ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Piaget Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Κοινωνικογνωστική σύγκρουση Καλλιρρόη Παπαδοπούλου ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΙΙ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Piaget Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Κοινωνικογνωστική σύγκρουση Καλλιρρόη Παπαδοπούλου ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΙΙ

Από τα 2 έως τα 6 What s the matter love? Didn t you like it at school then? They never gave me the present Present? What present? They said they d give me a present Well, now, I m sure they didn t They did! They said: You re Laurie Lee, aren t you? Well, just you sit there for the present. I sat there all day but I never got it. I am not going back there again. Από το βιβλίο της Margaret Donaldson (1978) Children s Minds, Fontana Press, σελ. 17

Από τα 2 έως τα 6 Το παιδί του προηγούμενου αποσπάσματος, σίγουρα δεν κατάλαβε τον ενήλικο Αν βέβαια το ξανασκεφτούμε Και ο ενήλικος επίσης απέτυχε να καταλάβει το παιδί να μπει στη θέση του

Από τα 2 έως τα 6 «Ο τρόπος της σκέψης μοιάζει να ταλαντεύεται ανάμεσα στο λογικό και στο μαγικό, στην επίγνωση και στην άγνοια, στο λογικό και στο παράλογο» «Συνήθως τα μικρά παιδιά θυμούνται τα ονόματα και τις περιγραφές των αγαπημένων τους δεινοσαύρων, λεπτομέρειες από την επίσκεψη στον παιδίατρο με ακρίβεια που καταπλήσσει τους γονείς δυσκολεύονται όμως να θυμηθούν μια σειρά από αντικείμενα παιχνίδια, αμέσως μόλις τους ζητηθεί να τα θυμηθούν» M. Cole & S. Cole (2001), Η Ανάπτυξη των Παιδιών, β τόμος. Gutenberg, σελ. 119.

Από τα 2 έως τα 6 Τα μικρά παιδιά έχουν να διανύσουν μια τεράστια απόσταση όσον αφορά ικανότητες που είναι απαραίτητες για τη σχολική τους εκπαίδευση Graig & Baucum (2007) Η Ανάπτυξη του Ανθρώπου, σελ. 431.

Από τα 2 έως τα 6 Όμως, η περίοδος αυτή δεν είναι απλά προ-ετοιμασία για την επόμενη σημαντικότερη περίοδο Αντίθετα, χαρακτηρίζεται από σημαντικές αλλαγές και κατακτήσεις σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης Feldman (2009) Εξελικτική Ψυχολογία, Δια Βίου ανάπτυξη, α τόμος.

Η εξήγηση του Jean Piaget

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Η παρουσίαση που ακολουθεί βασίζεται στην παρακάτω βιβλιογραφία: 1. Craig,J. & Baucum, D. (2007) Η Ανάπτυξη του Ανθρώπου. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση (Τόμος Α). 2. Feldman, R.S. (2009) Εξελικτική Ψυχολογία. Δια Βίου Μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg (Τόμος Α) 3. Cole, M. & Cole, S. (2001) Η Ανάπτυξη των Παιδιών. Αθήνα: Gutenberg 4. Μαράτου, Ο. (2002) Οι Διαδρομές του Jean Piaget. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Γνωστική ανάπτυξη-piaget 5. Kουγιουμουτζάκης, Γ. (Eπιμέλεια Έκδοσης), (1995). Aναπτυξιακή ψυχολογία : παρελθόν, παρόν και μέλλον. Hράκλειο, Kρήτη: Πανεπιστημιακές Eκδόσεις Kρήτης 6. Salkind, N. (2004) Θεωρίες της Ανθρώπινης Ανάπτυξης. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη 7. Siegler, R. (2002) Πως Σκέφτονται τα Παιδιά. Αθήνα: Gutenberg 8. Παπαδοπούλου, Κ. & Μαράτου, Ο. (2008) Η θεωρία του Jean Piaget: σκέψεις για την κοινωνική της διάσταση. Στο Γ. Τσιάντης & Α. Αλεξανδρίδης (Επιμ) Προσχολική Παιδοψυχιατρική. Τόμος Ι Ανάπτυξη. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Γνωστική ανάπτυξη- Piaget Το στάδιο της προ-ενεργητικής ή προ-λογικής ή προεννοιολογικής νόησης Η περίοδος αυτή είναι μια μετάβαση από τη βρεφική ηλικία (αισθητηριοκινητική νόηση), όπου η σκέψη βασίζεται στη δράση, στην παιδική ηλικία (ενεργητική νόηση ή συγκεκριμένες νοητικές ενέργειες) όπου η σκέψη βασίζεται σε εσωτερικευμένες νοητικές ενέργειες.

