων ανάγνωσης σε παιδιά των οποίων η μητρική γλώσσα δεν είναι ίδια με τη γλώσσα εκπαίδευσης, αποτελεί συνεπώς μια πολύπλοκη διεργασία. Έχουν συντελεστεί όμως σημαντικές αλλαγές στον σύγχρονο κόσμο και η σημασία της ανάγνωσης ηλεκτρονικού υλικού βαίνει αυξανόμενη και είναι ένα θέμα το οποίο διατέμνει και τις τρεις θεματολογίες: προσεγγίσεις της διδασκαλίας της ανάγνωσης (συμπεριλαμβανομένων μέτρων για την αντιμετώπιση των δυσχερειών ανάγνωσης), γνώσεις και δεξιότητες των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της ανάγνωσης, προώθηση της ανάγνωσης έξω από το σχολείο. Πράγματι, το Internet και άλλες μορφές τεχνολογίας της κοινωνίας της πληροφορίας και επικοινωνίας (sms, blogs, e-mails, κ.λπ.) έχουν διευρύνει το πεδίο του αναγνωστικού γραμματισμού. Η ικανότητα των μαθητών στην ανάγνωση ηλεκτρονικών κειμένων εμπεριέχει μεγαλύτερο πλαίσιο δεξιοτήτων από εκείνες που είναι απαραίτητες για την ανάγνωση εντύπων. Η γραφή και η ανάγνωση των ηλεκτρονικών μέσων απαιτεί νέες ταυτότητες αναγνωστών και συγγραφέων. Σελίδα 10 από 38
Τα ηλεκτρονικά περιοδικά, οι δικτυακοί τόποι, τα γραπτά μηνύματα και τα βιβλία/περιοδικά τηλεοπτικών προγραμμάτων ήταν οι πλέον δημοφιλείς επιλογές εξωσχολικής ανάγνωσης των μαθητών. Η αναγνωστική συμπεριφορά των παιδιών και των εφήβων διέρχεται από αλλαγές. Παρατηρείται μια μετακίνηση από την παραδοσιακή ανάγνωση βιβλίων για προσωπική ευχαρίστηση προς τις νέες ευκαιρίες ανάγνωσης που παρέχονται από το διαδίκτυο και άλλα συστήματα πολυμέσων. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και άλλες συσκευές όπου κείμενα, εικόνες, κινηματογραφικές ταινίες και ήχοι μπορούν να παρουσιάζονται συνδυασμένα, αποτελούν εργαλεία κοινής χρήσεως πλέον που μπορούν να αναπτύξουν την ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών. Γραμματισμοί Γλωσσικός - Κλασικός γραμματισμός Αναμένεται οι μαθητές: να προσεγγίζουν την ανάγνωση ως ενεργή διεργασία, να αποκτήσουν στρατηγικές ανάγνωσης, να αναπτύξουν την αναγνωστική κατανόηση, όπως επισήμανση των βασικών ιδεών, εξαγωγή λογικών συμπερασμάτων και περιγραφή του ύφους ή της δομής του κειμένου, να διαβάσουν περισσότερα βιβλία. Νέοι γραμματισμοί Η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή σε γενικές γραμμές είναι επωφελής για τη γνωστική και ψυχολογική ανάπτυξη των παιδιών. Η οικιακή χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή ενισχύει την ανάπτυξη των γνωστικών και ψυχοκινητικών δεξιοτήτων στα νεαρά παιδιά, ακόμα και αν ελέγχεται για διαφορές στο αναπτυξιακό στάδιο των παιδιών και στην κοινωνικο-οικονομική οικογενειακή κατάσταση (Κουτσογιάννης 2007). Κάθε παιδί εξάλλου μαθαίνει με τον δικό του ιδιαίτερο τρόπο και με τη δική του ταχύτητα. Πιο συνδεδεμένα με τη διεργασία εκμάθησης της ανάγνωσης είναι πλεονεκτήματα όπως η άμεση ανάδραση (feedback), η επανάληψη και η διατήρηση Σελίδα 11 από 38
