4ο Διεθνές Συνέδριο: Τέχνες και Εκπαίδευση - Δημιουργικοί Τρόποι Εκμάθησης των Γλωσσών

4ο Διεθνές Συνέδριο: Τέχνες και Εκπαίδευση - Δημιουργικοί Τρόποι Εκμάθησης των Γλωσσών Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σάββατο 7 & Κυριακή 8 Μαΐου 2011 Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΤΕΧΝΕΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Γεωργία Μέγα (artlang@hl.gr) Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο-Κολλέγιο Αθηνών Δημοτικό Περίληψη: Κεντρικός άξονας της εισήγησης είναι ο προσδιορισμός της σχέσης της τέχνης και της εκπαιδευτικής διεργασίας. Ειδική αναφορά γίνεται στο πώς η τέχνη και ειδικά η παρατήρηση έργων τέχνης λειτουργεί ως μέσο για την επίτευξη μαθησιακών στόχων. Η θεωρητική υποστήριξη γι αυτή τη σχέση εντοπίζεται στο έργο των Gardner (1990), Dewey(1934) και Perkins(1994). Επίσης μελετάται πώς η τέχνη προάγει τον κριτικό και δημιουργικό στοχασμό των μαθητών. Για να προαχθεί ο στοχασμός οι μαθητές εμπλέκονται σε μια προσεκτική και καλά οργανωμένη παρατήρηση χρησιμοποιώντας ειδικές τεχνικές παρατήρησης (Perkins, 1994, Olsn 2000). Ειδική αναφορά γίνεται στα prjects Visible και Αrtful Thinking, που υλοποιούνται υπό την αιγίδα του Prject Zer του Πανεπιστημίου του Harvard. Τέλος παρουσιάζονται παραδείγματα από τη διδακτική πράξη που πιστοποιούν τη δυναμική της παρατήρησης έργων τέχνης στην ενεργοποίηση πολλαπλών δεξιοτήτων των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων και των γλωσσικών. Λέξεις κλειδιά: παρατήρηση έργων τέχνης, artful thinking, Visible Thinking, στοχαστική ενεργοποίηση, κουλτούρα της σκέψης 1.ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Για την ανάπτυξη αυτής της εισήγησης παίρνουμε ως δεδομένα τα ακόλουθα: Σήμερα παρά ποτέ οι κοινωνίες στηρίζονται στους κριτικά και δημιουργικά σκεπτόμενους πολίτες τους. Σήμερα παρά ποτέ οι πολίτες έχουν ανάγκη να ελίσσονται, να είναι ευέλικτοι, να μεταλλάσσουν τις πεποιθήσεις τους, να προσαρμόζονται ομαλά στις κοινωνικόοικονομικές αλλαγές που συντελούνται, να κάνουν τις επιλογές τους ακολουθώντας ηθικούς κανόνες όπως ο σεβασμός και η αποδοχή της ετερότητας. Σήμερα παρά ποτέ οι πολίτες ζουν για μεγάλο χρονικό διάστημα στην αβεβαιότητα, την αμφισημία, την πολυπλοκότητα. Για το λόγο αυτό: Η σύνδεση με το πολιτισμικό παρελθόν οδηγεί σε πιο στέρεους βηματισμούς για τις μελλοντικές μας επιλογές. Η εκπαίδευση των αυριανών πολιτών δε στηρίζεται τόσο στη γνωστική τους ανάπτυξη, αλλά στη διαχείριση και αξιολόγηση της πληροφορίας, στη λήψη απόφασης, στην αναζήτηση μιας εναλλακτικής προοπτικής εκεί που υπάρχει τέλμα. Με άλλα λόγια τίποτα δεν είναι άσπρο ή μαύρο. Ίσως σήμερα παρά ποτέ η χρωματική παλέτα αντανακλά τον κόσμο που ζούμε. Επίσης καλό θα ήταν να συνυπολογίσουμε στο πλαίσιο αυτής της εισήγησης ότι: Είναι αναμφισβήτητο πως η τέχνη θεωρείται υπέρτατο στοιχείο πολιτισμού, γι αυτό άλλωστε δικαιολογούνται όλοι εκείνοι οι φορείςοργανισμοί- πρωτοβουλίες που την προάγουν ή την προστατεύουν (π.χ. αρμόδια υπουργεία, UNESCO, μουσεία, χώροι τέχνης, κτλ). 1

Λαμβάνοντας υπόψη τα προηγούμενα, ας αναλογιστούμε αν η Τέχνη μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός ατόμου ικανού να προσαρμόζεται εύκολα στην αλλαγή (επαγγελματική, κοινωνική, οικονομική), χωρίς να καταρρακώνεται ψυχολογικά, ικανού να στοχάζεται δημιουργικά και κριτικά προκειμένου να αντιμετωπίσει τις καθημερινές προκλήσεις σε επίπεδο προσωπικό, ευρύτερα κοινωνικό και παγκόσμιο. Αυτό άλλωστε είναι και το ζητούμενο της εισήγησης: να διερευνηθεί δηλαδή, πώς η Τέχνη εντάσσεται στην καθημερινότητα των μαθητών, έτσι ώστε να συμβάλει στην ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητας του. Τελικά, αν η εκπαίδευση στοχεύει στην ανάπτυξη ηθικά ακέραιων ατόμων, κριτικά και δημιουργικά σκεπτόμενων και ευαισθητοποιημένων ως προς τα κοινά, μπορεί η τέχνη να παίξει κάποιο ρόλο και ποιο; Στις παραγράφους που ακολουθούν γίνεται προσπάθεια προσδιορισμού της έννοιας της Τέχνης. Στη συνέχεια η Τέχνη συνδέεται με την εκπαιδευτική διεργασία μέσα από την ανάπτυξη μιας επιχειρηματολογίας που τη συνδέει με την ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου, την εστίαση στην εις βάθος μελέτη ενός αντικειμένου μάθησης, τη δημιουργικότητα, το στοχασμό και την πολιτιστική ενδυνάμωση. Παρόλο που πολλά έχουν ειπωθεί για το τι είναι τέχνη, στο πλαίσιο της εισήγησης αυτής θα ήταν χρήσιμο να γίνει συνοπτική αναφορά σε μερικά βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα των έργων εκείνων που θεωρούνται και είναι Τέχνη. Σύμφωνα με τους Οlsn (2000) και Gardner (1990): Τα έργα τέχνης αποτελούν έκφραση πανανθρώπινων ιδεών, γι αυτό και μας βοηθούν να συνειδητοποιήσουμε ποιοι είμαστε, αλλά και ποιες είναι οι αντιλήψεις μας για τη ζωή. Είναι για τον παρατηρητή ή ακροατή μια διανοητική και συναισθηματική περιπέτεια, όχι απαραίτητα διασκεδαστική. Δεν είναι η ίδια η πραγματικότητα αλλά η αναπαράστασή της μέσα από το φίλτρο του καλλιτέχνη που εκτός των άλλων είναι φορέας των ιδεών, αξιών, πεποιθήσεων της εποχής του Είναι το μέσο που διεγείρει το δικό μας εσωτερικό διάλογο με τον κόσμο των ιδεών μας, των αξιών μας, των αντιλήψεών μας για τη ζωή. Είναι από αισθητική άποψη σημαντικά καθώς διεγείρουν την αισθητική μας αντίληψη (Μέγα 2011). Η παρουσία των Τεχνών στην εκπαίδευση έχει θεμελιωθεί θεωρητικά από διάφορους μελετητές. Αρχικά ο Dewey (1934), αναφέρεται αναλυτικά στο δυναμικό ρόλο της τέχνης στην εκπαίδευση στο έργο του Art as Experience. Πολύ αργότερα, Gardner(1983), γνωστός στους εκπαιδευτικούς κύκλους για τη θεωρία της Πολλαπλής νοημοσύνης αναφέρει χαρακτηριστικά μιλώντας για την τέχνη ότι: «Η τέχνη είναι μια διανοητική δραστηριότητα που απαιτεί τη χρήση ποικίλων συμβολικών συστημάτων, όχι απαραίτητα γλωσσικών. Επίσης και κυρίως τα σύμβολα αυτά είναι εκφραστικά δηλαδή αποδίδουν την πραγματικότητα, τις εμπειρίες της ζωής ή τα συναισθήματα έτσι όπως τα βιώνει ο καλλιτέχνης. Ενέχουν το στοιχείο της μεταφοράς, δηλαδή ερμηνεύονται με μοναδικό τρόπο από την πλευρά του παρατηρητή, ακροατή ενός έργου τέχνης. (Gardner, 1990:10). Για να γίνει κατανοητή η ολιστική ενεργοποίηση ή αλλιώς η πολλαπλή νοημοσύνη στο πλαίσιο της τέχνης, ας πάρουμε για παράδειγμα έναν καλλιτέχνη την ώρα της δράσης του. Ας μιλήσουμε λοιπόν για το χορευτή. Ένας χορευτής διαθέτει μουσική νοημοσύνη για να καταλαβαίνει το ρυθμό και τις μουσικές παραλλαγές, διαπροσωπική νοημοσύνη για να καταλαβαίνει πώς μπορεί να εμπνεύσει ή να συγκινήσει συναισθηματικά το κοινό του, μέσω των κινήσεών του, κιναισθητική νοημοσύνη για να συντονίσει τις κινήσεις των μελών του σώματος, λογικομαθηματική νοημοσύνη έτσι ώστε να αναγνωρίζει και να απομνημονεύει τα χορευτικά σύνολα και υποσύνολα, τους χορευτικούς σχηματισμούς και τα μοτίβα.(μέγα 2002:22). Κατά αναλογία, ο μαθητής που δημιουργεί ένα καλλιτέχνημα (είτε με τα χέρια του, ζωγραφίζοντας, ή σμιλεύοντας, είτε με το σώμα του χορεύοντας, είτε γράφοντας, ενεργοποιεί περισσότερα από ένα διανοητικά κέντρα ταυτόχρονα). Φανταστείτε τις συνέπειες μιας τέτοιας διεργασίας για μια πιο ισορροπημένη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Αλλά κι αν αυτά φαντάζουν υπερβολικά, ας αφήσουμε την έννοια της δημιουργίας ενός καλλιτεχνήματος και ας εστιάσουμε στην έννοια της παρατήρησης ενός έργου τέχνης. Είναι σημαντική αυτή η διεργασία σε εκπαιδευτικό πλαίσιο; Την απάντηση και πάλι έχουν δώσει διάφοροι μελετητές. Χαρακτηριστικά ο Perkins (1994:83), αναφέρει ότι ένα έργο τέχνης αποτελεί «άγκυρα για τις αισθήσεις» καθώς βοηθά στην εστίαση ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, γεγονότος, 2

κατάστασης, συναισθήματος. Αποτελεί δηλαδή πόλο έλξης για τον παρατηρητή, κάνοντάς τον να ξεχάσει τι συμβαίνει γύρω του και εισάγοντάς τον στο χωρόχρονο ή στα μηνύματα που το έργο εκπέμπει. Αυτή η διείσδυση στο χωρόχρονο, εξελίσσει την πολιτισμική μας συνείδηση. Από αυτές τις παρατηρήσεις ορμώμενοι, αντιλαμβανόμαστε την αξία υποστήριξης και υλοποίησης πολιτιστικών προγραμμάτων ή τη σχέση του μουσείου- σχολείου. Πέρα όμως από αυτή τη γνωστή κι ως ένα βαθμό αναμενόμενη συμβολή της τέχνης στην εκπαίδευση, αλλά και πέρα από τη διδακτική της τέχνης στο πλαίσιο του μαθήματος της Αισθητικής Αγωγής που υπακούει κι αυτή στους δικούς της κανόνες