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Στο τέλος του σταδίου της αισθητηριοκινητικής νόησης, τα παιδιά έχουν κατακτήσει τα στοιχεία της αναπαραστατικής σκέψης. Αναπαριστούν γεγονότα ή πράγματα και δεν εξαρτώνται πια τόσο πολύ από την αισθητηριοκινητική τους εμπειρία για να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους. Βασικό στοιχείο της προ-ενεργητικής περιόδου είναι η συμβολική λειτουργία, δηλαδή το παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί ένα πράγμα στη θέση κάποιου άλλου. Χρησιμοποιούν σύμβολα, λέξεις ή αντικείμενα, τα οποία αντιπροσωπεύουν κάτι που δεν είναι υλικά παρόν εκείνη τη στιγμή.

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Χρησιμοποιούν λοιπόν σύμβολα για να αναπαραστήσουν πράξεις, γεγονότα και αντικείμενα. Η νέα αυτή ικανότητα φαίνεται με μεγαλύτερη σαφήνεια στην ανάπτυξη της γλώσσας και στο συμβολικό παιχνίδι (ή παιχνίδι προσποίησης).

Γνωστική ανάπτυξη- Piaget Κατά την περίοδο αυτή, τα παιδιά σημειώνουν μεγάλη πρόοδο στις γλωσσικές τους δεξιότητες. Η ανάπτυξη της γλώσσας επιτρέπει στο παιδί να αποδεσμεύεται από το «εδώ και τώρα» Η πρόοδος στη γλώσσα αντικατοπτρίζει τις σημαντικές αλλαγές που σημειώνονται στον τρόπο σκέψης. Κατά τον Piaget, οι κατακτήσεις του σταδίου της αισθητηριοκινητικής νόησης είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της γλώσσας. Η συνεχιζόμενη ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων. Η γλώσσα εκφράζει τις κατακτήσεις στη σκέψη.

Γνωστική ανάπτυξη- Piaget Περιορισμοί της σκέψης κατά το στάδιο της προ-ενεργητικής νόησης Επικέντρωση Μη αναστρεψιμότητα ή ατελής κατανόηση ενός μετασχηματισμού Εγωκεντρισμός Ελλιπής κατανόηση για τις αλληλουχίες αιτίας-αποτελέσματος Οι έννοιες είναι θεματικές δηλαδή οργανωμένες βάσει μιας κοινής δραστηριότητας ή θέματος και όχι ταξινομικές δηλαδή οργανωμένες ανάλογα με ιεραρχικά οργανωμένες κατηγορίες

Γνωστική ανάπτυξη- Piaget Επικέντρωση Επικέντρωση: η σκέψη εστιάζεται σε μια μόνο πλευρά ή διάσταση ενός ερεθίσματος, αγνοώντας ή αποκλείοντας τις άλλες. Η προσοχή εστιάζεται στα προφανή στοιχεία που μπορούν να παρατηρηθούν άμεσα, εκείνα που αντιληπτικά είναι τα πιο προφανή. Ο περιορισμός αυτός (δηλαδή η επικέντρωση) μπορεί να παρατηρηθεί σε προβλήματα Κατηγοριοποίησης Διατήρησης Και στη σύγχυση φαινομενικού-πραγματικού

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Επικέντρωση-παραδείγματα Κατηγοριοποίηση: Αν έχουμε κόκκινες και κίτρινες ξύλινες χάντρες, και ρωτήσουμε τα παιδιά αν έχουμε περισσότερες κίτρινες χάντρες ή περισσότερες ξύλινες χάντρες, δεν μπορούν ταυτόχρονα να σκεφτούν και το χρώμα και το υλικό. Διατήρηση: π.χ.