του ενδιαφέροντος του χρήστη. Οι εφαρμογές ηλεκτρονικών υπολογιστών μπορεί επίσης να χρησιμοποιούνται από τους γονείς για υποστήριξη της ανάπτυξης της ικανότητας ανάγνωσης του παιδιού τους. Εν τούτοις, υπάρχει ανάγκη έρευνας αξιολόγησης, ώστε να εκτιμηθεί το κατά πόσο οι εν λόγω εφαρμογές είναι πιο αποτελεσματικές από τις πιο παραδοσιακές, για παράδειγμα, μορφές δραστηριοτήτων γραμματισμού. Οι μαθητές/-τριες, διαβάζοντας και ερμηνεύοντας οι ίδιοι/-ες το ηλεκτρονικό κείμενο, καλό είναι: να αποκτούν μεγαλύτερο έλεγχο κι ευθύνη για την εργασία που γίνεται μέσα στη σχολική τάξη και να γίνονται κατασκευαστές νοήματος, συγγραφείς δικών τους κειμένων. Αναμένεται οι μαθητές: να εξοικειωθούν με τη χρήση νέων πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού (λογισμικά παρουσίασης, έρευνα στο διαδίκτυο), να εξοικειωθούν με την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων, να ασκηθούν στη χρήση ψηφιακών πηγών, μέσα από έρευνα στο διαδίκτυο. Τα παιδιά, αφού γνωρίσουν τις μεθόδους και τις τεχνικές με τις οποίες παράγεται το οπτικοακουστικό προϊόν, στη συνέχεια, είναι δυνατό να: χρησιμοποιούν τα οπτικοακουστικά εργαλεία, αναπτύσσουν δεξιότητες προσωπικής έκφρασης, οργανώνουν και πραγματοποιούν απλές οπτικοακουστικές παρουσιάσεις. Κριτικός γραμματισμός Ο κριτικός γραμματισμός έχει την έννοια μιας πράξης γνώσης, στην οποία ο διδασκόμενος παίρνει τον ρόλο του γνωρίζοντος κι ενεργού υποκειμένου που βρίσκεται σε διάλογο με τον δάσκαλό του, κάτι που του επιτρέπει να συμμετέχει ουσιαστικά στους μετασχηματισμούς της κοινωνίας (Freire 2000). Ο στόχος είναι να δημιουργηθούν κριτικά σκεπτόμενοι, αυτοκαθοδηγούμενοι και συνειδητοποιημένοι Σελίδα 12 από 38
πολίτες, οι οποίοι δεν είναι εγκλωβισμένοι σε συγκεκριμένους ρόλους και ταυτότητες. Οι μαθητές/-τριες καλούνται: να κατανοήσουν ότι θα πρέπει να είναι προσεκτικοί και ιδιαίτερα επιλεκτικοί στο τι διαβάζουν στο διαδίκτυο, να κατανοήσουν τις ιδιότητες του ηλεκτρονικού διαδικτυακού κειμένου και τον τρόπο ανάγνωσης και γραφής του, να αντιληφθούν τους λόγους για τους οποίους προωθούνται τα ψηφιακά βιβλία (audio books) στην εποχή μας, τις αλλαγές στο πεδίο της κειμενικότητας, των τρόπων αναπαράστασης του νοήματος, του τρόπου ζωής. Διδακτικές πρακτικές Ο ομαδοσυνεργατικός τρόπος διδασκαλίας θεωρείται κατάλληλος, γιατί βοηθά τα παιδιά στην ανάπτυξη σχέσεων και διάδρασης μεταξύ τους. Άλλωστε, έτσι τα παιδιά κοινωνικοποιούνται πιο εύκολα, ενώ στα πλαίσια του σεναρίου μας μαθαίνουν να συνεργάζονται αρμονικά. Με τον ομαδοσυνεργατικό τρόπο εργασίας οι μαθητές αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και εμπλέκονται με άμεσο και ενεργό τρόπο σε όλες τις φάσεις της εργασίας. Αυξάνεται, συνεπώς, η δυνατότητα για αυτενέργεια και δημιουργία, ενώ παράλληλα αναπτύσσεται η κριτική ικανότητα των μαθητών. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Αν ο εκπαιδευτικός θεωρεί πως το νόημα δεν είναι «κλειδωμένο» στην «κιβωτό» του κειμένου περιμένοντας κάποιον να το «ξεκλειδώσει», αλλά αναδύεται μέσα από τη διάδραση των εμπειριών του αναγνώστη, των ερωτημάτων που θα θέσει στο κείμενο αλλά και των επικοινωνιακών συμφραζομένων μέσα στα οποία διεξάγεται η ανάγνωση, τότε η κατανόηση που προσδοκούμε από τους μαθητές αποκτά ένα τελείως διαφορετικό περιεχόμενο. Σελίδα 13 από 38
Μέσα στην ομάδα της τάξης το νόημα «αλλάζει χέρια», μεταλλάσσεται, επαναπροσδιορίζεται. Αν, τελικά, μπορέσουν οι μαθητές να παράγουν τον δικό τους λόγο για το κείμενο, γύρω από το κείμενο ή για τα θέματα για τα οποία μιλάει το κείμενο, τότε το κείμενο κατανοήθηκε. Η ανάγνωση δηλαδή είναι δημιουργική όχι όταν ευθυγραμμίζονται οι νεαροί αναγνώστες με το νόημα που ο εκπαιδευτικός ευαγγελίζεται ότι υπάρχει στο κείμενο, αλλά όταν μπορούν να αρθρώνουν λόγο για αυτό, χρησιμοποιώντας ποικίλα εκφραστικά μέσα και όχι μόνο τη γλώσσα, συνδέοντάς το με τις εμπειρίες τους. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Το Π.Σ. επισημαίνει ότι η διδασκαλία των στρατηγικών ανάγνωσης, με τις οποίες επιτυγχάνεται η κατανόηση του νοήματος, πρέπει να ξεκινάει από τα πρώτα στάδια της ανάγνωσης κατά τις πρώτες επαφές του παιδιού με τα κείμενα. Η αποκωδικοποίηση οικοδομείται με την κατανόηση και προοδευτικά εξασκούνται οι μαθητές στην ανάγνωση κειμένων, ενώ σημαντικό στοιχείο για την αποτελεσματική διδασκαλία είναι το να έρχονται τα παιδιά σε επαφή με λέξεις, φράσεις, κείμενα, υπερκείμενα, πολυτροπικά κείμενα. Με τη διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης το παιδί κινητοποιείται να υποθέσει, να συζητήσει, να παρουσιάσει τις ιδέες του, να ακούσει εκδοχές και άλλες πιθανότητες από τους συμμαθητές και τον δάσκαλο, να φανταστεί το περιεχόμενο του κειμένου, το θέμα, να κάνει σχόλια και στη συνέχεια να επιβεβαιώσει ή να διαψεύσει τις υποθέσεις του κατά την επεξεργασία του κειμένου. Τέτοιες δραστηριότητες δεν αφορούν μόνο τις αρχικές περιόδους ανάγνωσης, αλλά όλη τη διάρκεια της σχολικής του πορείας. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ευρύτατα από τα παιδιά εκτός σχολείου ως ψυχαγωγικά μέσα και ως μέσα πρακτικής γραμματισμού. Το συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών διαθέτει υπολογιστή στο σπίτι, αλλά και τα παιδιά που δεν έχουν Σελίδα 14 από 38