έτσι όπως αυτοί ορίζονται από τους ειδικούς και εφαρμόζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα των σχολείων της χώρας, στο πλαίσιο αυτής της εισήγησης θα μιλήσουμε για μια άλλα συμβολή της τέχνης: τη συμβολή της στην ενεργοποίηση της στοχαστικής διάθεσης του παρατηρητή της και στην προκειμένη περίπτωση των μαθητών. Σύμφωνα με τους ερευνητές η παρατήρηση έργων τέχνης χαρίζει γνωστική ευελιξία (Ε fland, 2002). Δίνει δηλαδή τη δυνατότητα στον παρατηρητή να αναμετρηθεί και να επιλέξει ποικίλες στρατηγικές σκέψης προκειμένου να κατανοήσει αυτό που βλέπει. Μέσα στο πλαίσιο των ποικίλων στρατηγικών με τις οποίες θα ασχοληθούμε στην επόμενη ενότητα, ενεργοποιούνται πολλαπλές δεξιότητες: Η συνδυαστική χρήση της πληροφορίας: (π.χ. Για να κατανοήσουμε το έργο του Ν. Γύζη Το παραμύθι της γιαγιάς, θα πρέπει να αναζητηθούν πληροφορίες από το κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο της εποχής που υπαινίσσεται το έργο). Η χρήση της φαντασίας: η δημιουργία δηλαδή νέων ιδεών ή συναισθημάτων: (π.χ. Με την παρατήρηση ενός έργου όπως ο Πήγασος του R. Odiln, η σκέψη μας μπορεί να ταξιδέψει σε ονειρικούς κόσμους, μπορεί να νιώσουμε πνευματική ανάταση, μια διάθεση ελευθερίας, ή ανησυχίας καθώς παρατηρούμε το φτερωτό άλογο. Μπορεί να αναρωτηθούμε για την επιλογή των χρωματισμών και να αναρωτηθούμε γιατί απέχουν τόσο πολύ από την πραγματικότητα (Efland, 2002). Πιθανόν να ενεργοποιηθεί η περιέργειά μας για ορισμένα σημεία του έργου και να προσπαθήσουμε να τα εξηγήσουμε με βάση τη λογική μας. Ίσως πάλι να αναρωτηθούμε τις προθέσεις του καλλιτέχνη. Γιατί δηλαδή αποφάσισε να φτιάξει αυτόν τον Πήγασο. Μόνο για εντυπωσιασμό; (Perkins, 1994) Αυτός ο εσωτερικός διάλογος στον οποίο μόλις τώρα αρχίσαμε να εισερχόμαστε, διαθέτει πολλά από τα χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης. Σύμφωνα με τους μελετητές (Ennis &Nrris, 1989), ο κριτικά σκεπτόμενος άνθρωπος ψάχνει για τις αιτίες ενός φαινομένου, θέλει να είναι σφαιρικά και ειδικά πληροφορημένος, θέλει να έχει συνολική- ολιστική αντίληψη για αυτό που τον ενδιαφέρει, επιζητά εναλλακτικές λύσεις, επεξεργάζεται τα επιμέρους στοιχεία μιας κατάστασης, αλλά δεν ξεχνά να κάνει συνολικές εκτιμήσεις, μπαίνει στη θέση του άλλου για να κατανοήσει καλύτερα μια κατάσταση, προσπαθεί να εστιάσει στο θέμα που τον ενδιαφέρει και να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά μιας κατάστασης. Θα μπορούσαν αυτές οι δεξιότητες να ενεργοποιηθούν παρατηρώντας ένα έργο τέχνης; Ας κρατήσουμε αυτό το ερώτημα στο μυαλό μας μια και αποτελεί κεντρικό άξονα στην εισήγηση κι ας συνεχίσουμε για λίγο τη διανοητική μας περιήγηση στο έργο του Odiln: Πήγασος. Μήπως παρατηρώντας το συγκεκριμένο έργο νιώσαμε κάποια αβεβαιότητα για το τι ακριβώς συμβαίνει; Μήπως απορρίψαμε κάποιες πιο τολμηρές σκέψεις μας; Μήπως εν τέλει αποδεχτήκαμε το γεγονός ότι δεν είναι όλα εδώ και τώρα ερμηνεύσιμα; Ή ίσως σκεφτήκαμε αναλογικά: αν πράγματι το άλογο πετάει, ίσως κι εγώ μπορώ να εκπληρώσω μια επιθυμία μου. Μήπως μας πέρασε από το νου η ιδέα ότι δεν είναι ο Πήγασος των μυθολογικών ιστορήσεων, αλλά ένα ξεκάθαρο σύμβολο, όπως αυτό της απελευθέρωσης ή της φυγής, ή μήπως του θανάτου, ή της γέννησης; Όλα τα προηγούμενα ερωτήματα είναι μέρος των διανοητικών ενεργειών ενός δημιουργικά σκεπτόμενου άνθρωπου ( Perkins στο Brich&Ong, 2006:58-59). Τι συμβαίνει λοιπόν με την Τέχνη; Μπορεί να ενεργοποιήσει το δημιουργικό και κριτικό στοχασμό του παρατηρητή της; Κι αν αυτό γίνει μέσα από τον προφορικό ή γραπτό λόγο, μπορεί να προάγει τη γραπτή ή προφορική έκφραση; Έρευνες, μελέτες και θεωρητικές προσεγγίσεις των τελευταίων δεκαετιών τείνουν προς αυτό το συμπέρασμα. Σε αυτό τον άξονα κινείται το δεύτερο μέρος της παρούσας εισήγησης. 2. ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ ΔΙΑ ΜΕΣΟΥ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ 2.1. Προϋποθέσεις στοχαστικής ενεργοποίησης Αναμφίβολα, υπάρχουν πολλές μέθοδοι ενεργοποίησης του στοχασμού των μαθητών, οι οποίες μάλιστα δε στηρίζονται αποκλειστικά ή μόνο στην χρήση των τεχνών. Τις τελευταίες μάλιστα δεκαετίες υπάρχει μια 3