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Επικέντρωση-παραδείγματα Σύγχυση φαινομενικού-πραγματικού: Αν στο κεφάλι μιας γάτας τοποθετήσουμε μια μάσκα σκύλου, τι ζώο είναι αυτό που βλέπουμε; Παιδιά 3 ετών έκαναν λάθος Παιδιά 4 και 5 ετών, μπερδεύονταν: δεν πίστευαν ότι η γάτα έγινε σκύλος αλλά δεν απαντούσαν πάντα σωστά De Vries (1969)

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Μη αναστρεψιμότητα ή ατελής κατανόηση του μετασχηματισμού -Έχεις αδελφή; -Ναι. -Πώς τη λένε; -Μαρία -Η Μαρία έχει αδελφή; -Όχι Απόσπασμα διαλόγου μεταξύ ενήλικα και παιδιού 3 ετών Craig & Baucum (2007), σελ. 452

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Μη αναστρεψιμότητα ή ατελής κατανόηση του μετασχηματισμού Τι σημαίνει το απόσπασμα αυτό; Το παιδί γνωρίζει ότι έχει αδελφή, δεν αναγνωρίζει όμως ακόμα τον εαυτό του ως αδελφή της Μαρίας.

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Μη αναστρεψιμότητα ή ατελής κατανόηση του μετασχηματισμού Η σκέψη δεν είναι ακόμα αντιστρέψιμη. Τα παιδιά αυτού του σταδίου βλέπουν τα γεγονότα προς μια μόνο κατεύθυνση και δεν μπορούν να φανταστούν πως θα μπορούσαν (τα γεγονότα) να επιστρέψουν στην αρχική τους κατάσταση. Δεν μπορούν να σκεφτούν διεξοδικά μια πράξη και στη συνέχεια να την αντιστρέψουν. Η αντιστρεψιμότητα είναι βασική ιδιότητα της λογικής σκέψης (που δεν έχει ακόμα κατακτηθεί ).

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Εγωκεντρισμός Ο κόσμος αντιμετωπίζεται/ερμηνεύεται αποκλειστικά από την προσωπική σκοπιά χωρίς να λαμβάνονται υπόψη εναλλακτικές προοπτικές. Τα παιδιά εστιάζονται στην δική τους οπτική και δεν εξετάζουν την οπτική ενός άλλου. Η εγωκεντρική φύση της σκέψης των παιδιών του σταδίου αυτού εκφράζεται με διάφορους τρόπους:

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Εγωκεντρισμός 1. Δυσκολεύονται να φανταστούν πως φαίνονται τα πράγματα από τη θέση που βρίσκεται ένας άλλος. Το κλασσικό παράδειγμα αυτής της δυσκολίας είναι το πρόβλημα των 3 βουνών (Piaget & Inhelder, 1956).

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Εγωκεντρισμός Τα παιδιά διάλεγαν σωστά την εικόνα που αντιστοιχούσε στο «τι έβλεπαν τα ίδια», αλλά τα περισσότερα έκαναν λάθος όταν έπρεπε να επιλέξουν την εικόνα που αντιστοιχούσε στο «τι έβλεπε η κούκλα» (επέλεγαν ξανά την εικόνα με τη δική τους οπτική)

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Εγωκεντρισμός 2. Εγωκεντρικός λόγος: Το παιδί μπορεί να μιλάει στον εαυτό του ακόμα και παρουσία άλλων, ή να δυσκολεύεται να επικοινωνήσει επειδή είναι παγιδευμένο στην άποψή του. Εκφράζει την αδυναμία του παιδιού να κατανοήσει την άποψη του άλλου. Συλλογικοί μονόλογοι: η ομιλία παιδιών που παίζουν δίπλα-δίπλα και το καθένα μιλάει χωρίς να παίρνει πραγματικά υπόψη τον συμπαίκτη του.