χρησιμοποιούν τους υπολογιστές είτε σε φιλικά και συγγενικά σπίτια είτε σε Ίντερνετ καφέ. Στα ίδια υψηλά ποσοστά τα παιδιά είναι εξοικειωμένα με τη χρήση βασικών εργαλείων παραγωγής και πρόσληψης λόγου, όπως τα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου και το διαδίκτυο (Κουτσογιάννης 2007). Έρευνα στο Ηνωμένο Βασίλειο έδειξε ότι περίπου τα δυο τρίτα των παιδιών και των εφήβων διαβάζουν από δικτυακούς τόπους κάθε εβδομάδα ό,τι θεωρούν ενδιαφέρον. Το 50% του δείγματος διαβάζει επίσης από blogs και δικτυακούς τόπους διαδικτύωσης, όπως επίσης και ηλεκτρονικά μηνύματα κάθε εβδομάδα. Οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διαβάζουν περισσότερο νεανικούς δικτυακούς τόπους, blogs και τους δικτυακούς τόπους κοινωνικής δικτύωσης. Κατ επέκταση οι ΤΠΕ ανήκουν στην καθημερινότητα των παιδιών, αρκεί να βρεθεί τρόπος να αξιοποιηθούν εποικοδομητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κείμενα Νεοελληνική Γλώσσα Α Γυμνασίου Βιβλίο Μαθητή, 1η ενότητα «Οι πρώτες μέρες σ ένα σχολείο», Kείμενο 2 [Μιλώ, ζωγραφίζω, γράφω]. Βιβλίο Μαθητή, 2η ενότητα «Επικοινωνία στο σχολείο», Κείμενο 3 «Ηλεκτρονική επικοινωνία». Βιβλίο Μαθητή, 2η ενότητα «Επικοινωνία στο σχολείο», Κείμενο 7 «Ιστοσελίδα άσπρη λέξη». Βιβλίο Μαθητή, 3η ενότητα, Κείμενο 12 «Ένας λύκος... στον υπολογιστή σας». Τετράδιο Εργασιών. 2η ενότητα, Κείμενο 8 «Μια διαφορετική ιστοσελίδα σχολείου» (σελ. 17). Υποστηρικτικό/εκπαιδευτικό υλικό Οπτικοακουστικό υλικό Δ. Σταύρακας, 1999, Το Καναρίνι ποδήλατο. [πηγή: YouTube] Σελίδα 15 από 38
Ποικίλα διαδικτυακά κείμενα Χ. Χατζηιωάννου, Θες να διαβάζεις ένα ολόκληρο βιβλίο μόνο σε μία ώρα; [πηγή: oneman.gr] Κ. Χατζοπούλου, Γιατί τα κείμενα για το internet πρέπει να γράφονται διαφορετικά; [πηγή: businesscoachinglab.gr] Πώς πρέπει να γράφονται τα κείμενα για τα sites; [πηγή: clickmedia.gr] Ακούστε τα βιβλία μας: τα νέα audiobooks των εκδόσεων μας Εκδόσεις Μέγας Σείριος [πηγή: drosostalida.com] Ιστοσελίδες http://www.isobitis.com/audiobooks.html Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις Α φάση (2 ώρες): Παρουσίαση του θέματος στους μαθητές. Αφόρμηση Παρακολουθούμε ένα μικρό μέρος από την ταινία το Καναρίνι ποδήλατο και συγκεκριμένα τον εντοπισμό στο τελευταίο θρανίο του Λευτέρη (ο πατέρας του ταξιτζής), που δεν μπορεί (στην έκτη τάξη) να διαβάσει, να γράψει και να κάνει αριθμητικές πράξεις. Παρουσιάζει τα συμπτώματα που η σχετική βιβλιογραφία αποδίδει στη «δυσλεξία» ή στις λεγόμενες «μαθησιακές δυσκολίες». Ξεκινά μια συζήτηση για τα προβλήματα του συγκεκριμένου παιδιού και πώς θα έπρεπε να αντιμετωπιστούν. Ίσως θα μπορούσαν να κάνουν συγκρίσεις και τα ίδια τα παιδιά, για τον τρόπο που διαβάζουν και αν καταλαβαίνουν