Καραγιώργη, Γ. (2008) Eπαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού και Διαδικτυακές Κοινότητες Μάθησης, Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, 4 (7), 18-20.
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Καραγιώργη, Γιασεμίνα Η ανάγκη για οργάνωση μιας ποικιλίας ευκαιριών επιμόρφωσης στο πλαίσιο της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών είναι ένα σημαντικό ζήτημα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στην Ευρώπη. Παρόλο που η επαγγελματική ανάπτυξη -με την ευρύτερη της έννοιαπεριλαμβάνει όχι μόνο επίσημες αλλά και ανεπίσημες ευκαιρίες αλληλεπίδρασης, για τους εκπαιδευτικούς συνήθως προσλαμβάνει χαρακτήρα οργανωμένων και δομημένων δραστηριοτήτων που προσφέρονται έξω και πέρα από το δικό τους χώρο εργασίας και δράσης (Schlager et al., 1998; Brown & Duguid, 2000). Ιδιαίτερα σε σχέση με την εισαγωγή και εδραίωση καινοτομιών, αρκετά μοντέλα επιμόρφωσης σε ευρεία κλίμακα κρίνονται ως ανεπαρκή (Corcoran et al., 1998). Προφανώς οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται περισσότερες ευκαιρίες πρόσβασης σε πηγές για συζήτηση οποιουδήποτε καινοτομικού υλικού καθώς και για συνεργασία με στόχο την εξεύρεση λύσεων σε προβλήματα (Lieberman & McLaughlin, 1995). Οι διαδικτυακές κοινότητες πρακτικής έχουν προταθεί τα τελευταία χρόνια ως εναλλακτική μεθοδολογία σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και ως δυναμικά μαθησιακά εργαλεία που μπορούν να συνεισφέρουν σε αυξημένη επαγγελματοποίηση των εκπαιδευτικών, στην ατομική ευθύνη για ανάπτυξη και σε συνεργατικές διαδικασίες. Διάφορα προγράμματα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών σε ολόκληρο τον κόσμο έχουν καταθέσει αρκετές προσπάθειες για τη στήριξη τέτοιων κοινοτήτων. Ωστόσο, η δημιουργία διαδικτυακών κοινοτήτων πρακτικής δεν είναι εύκολη υπόθεση! Οι κοινότητες αυτές δεν αποτελούν απλά ομάδες ατόμων με κοινά ενδιαφέροντα που εμπλέκονται σε διαδικασίες συλλογικής μάθησης, όπως ορίζει σχετικά ο Wenger (2001). Οι κοινότητες πρακτικής θεωρούνται αναδυόμενες και αναπτυσσόμενες οντότητες που επεκτείνονται πέρα από τυπικές οργανωτικές δομές και έχουν τους δικούς τους κώδικες συμπεριφοράς, τα δικά τους κανάλια επικοινωνίας και τη δική τους ιστορία (Brown & Duguid, 1991; Barab & Duffy, 2000). Τα ευρήματα ερευνών σε σχέση με την ίδρυση και βιωσιμότητα τέτοιων κοινοτήτων σε άλλα συστήματα εκπαίδευσης ή κατάρτισης μπορούν να διαφωτίσουν παρόμοιες προσπάθειες και στο κυπριακό περιβάλλον. Το υφιστάμενο άρθρο επιχειρεί να καταθέσει προβληματισμούς τόσο για τις δυνατότητες όσο και για τους περιορισμούς της συγκεκριμένης αυτής μορφής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Οι Schlager και Schank (1997) επισημαίνουν ότι πολλά προγράμματα σχολικής μεταρρύθμισης σε κρατικό ή τοπικό επίπεδο έχουν ενεργοποιήσει διαδικτυακές πλατφόρμες για τους εκπαιδευτικούς, χωρίς ωστόσο να έχουν πετύχει την αποστολή τους. Προφανώς, η παροχή της δυνατότητας συνεχούς αλληλεπίδρασης μέσω διαδικτύου δεν μεταφράζεται άμεσα σε ψηλού επιπέδου μαθησιακές εμπειρίες ή εγκαθίδρυση βιώσιμων κοινοτήτων (Feldman et al., 2000). Σε αρκετές περιπτώσεις, η δυναμική της τεχνολογίας να δομήσει πλατφόρμες για συλλογική δημιουργία νέας γνώσης, σύμφωνα με τους Pachler και Daly (2006), έχει αγγίξει τις τάξεις σε ελάχιστο βαθμό και την επαγγελματική μάθηση των εκπαιδευτικών ακόμα λιγότερο. Εφόσον η αποτυχία τέτοιων κοινοτήτων έχει συνδεθεί σε κάποιο βαθμό με τεχνικά προβλήματα, η έρευνα έχει ασχοληθεί σε έκταση με τα χαρακτηριστικά του τεχνολογικού περιβάλλοντος που μπορεί να υποστηρίζει τις κοινότητες αυτές και ιδιαίτερα τις διευρυμένες κοινότητες. Ο σχεδιασμός κατάλληλων εργαλείων που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μελών μιας κοινότητας έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης από αρκετούς ερευνητές (Schank et al., 1999). Για παράδειγμα, ο Gray (2004) αναφέρεται στη σημαντικότητα ενός λιγότερο προβληματικού τεχνικού περιβάλλοντος που να ανταποκρίνεται στις πιέσεις σε χρόνο που δέχονται άτομα με πολλές ασχολίες.