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Εγωκεντρισμός 3. Αδυναμία κατανόησης της σκέψης των άλλων. «Μια φορά ήταν ένα αγοράκι που του άρεσαν τα γλυκά. Μια μέρα έβαλε μια σοκολάτα σ ένα κουτί πάνω στο τραπέζι και έφυγε για λίγο Η μαμά του έβαλε τη σοκολάτα μέσα στο συρτάρι που φυλάει τις κάλτσες του. Το αγοράκι γύρισε σπίτι. Πήγε να πάρει τη σοκολάτα του» -Πού θα ψάξει το αγοράκι; Cole& Cole (2001), σελ. 126

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Εγωκεντρισμός 3. Αδυναμία κατανόησης της σκέψης των άλλων. Στο προηγούμενο παράδειγμα, τα παιδιά περίπου 4 ή 5 ετών καταλαβαίνουν ότι το αγόρι δεν έχει δει την αλλαγή και επομένως θα ψάξει στο κουτί πάνω στο τραπέζι. Πιο μικρά παιδιά, πιστεύουν ότι θα ψάξει στο συρτάρι Η ικανότητα των παιδιών να σκέπτονται τη νοητική κατάσταση των άλλων, εμφανίζεται περίπου στην ηλικία των 4 ετών, όπως δείχνουν δεδομένα στο πλαίσιο της θεωρίας του νου.

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Ελλιπής κατανόηση για τις αλληλουχίες αιτίαςαποτελέσματος Χρησιμοποιεί ορισμένα αντιληπτικά στοιχεία και να κάνει ένα στοιχειώδη συλλογισμό, η σκέψη όμως δεν είναι ακόμα λογική, διότι είναι δέσμια της δραστηριότητας και της αντιληπτικής εντύπωσης. Η σκέψη δεν είναι αντιστρέψιμη, άρα δεν μιλάμε για καθαρή νόηση. Επίσης, η σκέψη δεν λαμβάνει υπόψη τη σχέση αιτίας αποτελέσματος αλλά ο συλλογισμός γίνεται από ένα ειδικό θέμα σ ένα άλλο και έτσι συγχέουν την αιτία με το αποτέλεσμα

Γνωστική ανάπτυξη-piaget Επίσης περιορισμοί στον τρόπο που αντιλαμβάνονται τα φυσικά φαινόμενα: Ρεαλισμός: η τάση να αγνοεί το παιδί τη διαφοροποίηση ανάμεσα στον εαυτό και την εξωτερική πραγματικότητα (π.χ. Σκέψη, όνειρα) Ανιμισμός: η απόδοση συνείδησης σε αντικείμενα Αρτιφισιαλισμός: τα φυσικά φαινόμενα είναι συνέπειες ανθρώπινων εφευρέσεων (π.χ. Ο ήλιος έγινε από ένα σπίρτο που πέταξε ο άνθρωπος)

Piaget: Δοκιμασίες διατήρησης Διατήρηση: η γνώση ότι οι ιδιότητες των αντικειμένων (π.χ. η ποσότητα) δεν εξαρτώνται από τις μεταβολές στην εμφάνιση.

Piaget: Δοκιμασίες διατήρησης Είδος διατήρησης (η απουσία μεταβολής γίνεται κατανοητή σε διαφορετική ηλικία, ανάλογα με το είδος διατήρησης): Αριθμός Ποσότητα Μήκος Έκταση/εμβαδόν Βάρος Όγκος

Piaget: Δοκιμασίες διατήρησης Τα παιδιά αυτού του σταδίου κάνουν λάθος σε προβλήματα που απαιτούν την ικανότητα για διατήρηση κυρίως λόγω: Επικέντρωσης της προσοχής σε ένα μόνο στοιχείο του προβλήματος Δεν μπορεί να ακολουθήσει τους μετασχηματισμούς και να αντιστρέψει (νοερά) τις αλλαγές.

Γνωστική ανάπτυξη- Piaget Οι έννοιες Οι έννοιες είναι θεματικές δηλαδή οργανωμένες βάσει μιας κοινής δραστηριότητας ή θέματος και όχι ταξινομικές δηλαδή οργανωμένες ανάλογα με ιεραρχικά οργανωμένες κατηγορίες Πχ. ζητώντας από τα παιδιά να βάλουν σε ομάδες διάφορα αντικείμενα όπως ζωάκια, σχήματα, φρούτα, πιατικά κλπ., τα μικρά παιδιά μπορούν να βάλουν μαζί μια γάτα και μια καρέκλα «επειδή οι γάτες κοιμούνται στις καρέκλες», ενώ τα μεγαλύτερα (του επόμενου σταδίου) θα βάλουν μαζί τα ζώα, μαζί τα φρούτα κ.ο.κ. Παρόμοια άποψη και στην προσέγγιση Vygotsky, όπου αρχικά η πορεία ανάπτυξης των εννοιών προσδιορίστηκε από τις θεματικές, στις αλυσιδωτές, στις αληθινές. Αργότερα, μίλησε για τις καθημερινές και τις επιστημονικές έννοιες. Νεότερες έρευνες δείχνουν την επιρροή των ενδιαφερόντων/νοήματος που έχει για τα παιδιά η ταξινόμηση (δηλ. βρίσκουν τη σχέση γάτας-καρέκλας πιο ενδιαφέρουσα) και απαντούν βάσει του τι βρίσκουν πιο ενδιαφέρον. Μπορεί δηλαδή να κατέχουν την έννοια, αλλά να μην την εφαρμόζουν στην συγκεκριμένη περίπτωση. Επίσης, μπορεί να οφείλεται σε ελλιπείς γνώσεις.