αυτά που διαβάζουν, αν τους αρέσει το διάβασμα και τι είδους κείμενα διαβάζουν. Στη συζήτηση καλό είναι να δίνεται ο λόγος σε όλους. Προχωρούμε σε χωρισμό των μαθητών σε ομάδες (ομάδες των 3 ατόμων) μέσω δραστηριότητας οικειοποίησης και γνωριμίας του διπλανού τους. Ανά ομάδα γίνεται καταιγισμός ιδεών για τις δραστηριότητες που θα πρέπει να υλοποιήσουν. Η φάση αυτή της διδασκαλίας περιλαμβάνει εξηγήσεις προς τους μαθητές, ιδιαίτερα των Σελίδα 16 από 38
σημείων εκείνων της διδασκαλίας που είναι απαραίτητα προκειμένου να κατανοήσουν τον σκοπό και τους στόχους της και να συμβάλουν στη διαμόρφωση ενός «συμβολαίου», που θα τηρηθεί από τον διδάσκοντα και τους μαθητές στη διάρκειά της. Στο μέρος αυτό εξηγείται η διαδικασία, οι ρόλοι που θα κληθούν να αναλάβουν και το πόσο σημαντική είναι η δική τους συμμετοχή στη διδασκαλία του μαθήματος. Οι μαθητές καλό είναι να γνωρίζουν σε γενικές γραμμές το περιεχόμενο του φύλλο εργασίας και αν διαβάζουν για να απαντήσουν σε ορισμένες ερωτήσεις, για να κάνουν συγκρίσεις, για να εντοπίσουν ιδέες, για να πληροφορηθούν, να ψυχαγωγηθούν, να απομνημονεύσουν. Τότε μόνο θα επιστρατεύσουν τις δυνάμεις τους, θα συγκεντρωθούν, θα κατανοήσουν γρήγορα και σε βάθος. Τα κείμενα τα οποία θα διαβάσουν στο φύλλο εργασίας (όπως τα κείμενα του σχολικού βιβλίου της Γλώσσας, περιοδικά, εφημερίδες, κόμικς, διαφημιστικά φυλλάδια, αποτελέσματα έρευνας παν/μιου κ.ά.) ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες και τα χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών, στο γνωστικό τους υπόβαθρο, στις αναγνωστικές τους εμπειρίες. Η επιλογή των κειμένων γίνεται σύμφωνα με τους στόχους της επεξεργασίας τους και λαμβάνεται πάντα υπόψη η αναγνωσιμότητά τους, αλλά και η τυπογραφική τους παρουσίαση, το λεξιλόγιο, η γραμματικο-συντακτική δομή τους, το κατά πόσο ανταποκρίνεται το περιεχόμενό τους στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις αξίες των μαθητών. Β φάση (4 ώρες): Συνεργασία ατόμων ανά ομάδα. Στη φάση αυτή οι μαθητές μεταβαίνουν στο εργαστήρι πληροφορικής για να εργαστούν ομαδικά. Το φύλλο εργασίας, κοινό για όλους, υπάρχει σε φάκελο που έχει φροντίσει να εγκαταστήσει ο διδάσκων στην επιφάνεια εργασίας κάθε υπολογιστή. Ο διδάσκων δίνει διευκρινήσεις σχετικά με το φύλλο εργασίας. Η μεγάλη σημασία και σπουδαιότητα της γλωσσικής κατανόησης επιβάλλει την αναζήτηση τεχνικών και τρόπων αξιολόγησης της ικανότητας των μαθητών να κατανοούν ό,τι διαβάζουν και ό,τι ακούνε. Η αξιολόγηση της ικανότητας κατανόησης Σελίδα 17 από 38