Ωστόσο, έχει επανειλημμένα υπογραμμιστεί ότι τα εμπόδια στην επιτυχία των διαδικτυακών κοινοτήτων πρακτικής είναι περισσότερο κοινωνικά παρά τεχνικά (Schlager et al., 1998). Ο Wenger (2001) υποστηρίζει ότι η δημιουργία μιας πετυχημένης κοινότητας στηρίζεται περισσότερο στα κοινωνικά, πολιτιστικά και οργανωτικά της στοιχεία παρά στην τεχνολογία. Παράλληλα αναδύεται η ανάγκη επίλυσης ζητημάτων σε σχέση με τη δημιουργία κοινωνικών δομών που να στηρίζουν τη συνεργασία (McFarland, 1996). Με βάση αυτά τα δεδομένα και σε σχέση με τη δυναμική των διαδικτυακών κοινοτήτων εκπαιδευτικών στο δικό μας χώρο, προβάλουν ερωτήματα που αφορούν τη συμμετοχή, τη διαχείριση, την κουλτούρα και το χαρακτήρα τους. Η Συμμετοχή: Υποχρεωτικό ή Προαιρετικό Πλαίσιο; Ο βαθμός συμμετοχής των μελών αποτελεί συχνά το σημαντικότερο κριτήριο επιτυχίας μιας κοινότητας (Hagel & Armstrong, 1997). Ο Wenger (2001) υποστηρίζει ότι σε μια διαδικτυακή κοινότητα «είναι δυνατόν να συμμετέχεις αλλά την ίδια στιγμή δεν υπάρχει καμία ιδιαίτερη ανάγκη να συμμετέχεις» (σ. 48). Οι Hadfield et al. (2005) τονίζουν ότι η ενθάρρυνση για συμμετοχή μέσα από οδηγίες συχνά δεν αρκεί. Με δεδομένο ότι η ανάπτυξη διαδικτυακών δραστηριοτήτων επαγγελματικής ανάπτυξης πρέπει να συνοδεύεται από κίνητρα για συμμετοχή (Schlager et al., 1998), ένα ζήτημα που τίθεται αφορά το θεσμικό πλαίσιο συμμετοχής Κυπρίων εκπαιδευτικών σε διαδικτυακές κοινότητες πρακτικής. Η δυσκολία πιστοποίησης συμμετοχής σε τέτοιες ανεπίσημες μορφές επαγγελματικής ανάπτυξης εμπίπτει στο ευρύτερο πρόβλημα της πιστοποίησης διαδικασιών δια βίου μάθησης (Tuschling & Engemann, 2006). Εναλλακτικά, όταν η συμμετοχή παραμένει προαιρετική, είναι σημαντικό να διερευνηθεί ο βαθμός ατομικής αίσθησης ευθύνης (Peters, 2001) για προσωπική ανάπτυξη που έχουν οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Η Διαχείριση: Ελεύθερες ή Συντονιζόμενες Κοινότητες; Κρίσιμο επίσης είναι το ζήτημα της στήριξης όχι μόνο σε τεχνικό αλλά και σε ανθρώπινο επίπεδο. Η στήριξη μιας κοινότητας, ιδιαίτερα σε σχέση με τη διατήρηση ποιοτικής αλληλεπίδρασης, είναι δύσκολη υπόθεση (Schank et al., 1999). Ο ρόλος του/της συντονιστή/στριας είναι καταλυτικός ενώ τα άτομα που έχουν αυτό το ρόλο πρέπει να καλωσορίζουν τα νέα μέλη, να προάγουν τον υφιστάμενο διάλογο και να παραπέμπουν σε πηγές και άλλα άτομα, όπου αυτό κρίνεται απαραίτητο. Η βιβλιογραφία αναφέρεται συστηματικά στη σημαντικότητα του/της συντονιστή/στριας στη μεγιστοποίηση της μαθησιακής αξίας των εμπειριών των μελών μέσα από ευκαιρίες κριτικού αναστοχασμού με βάση τις εφαρμοζόμενες πρακτικές και την ταυτότητα της ομάδας (Gray, 2004). Αυτό είναι δύσκολο σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον όπου ο/η συντονιστής/στρια δεν διαθέτει την εξουσία ενός καθηγητή Πανεπιστημίου σε πρόγραμμα εξ αποστάσεως και όπου η συμμετοχή δεν είναι υποχρεωτική. Επιπλέον, ο/η συντονιστής/στρια πρέπει να διαθέτει εύρος δεξιοτήτων εφόσον επιλύει τεχνικά προβλήματα, επιμορφώνει, οργανώνει την κοινότητα και έχει ηγετικό ρόλο (Berge & Collins, 2000). Χρειάζεται, επιπρόσθετα, να κατανοεί τον τρόπο οικοδόμησης μιας κοινότητας και τη δυναμική των κοινωνικών συνδέσεων μεταξύ των μελών της. Οργανισμοί που προάγουν τις διαδικτυακές κοινότητες ως μορφή επαγγελματικής ανάπτυξης χρειάζεται να επιμορφώσουν άτομα