εμφανής τάση αυξημένου ενδιαφέροντος για το πεδίο της «διδακτικής» της στοχαστικής διάθεσης των μαθητών. Οι έρευνες που γίνονται σε αυτό το πεδίο σχετίζονται με την καλλιέργεια μιας κουλτούρας της σκέψης. Είναι καλό δηλαδή οι μαθητές να εθίζονται σε συμπεριφορές που ενεργοποιούν το στοχασμό τους. Αυτό μπορεί να συμβεί μέσα από στρατηγικές σκέψης (Perkins, 1995), μέσα από ειδικά διαμορφωμένα γι αυτό το σκοπό Αναλυτικά Προγράμματα (Glding, 2006), μέσα από ενέργειες-δράσεις της συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού που δημιουργούν στους μαθητές την τάση να σκέφτονται. http://www/educatin.vic.gv.au Στο πλαίσιο της παρούσας εισήγησης θα εστιάσουμε σε τεχνικές ενεργοποίησης του στοχασμού μέσα από τις τέχνες. Κυρίως θα ασχοληθούμε με ένα ερευνητικό prject που εστιάζει τοποθετεί την παρατήρηση της τέχνης στον πυρήνα της διεργασίας της μάθησης (Artful Thinking), με ειδικές στρατηγικές καλλιέργειας του στοχασμού μέσα από την παρατήρηση έργων τέχνης (Perkins, Olsn). Ωστόσο, αν και βασική πρόθεση είναι η περιγραφή αυτών των μεθοδολογικών προσεγγίσεων, έτσι ώστε αυτές να γίνουν γνωστές και να δοκιμαστούν στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας, δε θα πρέπει να διαφύγει της προσοχής μας ότι από μόνες τους οι μεθοδολογικές αυτές προσεγγίσεις όσο τέλεια σχεδιασμένες κι αν είναι, μπορεί να κριθούν αναξιόπιστες, μη αποτελεσματικές ή ακόμα και αποπροσανατολιστικές, εφόσον δεν ληφθούν υπόψη μερικές βασικές προϋποθέσεις. Πρόκειται ουσιαστικά για την καλλιέργεια μιας κουλτούρας που να επιτρέπει την ανάπτυξη- ανάδειξη των μεθοδολογιών που προάγουν τη στοχαστική διάθεση των μαθητών δια μέσου της τέχνης. Ο Ritchhard (2002), έχοντας μελετήσει σε βάθος αυτή τη διάσταση της νοοτροπίας του στοχασμού, δίνει μεγάλη βαρύτητα στις ενέργειες των εκπαιδευτικών. Με άλλα λόγια, πριν την εφαρμογή μιας πολλά υποσχόμενης μεθοδολογίας που αναπτύσσει το στοχασμό, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δημιουργεί τις κατάλληλες εξωτερικές συνθήκες για ανάπτυξη του στοχασμού: Αυτό σημαίνει: Κατάλληλη διαμορφωμένη αίθουσα για ανάπτυξη διαλόγου π.χ. ομαδοσυνεργατική διάταξη θρανίων, ειδικές γωνιές στην τάξη που αφιερώνονται στο στοχασμό, ή ένα χαλάκι στο οποίο οι μαθητές συγκεντρώνονται για να συζητήσουν. Κατάλληλη διαχείριση του χρόνου για να αναπτυχθεί η σκέψη, ή να αιτιολογηθεί μια λάθος σκέψη των μαθητών. Ενθαρρυντικά- βοηθητικά σχόλια για να αποτυπωθεί αναλυτικά μια σκέψη: π.χ. «Τι εννοείς όταν λες αυτό», ή «Γιατί το λες αυτό;» «Μπορείς να περιγράψεις αναλυτικά τι εννοείς; Δώσε ένα παράδειγμα» κτλ. Αποδοχή της τεκμηριωμένης άποψης, ακόμα κι αν δεν ανήκει στις κοινά αποδεκτές απόψεις (εφόσον δεν προσβάλλεται η προσωπικότητα των μελών της ομάδας ή πολιτισμικές αξίες). Κατάλληλη επιλογή γλωσσικών εκφράσεων που προάγουν τη διάθεση για σκέψη: π.χ. «Για να σκεφτούμε περισσότερο πάνω σε αυτό το θέμα», ή «Ας σκεφτούμε τώρα πιο αναλυτικά, πιο βαθιά», ή «Πολύ καλή η σκέψη σου, ο συλλογισμός σου», ή «Μπορείς να μας πεις ποιες σκέψεις σε οδήγησαν σε αυτή την άποψη» κτλ. Εύρεση συχνών και επαναλαμβανόμενων συνθηκών που να επιτρέπουν το στοχαστικό διάλογο. Παραγωγή γραπτών ντοκουμέντων για τα περισσότερα από όσα λέγονται κατά τη διεργασία του στοχασμού, έτσι ώστε οι μαθητές να ανατρέχουν στις σκέψεις τους και να βλέπουν πώς αυτή εξελίχθηκε κατά τη διάρκεια μελέτης ενός θέματος. Έχοντας αυτά κατά νου, μπορεί στη συνέχεια να επιλεχθεί μια μεθοδολογική προσέγγιση που να θέτει την τέχνη ως στοχαστικό εργαλείο μάθησης. Για να συμβεί όμως αυτό ο εκπαιδευτικός θα πρέπει πρώτα να συνειδητοποιήσει ποια είναι η θέση της τέχνης στην καθημερινή σχολική πρακτική. Πέρα από την εμφάνιση της τέχνης ως ανεξάρτητου αντικείμενου μάθησης στο πλαίσιο του μαθήματος της Αισθητικής Αγωγής, θα πρέπει κανείς να αναλογιστεί τις εκπαιδευτικές στιγμές κατά τις οποίες οι μαθητές αναμετρούνται με έργα τέχνης. Είναι αυτές συχνές και επαναλαμβανόμενες; Παρά τις μη ευέλικτες συνθήκες μαθησιακής διεργασίας που επικρατούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρά την κυριαρχία του ενός εγχειριδίου για κάθε γνωστικό αντικείμενο και παρά τις όποιες αναστολές των εκπαιδευτικών για χρήση πολλαπλών πηγών, η τέχνη ως οπτικό τουλάχιστον ερέθισμα εμφανίζεται συχνά στα σχολικά εγχειρίδια. Για παράδειγμα στο Ανθολόγιο, μετρήθηκαν 80 αξιόλογα έργα τέχνης. Θέλοντας και μη οι μαθητές μαζί με τους εκπαιδευτικούς τους ρίχνουν μια φευγαλέα ματιά. Ωστόσο, και οι δυο τους δεν έχουν συνειδητοποιήσει πόσο πολύ μπορεί να ενεργοποιηθεί η σκέψη τους, πόσο 4