Piaget: Περιορισμοί της θεωρίας Υποτίμηση των ικανοτήτων των μικρών παιδιών Η αποτυχία μπορεί να οφείλεται στη φύση της δοκιμασίας και στον τρόπο αντίδρασης που απαιτείται (π.χ. στη δοκιμασία των 3 βουνών, στη σύγχυση φαινομενικού-πραγματικού) Παιδιά 3 έως 5 ετών μπορεί να εμφανίζουν μη εγωκεντρικές αντιλήψεις σχετικά με την προοπτική στο χώρο, όταν τα κίνητρα και οι προθέσεις των εμπλεκομένων στο πρόβλημα είναι σαφή και οικεία στο παιδί ώστε να έχουν νόημα Και στη σύγχυση φαινομενικού-πραγματικού, τα μικρά παιδιά (4 ετών) δείχνουν την ικανότητα να διακρίνουν τα πραγματικά από τα φαινομενικά συναισθήματα Κοινωνική αλληλεπίδραση και κοινωνικό περιβάλλον (ελλιπής παρουσία και ανάλυση της συμβολής στην ανάπτυξη του παιδιού)

Πέραν της θεωρίας του Piaget

Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Siegler, R. (2002) Πώς Σκέφτονται τα Παιδιά. Αθήνα: Gutenberg.

Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Η γνωστική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία διεύρυνσης της προσοχής, της μνήμης και της επίλυσης προβλημάτων. Οι γνωστικές δυσκολίες εξηγούνται μέσω περιορισμών στη γνώση, στη μνήμη, στην προσοχή καθώς και σε περιορισμένες στρατηγικές απόκτησης και χρήσης πληροφοριών Οι περιορισμοί σταδιακά μειώνονται με την ωρίμανση του «εξοπλισμού» και την ανάπτυξη πιο αποτελεσματικών στρατηγικών επεξεργασίας πληροφοριών

ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ 1. Η σκέψη είναι επεξεργασία πληροφοριών. Η επικέντρωση είναι: α. στις πληροφορίες που τα παιδιά μπορούν ανά πάσα στιγμή να αναπαραστήσουν νοητικά β. στις διεργασίες που χρησιμοποιούνται για την επεξεργασία των πληροφοριών αυτών γ. στους περιορισμούς που υπάρχουν ως προς τον αριθμό των πληροφοριών που μπορούν να αναπαραστήσουν και την ταχύτητα με την οποία μπορούν να τις επεξεργαστούν. Επομένως Η σκέψη των παιδιών και οι αλλαγές που παρατηρούνται, εξαρτώνται από το: α) τι πληροφορίες αναπαριστούν, β) πόσα δεδομένα μπορούν να χειριστούν κάθε στιγμή και γ) πως δρουν πάνω σ αυτές τις πληροφορίες και τα δεδομένα.

ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ 22. Έμφαση στην ακριβή ανάλυση των μηχανισμών αλλαγής, τόσο ως προς τον προσδιορισμό τους όσο και ως προς το πώς λειτουργούν ώστε να προωθήσουν τη γνωστική ανάπτυξη. Η άλλη όψη του παραπάνω, είναι η προσπάθεια προσδιορισμού των ορίων που εμποδίζουν τη γνωστική ανάπτυξη να προχωρήσει ταχύτερα. Δηλαδή, η προσπάθεια να εξηγηθεί α. πως τα παιδιά μιας ηλικίας έφτασαν εκεί που έφτασαν β. γιατί δεν προχώρησαν περισσότερο 3. Ορισμένες θεωρίες προσομοιάζουν τις λειτουργίες της σκέψης με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή (δηλαδή, τις περιγράφουν τόσο λεπτομερειακά ώστε να μπορούν να εκτελεστούν από ηλ. Υπολογιστή). 4. Άντληση στοιχείων από τον τρόπο σκέψης των ενηλίκων (π.χ. αν κάποια συλλογιστική ή μνημονική διεργασία είναι σημαντική, τότε διερευνάμε κατά πόσο υπάρχει από γεννήσεως, πότε εμφανίζεται, ποιες εμπειρίες είναι σημαντικές)

ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ Το σύστημα επεξεργασίας πληροφοριών, χαρακτηρίζεται από: 1. Δομικά χαρακτηριστικά: προσδιορίζουν τα όρια μέσα στα οποία συμβαίνει η σκέψη 2. Διεργασίες: παρέχουν το μέσο για ευέλικτη προσαρμογή σ έναν κόσμο που αλλάζει

ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ 1. Δομικά χαρακτηριστικά Παρέχουν τη βασική οργάνωση, τη βασική αρχιτεκτονική του συστήματος. Είναι σχετικά διαρκή, δηλαδή η ίδια βασική οργάνωση διατηρείται κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης. Είναι καθολικά, δηλ. όλα τα παιδιά έχουν την ίδια οργάνωση, αν και η αποτελεσματικότητά της μπορεί να διαφέρει. Η βασική αυτή οργάνωση, συχνά εντάσσεται στο πλαίσιο: αισθητηριακή μνήμη, βραχύχρονη ή μνήμη εργασίας και μακρόχρονη μνήμη (π.χ. θεωρία των Atkinson & Shiffrin, σχετικά με το σύστημα επεξεργασίας πληροφοριών).

Atkinson & Shiffrin (1968) Το βασικό προτεινόμενο μοντέλο περιλαμβάνει: αισθητηριακή μνήμη, βραχύχρονη ή μνήμη εργασίας και μακρόχρονη μνήμη

ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ 2. Λειτουργίες 4 μηχανισμοί αλλαγής παίζουν σημαντικό ρόλο και έχουν διαφορετική βαρύτητα σε διαφορετικές θεωρίες: α. Αυτοματοποίηση: αναφέρεται στην εκτέλεση νοητικών διεργασιών όλο και περισσότερο αποτελεσματικά, ώστε απαιτείται ολοένα μικρότερη προσοχή κατά την εκτέλεσή τους (π.χ. Case) β. Αποτύπωση: προσδιορισμός των πιο σημαντικών πληροφοριακών χαρακτηριστικών και η χρήση τους στην επίλυση προβλημάτων (π..χ.siegler) γ. Γενίκευση: εφαρμογή γνώσης από μια περιοχή σε μια άλλη παρόμοια (π.χ. Klahr & Wallace). δ. Χάραξη στρατηγικής: ο τρόπος που επιλέγεται για την αντιμετώπιση του προβλήματος (π.χ. Sternberg) Παράδειγμα των γ και δ: ανάπτυξη της στρατηγικής να ελέγχω εάν το καλώδιο μιας συσκευής είναι στην μπρίζα, όταν η συσκευή δεν δουλεύει.

Παράδειγμα από την προσέγγιση του Siegler (αποτύπωση) Όταν το παιδί αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα, τότε συγκεντρώνει πληροφορίες και φτιάχνει έναν κανόνα. Το είδος του κανόνα που θα φτιάξει, εξαρτάται από τι πληροφορίες πρόσεξε και τι αποτύπωσε. Ποιοτικές διαφορές στο πως σκέπτονται τα παιδιά, οφείλονται στη αλλαγή στους κανόνες. Άρα 1. Αλλαγή στους κανόνες: π.χ. «πόσο γεμάτα είναι τα ποτήρια». Παιδιά 6 ετών, κανόνας το ύψος. 10 ετών, κανόνας ο όγκος. 2. Όταν αντιμετωπίζουν μη οικείο πρόβλημα, καταφεύγουν σε προηγούμενο κανόνα. 3. Ο ρόλος της αποτύπωσης: χρήση στοιχείων από τη μακρόχρονη μνήμη για την οργάνωση της εμπειρίας

Η προσέγγιση της κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης Doise, W. & Mugny, G. (1987) Η Κοινωνική Ανάπτυξη της Νοημοσύνης. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Η θεωρία της κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουσης, θεωρεί την κοινωνική αλληλεπίδραση ως πηγή της γνωστικής σύγκρουσης που, όπως και στη θεωρία του Piaget, θεωρείται απαραίτητη για την γνωστική αναδόμηση. Αρχικοί εμπνευστές της προσέγγισης αυτής είναι οι Doise και Mugny.