στο ρόλο αυτό και ιδιαίτερα στις τεχνικές, οργανωτικές, κοινωνικές και παιδαγωγικές πτυχές αυτού του ρόλου (Berge, 1995; Salmon, 2000). Εναλλακτικά μπορεί να μελετηθεί το ενδεχόμενο λειτουργίας των κοινοτήτων σε ελεύθερο πλαίσιο χωρίς συντονισμό, σενάριο που εμπερικλείει κινδύνους. Η Κουλτούρα: Υφιστάμενες ή Νέες Κοινότητες; Η κοινότητα δεν αποτελεί απλά το άθροισμα των μελών της, εφόσον η κουλτούρα των ατόμων που συμμετέχουν στην κοινότητα είναι καθοριστική. Τα μέλη συνεισφέρουν στη δόμηση της ταυτότητας τους σε σχέση με την κοινότητα και κατ επέκταση στη συνολική δόμηση και ανάπτυξη της κοινότητας στην οποία ανήκουν. Η οικοδόμηση μιας κοινότητας δεν είναι θέμα απλά οργανωτικό και τεχνικό αλλά αποτελεί μια προσπάθεια σύνδεσης των ανθρώπων σε μια ενότητα έτσι ώστε να μοιράζονται το αίσθημα του «ανήκειν» (Kowch & Schewier, 2002). Οι Parrot και Riding (2002) αναφέρονται ενδεικτικά σε ζητήματα που τίθενται σε σχέση με το βαθμό συμμετοχής σε μια κοινότητα όταν οι συμμετέχοντες είναι μια πολιτιστικά ανομοιογενής ομάδα και το βαθμό επίδρασης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα στη λειτουργία κοινοτήτων. Σε μια άλλη περίπτωση, οι
Schlager και Fucso (2003) τονίζουν ότι συχνά οι διαδικτυακές κοινότητες εκπαιδευτικών δημιουργούνται χωρίς να ληφθούν υπόψην οι τοπικές επαγγελματικές κοινότητες μέσα στις οποίες ενεργούν ήδη οι εκπαιδευτικοί. Ένας προβληματισμός που προβάλει, επομένως, αφορά τη δημιουργία κοινής κουλτούρας και κατά πόσο αυτό μπορεί να γίνει αξιοποιώντας τη δυνατότητα του διαδικτύου να ενδυναμώσει υφιστάμενες τοπικές κοινότητες μέσα στις οποίες οι εκπαιδευτικοί ήδη εργάζονται. Ο Χαρακτήρας: Ανάδυση ή Ίδρυση Κοινοτήτων; Οι Schlager et al. (2002) αναφέρονται στην παρανόηση που συχνά δημιουργείται στους οργανισμούς στήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών ότι η διαδικτυακή τεχνολογία επικοινωνίας λειτουργεί ως επιπρόσθετη στο συνήθη τρόπο εργασίας τους. Σε οποιαδήποτε περίπτωση, η εγκαθίδρυση κοινοτήτων ως ενός πειραματικού προγράμματος μετά από αρχική επιμόρφωση εκπαιδευτικών θεωρείται κλασσικό λάθος εφόσον σε τέτοια περίπτωση δεν μιλούμε για κοινότητα πρακτικής αλλά για κοινότητα σκοπού (Barab et al., 2003). Μια τέτοια προσέγγιση χωρίς δεσμεύσεις σε χρόνο ή πηγές απαραίτητες για δημιουργία κινήτρων, δραστηριοτήτων ή στήριξης από τους εμπλεκόμενους φορείς δυνατόν να αποθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς από πιθανή εμπλοκή και να προάγει αρνητικές αντιλήψεις για την τεχνολογία ως μαθησιακό και διδακτικό εργαλείο (Schlager et al., 2002). Χρειάζεται επομένως να προσδιοριστεί ο βαθμός στον οποίο οι κοινότητες θα ιδρυθούν από επίσημους παροχείς επιμόρφωσης ή θα αναδυθούν με βάση τις ανάγκες των μελών. Συμπερασματικά, η κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι διαδικτυακές κοινότητες μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες για εκπαιδευτική αλλαγή σε συστημικό επίπεδο αποτελεί πρόκληση, εφόσον η τεχνολογία είναι ένα μικρό κομμάτι ενός μεγάλου πάζλ. Επιπλέον, σε εκπαιδευτικά συστήματα όπως το δικό μας, όπου λόγω των μικρών αποστάσεων, υπάρχουν ευκαιρίες επικοινωνίας πρόσωπο με πρόσωπο, η προστιθέμενη αξία του διαδικτυακού περιβάλλοντος -σε σχέση με την υφιστάμενη κοινότητα που λειτουργεί στη βάση φυσικής παρουσίας- μπορεί να τύχει αμφισβήτησης.