του περιεχομένου ενός μηνύματος παρουσιάζει σοβαρές δυσχέρειες. Συνήθως η αναγνωστική και ακουστική (ακροαματική) κατανόηση επαληθεύονται μόνο με την παραγωγή ή την επίδοση στην οποία καταλήγει το άτομο το οποίο διαβάζει ή ακούει ένα κείμενο. Αυτή η παραγωγή ή η επίδοση επιτυγχάνεται με την υποχρέωση του αναγνώστη ή του ακροατή να εκτελέσει ένα ορισμένο έργο. Η κατανόηση δηλαδή από μόνη της δεν οδηγεί σε καμιά παραγωγή, παραμένει πράξη σιωπηρή, εσωτερική. Για να γίνει αντιληπτή, παρατηρήσιμη και μετρήσιμη η πράξη της κατανόησης, πρέπει η εσωτερική και σιωπηρή παραγωγή στην οποία καταλήγει το άτομο που διαβάζει ή ακούει ένα κείμενο, να γίνει εξωτερική. Πρέπει να ζητηθεί από τον αναγνώστη ή τον ακροατή να εκτελέσει ένα έργο. Να του ζητηθεί, π.χ., να αναθυμηθεί κάτι που διάβασε, να ανακαλέσει αυτό που μόλις διάβασε, να απαντήσει σε μια σειρά ερωτήσεων, να συνοψίσει ή να αναπτύξει αυτό που διάβασε. Γι αυτό καλούμε το πρώτο μέλος κάθε ομάδας να διαβάσει, το δεύτερο να συνοψίσει ό,τι διάβασε το πρώτο και το τρίτο να ερμηνεύσει όσα άκουσε. Το επίπεδο της γλωσσικής κατανόησης αξιολογείται από τον αριθμό των πληροφοριών που χρησιμοποιεί ο αναγνώστης ή ο ακροατής, για να συνοψίσει ή να αναπτύξει κάτι που διάβασε ή άκουσε, ή από τον αριθμό των πληροφοριακών στοιχείων του κειμένου ανάγνωσης που χρησιμοποίησε για να απαντήσει. Για να φανεί δηλαδή ο βαθμός κατανόησής του, πρέπει να κληθεί ο αναγνώστης ή ο ακροατής να εκτελέσει ένα ορισμένο έργο, πρέπει να κληθεί να εκφραστεί πάνω στο περιεχόμενο του κειμένου που διάβασε ή άκουσε. Γενικά, πρέπει να του δοθεί η ευκαιρία να εκφράσει όσα νοήματα δημιουργεί μια ανάγνωση ή ακρόαση. Ο βαθμός γλωσσικής κατανόησης προσδιορίζεται από τον αριθμό των πληροφοριών που χρησιμοποιεί ο αναγνώστης ή ο ακροατής για να συνοψίσει ή αναπτύξει αυτό που διάβασε ή άκουσε ή από τον αριθμό των πληροφοριακών στοιχείων του μηνύματος. Οι μαθητές στη συνέχεια προχωρούν στην αναζήτηση, συλλογή, αξιολόγηση και καταγραφή του υλικού. Ρωτούν τον διδάσκοντα, όταν έχουν απορίες, και Σελίδα 18 από 38
συνθέτουν τις εργασίες τους. Ο δάσκαλος τονίζει ότι το τελικό αποτέλεσμα πρέπει να είναι αποτελεσματικό γλωσσικά και επικοινωνιακά και η παρουσίασή του να γίνει με τρόπο που να προσελκύει το ενδιαφέρον και την προσοχή των συμμαθητών τους. Ταυτόχρονα τονίζει ότι όλες οι εργασίες θα αναρτηθούν στο Edmodo. Κατά την ομαδική εργασία ο διδάσκων επιβλέπει, καθοδηγεί διακριτικά και δίνει διευκρινήσεις. Εφιστά την προσοχή στα σημεία που πρέπει να συζητηθούν, είτε για να διορθωθούν, είτε για να αναζητηθούν πιο κατάλληλοι τρόποι διατύπωσης. Προσπαθεί να αξιοποιήσει τα λάθη των μαθητών και να τους κάνει να επεξεργαστούν οι ίδιοι τα κείμενά τους σε επίπεδο ορθογραφίας, μορφολογίας, σύνταξης, λεξιλογίου, δομής, επικοινωνιακού πλαισίου. Στόχος του είναι να ενεργοποιηθεί η γλωσσική ενημερότητα των μαθητών, ώστε να