πιο ενδιαφέρουσα μπορεί να γίνει η καθημερινή τους μαθησιακή διεργασία μέσα από μια πιο προσεκτική ματιά ενός έργου τέχνης. Ας δούμε λοιπόν συνοπτικά μερικές τέτοιες τεχνικές εκμετάλλευσης της τέχνης» με στόχο την στοχαστική ενεργοποίηση. 2.2 Στοχαστική ενεργοποίηση δια μέσου της Τέχνης 2.2.1 Artful Thinking 2.2.1.1 Συνοπτική περιγραφή του prject: Artful Thinking Ο στόχος του Artful Thinking είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν συχνά έργα τέχνης (κυρίως οπτικά) στις τάξεις τους με τρόπο τέτοιο ώστε να εξυπηρετούνται όχι μόνο οι μαθησιακοί στόχοι αλλά και η στοχαστική διάθεση των μαθητών. Το πρώτο μέλημα του prject είναι να δημιουργηθούν γερές σχέσεις- συνδέσεις ανάμεσα σε έργα τέχνης και αντικείμενα μάθησης (έννοιες κλειδιά). Το δεύτερο είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν την τέχνη ως μια προωθητική δύναμη για ανάπτυξη του στοχασμού των μαθητών. Η φιλοσοφία των δραστηριοτήτων στηρίζεται στην απόδοση κατάλληλων ερωτημάτων τα οποία δεν επιζητούν την προφανή απάντηση, αλλά αντίθετα ενεργοποιούν τη σκέψη εμβαθύνουν στην παρατήρηση, ερευνούν ποικίλες πτυχές ενός ζητήματος, επιχειρηματολογούν και ζητούν αξιόπιστες αποδείξεις, αμφισβητούν την πρόχειρη πληροφόρηση. (Μέγα, Γ., στο Βεργίδης και Κόκκος 2010:164). Ενδεικτικού τύπου ερωτήματα είναι αυτά που ακολουθούν. Τα ερωτήματα αυτά εμφανίζονται με τη μορφή τίτλου έτσι ώστε οι μαθητές να τα θυμούνται εύκολα και στη διεθνή βιβλιογραφία ονομάζονται rutines (ρουτίνες), ακριβώς για να δοθεί η επαναληπτική τους διάσταση στο πλαίσιο μιας μαθησιακής διεργασίας. επιχειρηματολογώντας. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα ερωτήματα αυτά θα πρέπει να απαντηθούν από τον ίδιο μαθητή, έτσι ώστε να ενδυναμωθεί η διεργασία του στοχασμού. Γιατί το λες αυτό; Το ερώτημα αυτό συνοδεύεται- αναλύεται με άλλα δύο υποερωτήματα: Τι συμβαίνει εδώ; Τι βλέπεις και το λες αυτό; Τα δύο υποερωτήματα ενισχύουν την διερευνητική και ερμηνευτική διάθεση του μαθητή. Σκέψου προβληματίσου διερεύνησε Αναλυτικότερα: Τι νομίζεις ότι γνωρίζεις σχετικά με αυτό το έργο τέχνης; Τι ερωτήσεις, ή απορίες έχεις όταν το παρατηρείς; Παρατηρώντας το έργο τι θα ήθελες να διερευνήσεις; Ισχυρίζομαι υποστηρίζω διερωτώμαι Αναλυτικότερα: Παράθεσε έναν ισχυρισμό (μια άποψη, μια ερμηνεία, σχετικά με αυτό που βλέπεις. Ενίσχυσε την άποψή σου με αναζήτηση στοιχείων από το ίδιο το έργο τέχνης, ή μέσα από το δικό σου ρεπερτόριο εμπειριών και γνώσεων. Πρόβαλε ένα νέο ερώτημα απορία που να αναδεικνύει κάτι που δεν εξηγήθηκε από τα προηγούμενα ερωτήματα. Οι ομάδες που αναφέρθηκαν αποτελούν μια επιλογή από τις 14 ομάδες ερωτημάτων του prject Artful Thinking (http://www.pz.harvard.edu). Σε αυτό το site, ο επισκέπτης μπορεί αναλυτικά να πληροφορηθεί πώς μπορεί να εφαρμόσει αυτές τις ρουτίνες στην τάξη του. 2.2.1.2Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσέγγισης Artful Thinking Οι ομάδες των ερωτημάτων αφορούν όλο το έργο ή ενδιαφέροντα για τον παρατηρητή μέρη του. Βλέπω/σκέφτομαι/ αναρωτιέμαι Αναλυτικότερα: Τι βλέπω που μου προξενεί το ενδιαφέρον; Τι νομίζω γι αυτό που βλέπω-ποιες είναι οι πρώτες μου εκτιμήσεις; Μου προκαλούνται ερωτήσειςαπορίες σε σχέση με αυτό που βλέπω; Η σειρά αυτή των ερωτημάτων μπορεί να υιοθετηθεί όταν θέλυμε οι μαθητές να σκεφτούν προσεκτικά σχετικά με το γιατί κάτι είναι έτσι όπως είναι, αποφεύγοντας τις πρόχειρες εκτιμήσεις. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητο οι μαθητές να ενθαρρύνονται στο να προσεγγίζουν αυτά τα ερωτήματα Η κάθε ομάδα ερωτήσεων τοποθετείται στο διδακτικό σχεδιασμό με βάση τους στόχους (γνωστικούς, στάσεων, δεξιοτήτων ή άλλους) που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός. Η ομάδα των ερωτήσεων μπορεί να αποτελεί: μέρος των εισαγωγικών δραστηριοτήτων για την αύξηση του ενδιαφέροντος, μέρος των κύριων δραστηριοτήτων για την εις βάθος διείσδυση σε ένα θέμα, ή μέρος των καταληκτικών δραστηριοτήτων για ολιστική ενδυνάμωση. 5