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Κατά τον Piaget, η σύγκρουση που βιώνει το παιδί μέσα από τις δικές του αντιφατικές απαντήσεις (ενδο-ατομική), καθιστά δυνατή τη νοητική ανάπτυξη προς μια ισορροπία ανώτερου επιπέδου. Στη θεωρία κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουσης, η διαταραχή (σύγκρουση) που αναμορφώνει τις γνωστικές δομές, έχει κοινωνικό χαρακτήρα (είναι διατομική και έχει κοινωνική προέλευση). Στη θεωρία του Piaget, στα πρώτα κυρίως έργα του, η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ συνομηλίκων είναι σημαντική για την αποκέντρωση. Σε τέτοιες σχέσεις, το παιδί εκτίθεται σε διαφορετικές και ίσως αντικρουόμενες απόψεις, τις οποίες καλείται να επιλύσει μέσα σε μια συμμετρική σχέση. Αντίθετα, η ασύμμετρη σχέση μεταξύ παιδιού και ενηλίκου, μπορεί να οδηγήσει στην παθητική απορρόφηση και την ενίσχυση της επικέντρωσης.

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ συνομηλίκων, αποτέλεσε θέμα σημαντικών ερευνών κατά τη δεκαετία του 70, από ομάδα ερευνητών στη Γενεύη με κεντρικό πρόσωπο τον Willem Doise.

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Θεωρείται ότι, στο πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, το «άλλο παιδί» εισάγει μια αντίθετη επικέντρωση. Επομένως, το παιδί βρίσκεται μπροστά σε μια σύγκρουση που δεν είναι μόνο γνωστική αλλά και κοινωνική. Αυτό σημαίνει ότι, την ίδια στιγμή, μέσα στην ίδια κατάσταση, συνυπάρχουν δύο αντίθετες επικεντρώσεις, τις οποίες το παιδί δεν μπορεί να αρνηθεί με την ίδια ευκολία όσο στην περίπτωση της σύγκρουσης που προέρχεται από τις εναλλακτικές μεταπηδήσεις που πραγματοποιεί το παιδί ανάμεσα σε αλληλοδιάδοχες, ατομικές επικεντρώσεις.

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Οι ερευνητικές μελέτες είχαν μια βασική δομή, και χρησιμοποιήθηκαν δοκιμασίες από την προσέγγιση του Piaget, όπως τα πειράματα διατήρησης. Η δομή αυτή της πειραματικής διαδικασίας, περιελάμβανε: ατομική εξέταση του παιδιού σ ένα πρόβλημα 1 ή περισσότερες συναντήσεις κατά τις οποίες 2 ή περισσότερα παιδιά δούλευαν μαζί στο ίδιο πρόβλημα ατομική επανεξέταση στο ίδιο πρόβλημα Ευρήματα έδειξαν καλύτερη επίδοση των παιδιών στις περιπτώσεις αλληλεπίδρασης.

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Προϋποθέσεις Το ότι μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης συγκροτούνται οι γνωστικές δομές, δηλαδή η κοινωνική αλληλεπίδραση παράγει νέους γνωστικούς συντονισμούς, δεν σημαίνει ότι οποιαδήποτε αλληλεπίδραση σε οποιαδήποτε στιγμή της γνωστικής ανάπτυξης θα ήταν επιτυχής ως προς το σκοπό της. Υπάρχουν προϋποθέσεις, οι οποίες με τη σειρά τους είναι προϊόν προηγούμενων και απλούστερων μορφών κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Οι προϋποθέσεις αυτές είναι: 1. πρέπει να υπάρχει κίνητρο για το συντονισμό των διαφορετικών απόψεων. Αν το αποτέλεσμα της συλλογικής εργασίας μπορεί να επιτευχθεί ως άθροισμα ατομικών, τότε δεν υπάρχει ανάγκη συντονισμού και η αλληλεπίδραση δεν θα οδηγήσει σε γνωστική αναδόμηση.