επιτευχθεί ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό αποτέλεσμα. Οι μαθητές πρέπει να αντιληφθούν ότι η ανάγνωση, η γραφή, η παραγωγή λόγου συνιστούν δυναμικές διαδικασίες που επιδέχονται τροποποιήσεις και βελτιώσεις. Γι αυτό είναι σημαντικό η βοήθεια του διδάσκοντα να παρέχεται κατά τη διάρκεια της εξάσκησης των μαθητών και όχι εκ των υστέρων. Γ φάση (2 ώρες): Συζήτηση στην ολομέλεια - Συμπεράσματα - Αξιολόγηση της διαδικασίας. Οι μαθητές θα πρέπει να αναστοχαστούν για τους στόχους που έθεσαν, αν τους πέτυχαν ή όχι, πώς τους πέτυχαν, αλλά και γιατί δεν πέτυχαν κάποιους απ αυτούς, τι προτάσεις έχουν να καταθέσουν σχετικά με τη δουλειά τους. Ακόμη, να αναστοχαστούν για το τι κέρδισαν από την εμπλοκή τους στην όλη διαδικασία, τι έμαθαν, πώς το έμαθαν και πώς εκτιμούν ότι μπορούν να το αξιοποιήσουν μελλοντικά. Στο τέλος και μετά την παρουσίαση των εργασιών όλων των ομάδων καλούνται να παρουσιάσουν όλοι τις απόψεις τους και να τις υποστηρίξουν με επιχειρήματα, ώστε εκτός από την αυτοαξιολόγηση να γίνει και ετεροαξιολόγηση. Σελίδα 19 από 38
ΣΤ. ΦΥΛΛΟ/Α ΕΡΓΑΣΙΑΣ Αποστολή 1η: Καλούνται οι ομάδες να επισκεφτούν το ψηφιακό σχολείο, να αντιγράψουν το Kείμενο 2 [Μιλώ, ζωγραφίζω, γράφω] από την 1η Ενότητα (Οι πρώτες μέρες σ ένα σχολείο) και να αφαιρέσουν από το κείμενο 20 λέξεις. Kείμενο 2 [Μιλώ, ζωγραφίζω, γράφω] Το πρόσωπο, τα χέρια και η φωνή Οι άνθρωποι πιθανόν ξεκίνησαν να μιλούν 30.000 με 50.000 χρόνια πριν. Η επικοινωνία, όμως, είναι μια ιστορία που ξεκινά πολύ παλιότερα! Τα χέρια και το πρόσωπο μπορούσαν και μπορούν να είναι τόσο εκφραστικά όσο οι λέξεις και καμιά φορά περισσότερο από αυτές. Έτσι, πολύ πριν εμφανιστεί η γραφή, οι χειρονομίες και οι γκριμάτσες είχαν δημιουργήσει τη δική τους γλώσσα. Στην αρχή οι άνθρωποι συγκρατούσαν όλες τις πληροφορίες στο μυαλό τους. Οι γονείς μετέφεραν τις γνώσεις στα παιδιά τους μιλώντας σ' αυτά, αφού κανείς δεν ήξερε να γράψει. Όμως, είναι δύσκολο να θυμόμαστε τα πάντα κι έτσι, πολλές φορές, πολύτιμα κομμάτια της ιστορίας χάνονταν μέσα στο χρόνο. Από το λόγο στην εικόνα Ήταν φυσικό, λοιπόν, κάποια στιγμή να δημιουργηθεί έντονη η ανάγκη να καταγράφονται τα πάντα. Έτσι γεννήθηκε η ζωγραφική (ζωγραφίζω = «γράφω τη ζωή»). Η γραπτή επικοινωνία ξεκίνησε με ζωγραφιές. Οι ζωγραφιές, περνώντας από πολλά στάδια, απλοποιήθηκαν και εξελίχτηκαν σε γράμματα. Η επανάσταση του αλφάβητου Χίλια χρόνια πριν από το Χριστό, έγινε μια αληθινή επανάσταση με την επινόηση του αλφάβητου. Οι αρχαίοι Φοίνικες, που ήταν έμποροι και ταξιδευτές και κατοικούσαν στο σημερινό Λίβανο, δημιούργησαν το πρώτο αλφάβητο που αποτελούνταν από 22 γράμματα, τα οποία ήταν όλα σύμφωνα. Μεταξύ 9ου και 8ου Σελίδα 20 από 38