Η ομάδα/ες των ερωτημάτων τοποθετούνται σε δοκιμασμένες μεθοδολογίες ήδη γνωστές στους εκπαιδευτικούς κύκλους (π.χ. μέθοδος prject), ή ενισχύουν τις δραστηριότητες που ήδη προσφέρονται στα σχολικά εγχειρίδια. Με τον τρόπο αυτό δε διαταράσσουν την καθημερινή πρακτική, αλλά ενδυναμώνουν το στοχασμό ακόμα σε κάθε τύπου διδακτικό σχεδιασμό. παρατηρητή. Δοκιμάζεται η ικανότητά του να αξιοποιεί το σύνολο των πληροφοριών που συνέλεξε από τα προηγούμενα στάδια, για να εκφράσει την αίσθηση που αποπνέει το έργο. Κάθε στάδιο, ειδικά το 1 ο 2 ο και 3 ο έχει τα δικά του ερωτήματα στα οποία ο παρατηρητής προσπαθεί να απαντήσει. Σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, τα ερωτήματα αυτά τα θέτει ο εκπαιδευτικός με κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές. (Μέγα 2011). Αξίζει να σημειωθεί ότι το prject Artful Thinking, ανήκει σε ένα ευρύτερο ερευνητικό prject: το Visible Thinking, στο οποίο εμπεριέχονται ανάλογου τύπου ερωτήματα. ( Perkins,D, 2003). Και τα δύο prjects υποστηρίζονται από το Prject Ζer του Πανεπιστημίου του Harvard. Όπως αναφέρεται στην κεντρική ιστοσελίδα του PZ, από το 1967 τα ερευνητικά προγράμματα του PZ υπό την αιγίδα του Harvard Graduate Schl f Educatin «στηρίζονται στην αναλυτική κατανόηση της γνωστικής ανάπτυξης του ανθρώπου και στη διεργασία της μάθησης έτσι όπως αυτή συντελείται σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα συμπεριλαμβανομένων και των τεχνών». http://www/pz.harvard.edu. 2.3 Μοντέλα παρατήρησης της τέχνης με στόχο την ενεργοποίηση του στοχασμού 2.3.1 Το μοντέλο Perkins Η προσέγγιση του D. Perkins, εστιάζει στη δημιουργία της κουλτούρας του στοχασμού. Η βασική ιδέα που θέτει ρητά στο έργο του The intelligent eye: Learning t think by lking at art, (1994) είναι ότι ο παρατηρητής ενός έργου τέχνης μπορεί να ενεργοποιήσει τις στοχαστικές του δεξιότητες εφόσον ακολουθηθούν τέσσερα στάδια παρατήρησης: 1 ο στάδιο: Xρόνος για παρατήρηση: Πρόκειται για μια νοοτροπία που θα πρέπει να υιοθετήσει ο παρατηρητής σύμφωνα με την οποία δεν σπεύδει σε ερμηνείες με την πρώτη ματιά, αλλά δίνει όσο χρόνο χρειάζεται στην «αντικειμενική» παρατήρηση. 2 ο στάδιο: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση: Πρόκειται για την ανοικτή και χωρίς προκαταλήψεις παρατήρηση, η οποία ενεργοποιεί τη δημιουργική ματιά του παρατηρητή με τα ιδιαιτέρα χαρακτηριστικά της. 3 ο στάδιο: Ξεκάθαρη, αναλυτική και εις βάθος παρατήρηση: Η σκέψη στο τρίτο στάδιο, μετατρέπεται σε αναλυτική. Ο παρατηρητής ξεκαθαρίζει, εμβαθύνει, ερμηνεύει, εξηγεί αποδεικνύει. Λαμβάνει υπόψη του το ρεπερτόριο των εμπειριών του, τις γνώσεις του, τις παρατηρήσεις από τα δύο προηγούμενα στάδια για να οδηγηθεί σε συμπερασματικές εύστοχα τεκμηριωμένες κρίσεις. 4 ο στάδιο: Ολιστική παρατήρηση: Στο στάδιο αυτό ενεργοποιείται η οργανωτική παρατήρηση του 2.3.1 Η μεθοδολογία του Οlsn. Olsn (2000), στο βιβλίο του The Arts and Critical Thinking in American Educatin, παρουσιάζει ποικίλες διδακτικές προσεγγίσεις στις οποίες δια μέσου της παρατήρησης της τέχνης, αλλά και της ακρόασης μουσικών συνθέσεων ενεργοποιείται ο στοχασμός. Μια από αυτές τις μεθόδους ακρόασης στηρίζεται σε δύο βασικές έννοιες την εστίαση και την ανακάλυψη. Σύμφωνα με αυτές τις προσεγγίσεις σε μια πρώτη φάση οι μαθητές εκθέτονται σε ένα ακουστικό ερέθισμα. Στη συνέχεια ανακαλύπτουν με τις κατάλληλα στοχαστικές ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, το μουσικό θέμα, το μοτίβο, συζητούν πώς αναπτύσσεται το μουσικό θέμα, ή το μοτίβο, συγκρίνουν το αρχικό μουσικό άκουσμα με άλλα αναζητώντας ομοιότητες και διάφορές σε θέματα ρυθμού και αρμονίας. 