ANAΦΟΡΕΣ Barab, S.A. & Duffy, T.M. (2000). From practice fields to communities of practice, in D. Jonassen & S. Land (Eds.), Theoretical foundations of learning environments. Mahwah NJ: Erlbaum. Barab, S., Makinster, J. & Scheckler, R. (2003). Designing system dualities: Building online community. In S. A. Barab, R. Kling & J. Gray (Eds.). Designing for virtual communities in the service of learning. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Brown, J.S. & Duguid, P. (2000). The social life of information. Cambridge MA: Harvard Business School Press. Corcoran, Τ.B., Shields, P.M. & Zucker A.A. (1998). The SSIs and professional development for teachers, Menlo Park, CA: SRI International, 1998. Λήφθηκε από την ιστοσελίδα http://www.sri.com/policy/cehs/edpolicy.html. Feldman, A., Konold, C., & Coulter, B. (2000). Network science a decade later: The Internet and classroom learning. Mahwah, NJ: Erlbaum. Hagel, J. & Armstrong, A. G. (1997). Net gain: Expanding markets through virtual communities. Boston, MA: Harvard Business School Press. Hadfield, M., Kubiak, C. Noden, C. & O Leary, D. (2005). The Networked Learning Communities: Year One Review. National College for School Leadership: Networked Learning Group. Gray, B. (2004). Informal Learning in an Online Community of Practice, Journal of Distance Education, 19 (1), 20-35. Berge, Z.L. (1995). Facilitating computer conferencing: Recommendations from the field, Educational Technology, 15(1), 22-30. Berge, Z.L. & Collins, M.P. (2000). Perceptions of e-moderators about their roles and functions in moderating electronic mailing lists, Distance Education: An International Journal, 21(1), 81-100. Lieberman, Α. & McLaughlin, Μ. (1995). Networks for educational change: Powerful and problematic. In M. McLaughlin & I. Oberman (Eds.). Professional development in the reform era. New York: Teachers College Press. McFarland, M.C. (1996). Humanizing the superhighway, Technology and Society, 14 (4), 11-18. Pachler, N. & Daly, C. (2006). Online Communities and Professional Teacher Learning: Affordances and Challenges. Ιn E. Soransen, & D O Morchu (Eds.). Enhancing learning through Technology Hershey: Information Science Publishing. Peters, M. (2001). Education, Enterprise Culture and the Entrepreneurial Self: A Foucauldian Perspective, Journal of Educational Enquiry, 2 (2), 58 71. Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page. Schank, P., Fenton, J., Schlager, M. & Fusco, J. (1999).From MOO to MEOW: Domesticating technology for online communities. In Proceedings of the Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning, December 1999, pp. 518-526. Λήφθηκε από την ιστοσελίδα: http://ti2data.sri.com/info/papers/cscl99/
Schlager M. & Fucso, J. (2003). Online Teacher Communities: Technology Snake-Oil or Powerful Catalysts for Professional Development? The Information Society 19 (3) Schlager, M. S., & Schank, P. K. (1997). TAPPED IN: A new online teacher community concept for the next generation of Internet technology. In Proceedings of CSCL 97, The Second International Conference on Computer Support for Collaborative Learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schlager, M., Fusco, J. & Schank, P. (2002). Evolution of an online education community of practice. In K. A. Renninger & W. Shumar (Eds.). Building virtual communities: Learning and change in cyberspace. New York: Cambridge University Press. Schlager, Μ., Fusco, J. & Schank, P. (1998). Cornerstones for an On-line Community of Education Professionals, IEEE Technology and Society, 17 (4) 15-21. Tuschling, A. & Engemann, C. (2006). From Education to Lifelong Learning: The emerging regime of learning in the European Union, Educational Philosophy and Theory, 38 (4), 451-469. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. University Press. New York: Cambridge