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση 2. πρέπει οι συμμετέχοντες να κατέχουν την ικανότητα που απαιτείται σε κάποιο βαθμό. Αυτό διότι θεωρείται ότι οι γνωστικές δομές συγκροτούνται προοδευτικά και ότι η ανάπτυξη αυτή συντελείται σε αλληλοδιάδοχες φάσεις. Έτσι, για να μπορέσει το παιδί να επωφεληθεί από τις συλλογικές ρυθμίσεις μιας ανώτερης νοητικής βαθμίδας, πρέπει να μπορεί να πραγματοποιήσει τις κατάλληλες διακανονιστικές ρυθμίσεις στην κατώτερη βαθμίδα (π.χ. πρέπει να μπορώ να αναγνωρίσω ότι οι άλλοι είναι δυνατό να έχουν διαφορετική άποψη για να μπορέσω να επωφεληθώ από αυτή).

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση 3. Πρέπει να υπάρχει κάποιος βαθμός ασυμμετρίας, για να καταστεί δυνατή η βελτίωση της επίδοσης. Η ασυμμετρία αυτή, δεν είναι μοντέλο προς μίμηση, αλλά πηγή της γνωστικής σύγκρουσης ανάμεσα στην άποψη του παιδιού και αυτής των άλλων. Γιατί δεν πρόκειται για απλή μίμηση; Ως αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων, τα παιδιά δεν είναι απλώς ικανά να παράγουν στη σκέψη τους γνωστικές δομές πιο επεξεργασμένες από πριν την αλληλεπίδραση, αλλά είναι ικανά να επαναλάβουν μόνα τους αυτές τις γνωστικές κατακτήσεις, γεγονός που φαίνεται από: (1) τη γενίκευση σε τομείς και υλικά που δεν υπήρχαν κατά την αλληλεπίδραση, (2) την αλλαγή στην επιχειρηματολογία του παιδιού, (3) την εφαρμογή σε συναφείς δοκιμασίες. Το ορθό μαθησιακό πρότυπο παίζει ρόλο στο βαθμό που υποκινεί την κοινωνικογνωστική σύγκρουση, εισάγοντας αντίθετες επικεντρώσεις και προσφέροντας στο «διαταραγμένο» μαθησιακά άτομο σημαντικά στοιχεία για την αναδιοργάνωση της γνωστικής του προσέγγισης.

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση- Η κοινωνική σήμανση Το παιδί έχει κατακτήσει κανόνες στην κοινωνική σφαίρα, οι οποίοι «μεταφέρονται» στις γνωστικές δοκιμασίες και οδηγούν σε σύγκρουση ανάμεσα στις απαιτήσεις των κοινωνικών κανόνων που έχουν ήδη κατακτηθεί και στις απαιτήσεις της γνωστικής δοκιμασίας. Έτσι, Η διαφορά ανάμεσα στην στην κοινωνική και γνωστική κατανόηση φαίνεται ότι «προκαλεί» τη γνωστική ανάπτυξη, όπως και η διαφορά ανάμεσα στην ατομική άποψη και την άποψη των άλλων. Αυτή είναι η «φύση» της κοινωνικής αλληλεπίδρασης η οποία, σ αυτήν την προσέγγιση, διαμεσολαβεί τη γνωστική ανάπτυξη.

Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση- Η κοινωνική σήμανση Πως λειτουργεί η κοινωνική σήμανση; Πραγματοποιείται ένας κοινωνικός συντονισμός μέσα από μια γνωστική ανασυγκρότηση με τέτοιον τρόπο ώστε η κοινωνικογνωστική σύγκρουση απορροφάται μέσα στη συμφωνία που βασίζεται σ έναν κανόνα. Η εγγραφή των συγκρούσεων σ ένα πλαίσιο φορτισμένο με κάποια κοινωνική σημασία, μπορεί να προκαλέσει κοινωνικογνωστική σύγκρουση (ακόμα κι όταν ένα παιδί λειτουργεί μόνο του) που θα οδηγήσει σε νέα γνωστική διακανονιστική ρύθμιση.