2.4 Παραδείγματα από τη διδακτική πράξη Τα παραδείγματα που ακολουθούν προέρχονται από τη διδακτική πράξη και είναι ενδεικτικά. Με αφορμή το έργο τέχνης του Γ. Σικελιώτη: Άνδρας, γυναίκα και παιδί, στο πλαίσιο της ενότητας «Η οικογένειά μας», για την 5 η και 6 η Δημοτικού, και με ειδικό άξονα ενδιαφέροντος τις οικογενειακές σχέσεις ο εκπαιδευτικός προβάλει στο διαδραστικό πίνακα το συγκεκριμένο εικαστικό έργο, εφαρμόζοντας την ομάδα ερωτήσεων του Artful thinking: Βλέπω, σκέπτομαι, αναρωτιέμαι. Οι πιθανά αναμενόμενες απαντήσεις μπορεί να εντάσσονται στο ακόλουθο στοχαστικό πλαίσιο: Βλέπω μια γυναίκα ανάμεσα σε ένα παιδί και έναν άνδρα. Νομίζω ότι είναι η μητέρα του παιδιού. Αναρωτιέμαι γιατί έχουν στηθεί με αυτόν τρόπο; Μήπως ποζάρουν στο φωτογράφο; Βλέπω ότι το πρόσωπο του κοριτσιού είναι ίδιο με της μητέρας. Νομίζω πως αυτό συμβαίνει γιατί η μητέρα και οι κόρη της είναι πολύ αγαπημένες. Αναρωτιέμαι αισθάνονται πάντα έτσι; Βλέπω τον πατέρα πίσω και πλάι από τη μητέρα. Σκέφτομαι ότι δε φαίνεται ολόκληρος. Από ποιον θέλει να κρυφτεί; Φοβάται κάτι ή είναι απλά ντροπαλός; Βλέπω ένα ξεραμένο φύλλο στη μέση του φυτού. Σκέφτομαι ότι το φυτό δεν ποτίζεται συχνά. Αναρωτιέμαι, μήπως ο ζωγράφος επίτηδες ζωγράφισε το ξεραμένο φύλλο για να δείξει τη διαφορετικότητα. Ίσως να είναι μετανάστες ή πολιτικοί πρόσφυγες. 6

Βλέπω μια οικογένεια μεταναστών. Νομίζω ότι νιώθουν καλά γιατί έχουν ήρεμα και χαμογελαστά πρόσωπα. Αναρωτιέμαι αν πραγματικά νιώθουν καλά, ή αν χαμογελούν για να βγουν φωτογραφία. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να χωριστούν σε ζευγάρια και να διαβάσουν ένα από τα 10 λογοτεχνικά έργα της ενότητας (σελ. 77-101). Έπειτα τους προτρέπει να εξετάσουν σε ποιο από όλα τα κείμενα- ποιήματα, θα μπορούσε να ταιριάξει το συγκεκριμένο έργο, εφαρμόζοντας τη ρουτίνα: «Γιατί το λες αυτό;» Πιθανές απαντήσεις: Θα έβαζα το έργο του Γ. Σικελιώτη στο «Καυκασιανό παραμύθι» του Ι.Δ. Ιωαννίδη, γιατί η μητέρα στο έργο τέχνης μπορεί να είναι η θετή μάνα του κοριτσιού στο λογοτεχνικό απόσπασμα. Θα έβαζα το έργο του Γ. Σικελιώτη στο ποίημα Ναζίμ Χικμετ «Νανούρισμα», γιατί τα χρώματα του έργου του Σικελιώτη, τα συναντώ και στο ποίημα του Χικμέτ: πράσινες κληματαριές, καστανά μάτια, λευκό πανί, χρώματα βελούδινα. Στο προηγούμενο παράδειγμα αναφέρθηκαν μερικές υποθετικές «ιδέες» μαθητών. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε πραγματικό εκπαιδευτικό πλαίσιο οι ιδέες αυτές είναι πολύ περισσότερες. Κάθε ιδέα καταγράφεται σε χαρτί για να δημιουργηθεί η «αφίσα των ιδεών». Με αυτό το γραπτό ντοκουμέντο οι μαθητές εισάγονται στη διδακτική ενότητα «Η οικογένειά μας». Επίσης, έχουν αναμετρηθεί με το περιεχόμενο των λογοτεχνικών κειμένων ή ποιημάτων. Κυρίως όμως έχουν εμπλακεί σε μια κατάσταση επιχειρηματικού λόγου, εξηγήσεων, αιτιλογημένων θέσεων με αφορμή ένα έργο τέχνης. Αξίζει να σημειωθεί ότι ακριβώς επειδή πρόκειται για μια ανοικτή διανοητική διεργασία είναι πιθανόν να αναδειχθούν ιδέες και ζητήματα ή προεκτάσεις που ο εκπαιδευτικός δεν έχει από την αρχή προβλέψει (π.χ. η παρατήρηση για το ξεραμένο φύλλο που οδηγεί στην έννοια της ετερότητας). Στην περίπτωση αυτή ο εκπαιδευτικός εκμεταλλεύεται την έννοια της διαθεματικότητας για να συνδέσει το έργο τέχνης με στοιχεία άλλων γνωστικών αντικειμένων (π.χ. ενότητα ανθρώπινων δικαιωμάτων στο μάθημα της Αγωγής του Πολίτη). Το ίδιο έργο μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο πλαίσιο του μαθήματος των Ελληνικών της 4 ης Δημοτικού, στην Ενότητα Όλοι διαφορετικοί όλοι ίδιοι με αφορμή το κεφάλαιο που αναφέρεται στα δικαιώματα των παιδιών (3 ο Τεύχος, σελ. 40). Πιο συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει το έργο του Γ. Σικελιώτη «Άνδρας, γυναίκα παιδί», και θέτει τις ακόλουθες ομάδες ερωτημάτων: Τι νομίζεις ότι γνωρίζεις σχετικά αυτή την οικογένεια; Τι απορίες σου δημιουργούνται όταν την παρατηρείς; Παρατηρώντας καλύτερα αυτή την οικογένεια τι θα ήθελες να διερευνήσεις; Πιθανές απαντήσεις για το τρίπτυχο: Είναι μια ευτυχισμένη οικογένεια γιατί όλοι χαμογελούν. Ο ζωγράφος έχει ζωγραφίσει όλη την οικογένεια ή υπάρχουν κι άλλα μέλη; Αν υπάρχουν κι άλλα μέλη που βρίσκονται τούτη την ώρα; Ποια είναι η καταγωγή τους; Με βάση αυτό το τρίπτυχο τα παιδιά δομούν μια μικρή ιστορία της οικογένειας (σε μια παράγραφο) απατώντας στα ερωτήματα. Στη συνέχεια συνδέουν την ιστορία που έγραψαν με την αφίσα των δικαιωμάτων των παιδιών έτσι όπως αυτή περιγράφεται στη σελ. 40. Ενδεικτικό υποθετικό παράδειγμα: Η Λαιλά είναι ένα χαρούμενο κοριτσάκι, που κοιτάζεται στον καθρέφτη. Η μητέρα της μόλις τις χτένισε τα μαλλιά και της λέει πόσο χαρούμενη είναι, γιατί ο αδελφός της ο Ρασίμ, έκανε έναν νέο φίλο σήμερα στο σχολείο. Να και ο πατέρας, μόλις γύρισε στο σπίτι, ύστερα από μια κουραστική μέρα. Συνδέω αυτή την ιστορία με τη φράση: Όλα τα παιδιά είναι ίσα ανεξάρτητα από χρώμα, θρησκεία, φύλο. Το λέω αυτό γιατί η οικογένεια κατάγεται από το Πακιστάν, αλλά ζει στην Ελλάδα. Η Λαιλά και ο Ρασίμ προσπαθούν να αποκτήσουν φίλους αλλά αυτό δεν είναι πάντα εύκολο. Γίνεται φανερό ότι η όλη διεργασία ενισχύει την παρατηρητικότητα των παιδιών, εγκαινιάζει τον εσωτερικό διάλογο με το έργο τέχνης και γεννά στοχαστικές διεργασίες όπως (υποθέσεις, συγκρίσεις, εύρεση αναλογιών, συνδέσεις με το ρεπερτόριο των εμπειριών, συνολικές εκτιμήσεις, εναλλακτικές απόψεις κτλ) οι οποίες ενισχύουν τη δεξιότητα της γραπτής έκφρασης. 4.ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΕΣ ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΕΙΣ Στο πρώτο μέρος της εισήγησης έγινε μια προσπάθεια οριοθέτησης της σχέσης της Τέχνης και στοχαστικής ενεργοποίησης. Στο πλαίσιο αυτό, ορίστηκαν τα χαρακτηριστικά ενός έργου τέχνης, έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός να μπορεί να το διακρίνει και να το επιλέξει για εκπαιδευτικούς σκοπούς, προσδιορίστηκαν τα χαρακτηριστικά του δημιουργικά και κριτικά σκεπτόμενου ανθρώπου, έτσι ώστε με τις κατάλληλες μεθοδολογικές προσεγγίσεις αυτά να αναδυθούν και να ενεργοποιηθούν. Ως προς τη μεθοδολογία που συνδέει την Τέχνη με τη στοχαστική διάθεση, έγινε συνοπτική αναφορά στο Artful Thinking Prject με εστίαση σε επιλεγμένες τεχνικές και επιγραμματική αναφορά στο μοντέλο Perkin και Olsn. Στόχος των παραδειγμάτων που αναφέρθηκαν στην ενότητα 3, ήταν να φανεί η δυναμική-υπαρκτή παρουσία της τέχνης στη διεργασία του στοχασμού, η οποία αποδεικνύεται μέσα από τα γραπτά νοτκουμέντα των μαθητών ή την κατάθεση προφορικών απόψεων. 5. ΠΗΓΕΣ Βεργίδης, Δ..Κόκκος. Α. (2010). Εκπαίδευση Ενηλίκων, διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα Μεταίχμιο Mέγα, Γ. (2002). Οι τέχνες ως μέσο αποτελεσματικής μάθησης: το παράδειγμα του Γλωσσικού Μαθήματος. Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης. 7

Μέγα, Γ. (2011). Η τέχνη στο σχολικό σύστημα ως στοχαστική διεργασία. Στο Κόκκος και συνεργάτες, Η τέχνη στην Εκπαίδευση, υπό έκδοση. Brich, D. & Ong, A. (2006). Thinking Strategies that prmte Thinking Mdels and Curriculum Appraches. Singapre. McGraw-Hill Educatin. Efland, D.A. (2002). Art and Cgnitin: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New Yrk: Teaching Cllege, Clumbia University. Ennis, R. & Nrris, St. (1989). Evaluating Critical Thinking. Pacific Grve. CA: Critical Thinking Press and Sftware. Glding, C. (2006). Thinking with rich cncepts: rich cncepts fr philsphical questining in the classrm. Heathertn, Vic.: Hawker Brwnlw Educatin από http://www/educatin.vic.gv.au Gardner, Η. (1990). Art Educatin and Human Develpment. Ls Angeles, Califrnia: The Getty Institute fr the Arts. Olsn, I. (2000). The Arts and Critical Thinking Thinking in American Educatin. Cnnecticut, Lndn: Bergin and Garvey Westprt. Perkins, D. (1994). The Intelligent eye: learning t think by lking at art. The Getty Educatin institute fr the Arts, Ls Angeles, Califrnia. Perkins, D. (1995). Outsmarting IQ: The Emerging Science f learnable Intelligence. New Yrk: Free Press Perkins, D. (2003). Making Thinking Visible, New Hrizns fr Learning www.newhrizns.rg Ritchhart, R, (2002). Intellectual Character: What it is, why it matters and hw t get it. San Francisc USA: Jssey Bass. Ritchhart, R. Palmer, P. Church, M. & Tishman, S. (2006). Thinking rutines: Establishing patterns f thinking in the classrm. Paper prepared fr the AERA Cnference, April 2006, pp.45. Πηγές από το διαδίκτυο: http://www/pz.harvard.edu/vt/artfulthinking http://www/pz.harvard.edu/vt/visiblethinking. http://www/pz.harvard.edu. 8