Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία Ο ρόλος της μεθόδου project στην κατάκτηση του λεξιλογίου της νέας ελληνικής από αλλόγλωσσους μαθητές

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ - ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΕΠΕΑΕΚ II) «ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ Η ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΞΕΝΗ/ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑ» Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία Ο ρόλος της μεθόδου project στην κατάκτηση του λεξιλογίου της νέας ελληνικής από αλλόγλωσσους μαθητές Σιδηροπούλου Παρασκευή Τριμελής επιτροπή: Α. Ψάλτου-Joycey (επιβλέπουσα καθηγήτρια) Ν. Αντωνοπούλου Μ. Ματθαιουδάκη ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2007

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Κατάλογος πινάκων και γραφημάτων Κατάλογος ακρωνύμιων Ευχαριστίες Πρόλογος iv v vi vii Κεφάλαιο 1. Θεωρίες γλωσσικής κατάκτησης 1.1. Θεωρίες κατάκτησης της Γ2 1 1.1.1. Το μοντέλο ελέγχου του Krashen (The monitor model) 2 1.1.2. Πρόσφατες ψυχολογικές θεωρίες 4 1.1.3. Η διαδραστική θέση 5 1.2. Κατάκτηση λεξιλογίου 7 1.2.1. Λεξική γνώση και όψεις της 7 1.2.2. Θεωρίες κατάκτησης λεξιλογίου 9 Κεφάλαιο 2. Η Επικοινωνιακή Προσέγγιση 2.1. Επικοινωνιακή ικανότητα 17 2.2. Το θεωρητικό πλαίσιο της ΕΠ 18 2.3. Χαρακτηριστικά της Επικοινωνιακής Γλωσσικής Διδασκαλίας 20 Κεφάλαιο 3. Η Γλωσσική Διδασκαλία με βάση την Εκτέλεση Καθηκόντων 3.1. Εισαγωγικά 24 3.2. Ο όρος καθήκον 24 3.2.1. Προσδιορισμός του όρου καθήκον και των χαρακτηριστικών του 24 i

3.2.2. Διάκριση των όρων καθήκον άσκηση δραστηριότητα 26 3.2.3. Είδη καθηκόντων 26 3.2.4. Τύποι καθηκόντων 28 3.2.5. Συστατικά στοιχεία καθηκόντων 30 3.3. Θεωρία για τη φύση της γλώσσας και της γλωσσικής εκμάθησης 32 3.4. Σχεδιασμός 33 3.4.1. Το αναλυτικό πρόγραμμα 33 3.4.2. Η διδασκαλία της γραμματικής στη ΓΔΕΚ 34 3.4.3. Κριτήρια για τη διαδοχή των καθηκόντων στη διδακτική διαδικασία 3.4.4. Ενσωμάτωση στη διδακτική διαδικασία και φάσεις διεξαγωγής ενός καθήκοντος 35 37 3.5. Αξιολόγηση 40 3.5.1. Τεχνικές για τη συγκέντρωση δεδομένων προς αξιολόγηση 41 3.6. Ο ρόλος του μαθητή και του διδάσκοντα 42 Κεφάλαιο 4. Η μέθοδος project 4.1. Η μέθοδος project στη διδακτική διαδικασία 45 4.1.1. To project στη γλωσσική διδασκαλία 46 4.2. Τύποι project 48 4.3. Tα πλεονεκτήματα τoυ project ως μεθόδου γλωσσικής διδασκαλίας 49 4.4. Στάδια ανάπτυξης ενός project 53 4.5. Προβλήματα και αντιμετώπισή τους 56 4.5.1. Κατά την οργάνωση του project 56 ii

4.5.2. Κατά τη διεξαγωγή του project 59 4.6. Ο ρόλος του διδάσκοντα 64 Κεφάλαιο 5. Η έρευνα 5.1. Διατύπωση υποθέσεων- στόχοι της έρευνας 66 5.2. Παρουσίαση της υποκειμένων της έρευνας 66 5.3. Σχεδιασμός και μεθοδολογία της έρευνας 67 5.4. Επιλογή θεωρητικού μοντέλου και διδακτική πρόταση 69 5.5. Εφαρμογή της διδακτικής πρότασης 72 5.6. Ανάλυση δεδομένων 79 5.6.1. Στατιστική μεθοδολογία 79 5.6.2. Περιγραφή και σχολιασμός των αποτελεσμάτων 80 5.7. Συζήτηση 88 5.8. Συμπεράσματα και προοπτικές 96 Βιβλιογραφία 99 Παραρτήματα 107 iii

Κατάλογος πινάκων και γραφημάτων Πίνακας 1. Ρόλοι του διδάσκοντα και των μαθητών κατά τη διεξαγωγή ενός project (Papandreou 1994) Πίνακας 2. Τα στάδια ανάπτυξης του project που εφαρμόστηκε σε σύγκριση με τα στάδια του μοντέλου της Stoller 65 71 Πίνακας 3. Σύνολο σωστών απαντήσεων για κάθε λέξη από τις δύο ομάδες 80-82 Πίνακας 4. Λέξεις στις οποίες η ομάδα ελέγχου σημείωσε υψηλότερες επιδόσεις από την ομάδα-στόχο Πίνακας 5. Λέξεις στις οποίες η διαφορά ανάμεσα στις δύο ομάδες είναι στατιστικά σημαντική Πίνακας 6. Στατιστικές παράμετροι βαθμολογίας (σωστές απαντήσεις) στις δύο ομάδες 82 83 84 Γράφημα 1. Σωστές απαντήσεις και μέσες τιμές στις δύο ομάδες 85 Πίνακας 7. Στατιστικές παράμετροι βαθμολογίας (σωστές απαντήσεις) για τις λέξεις με ερμηνεία στις δύο ομάδες Γράφημα 2. Βαθμολογίες (σωστές απαντήσεις) και μέσες τιμές για τις λέξεις με ερμηνεία στις δύο ομάδες Πίνακας 8. Στατιστικές παράμετροι βαθμολογίας (σωστές απαντήσεις) για τις λέξεις χωρίς ερμηνεία στις δύο ομάδες Γράφημα 3. Βαθμολογίες (σωστές απαντήσεις) και μέσες τιμές για τις λέξεις χωρίς ερμηνεία στις δύο ομάδες 86 86 87 88 iv

Κατάλογος ακρωνύμιων Γ2: δεύτερη ή ξένη γλώσσα ΓΔΕΚ: Γλωσσική Διδασκαλία με βάση την Εκτέλεση Καθηκόντων ΕΓΔ: Επικοινωνιακή Γλωσσική Διδασκαλία ΕΠ: Επικοινωνιακή Προσέγγιση ΛΠ: Λεξική Προσέγγιση v

Ευχαριστίες Θα ήθελα να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες στην επιβλέπουσα καθηγήτρια κα. Α. Ψάλτου-Joycey για τη βοήθεια και τη συμβολή της στην ολοκλήρωση της εργασίας, καθώς και στα άλλα δύο μέλη της τριμελούς επιτροπής, κα. Μ. Ματθαιουδάκη και κα. Ν. Αντωνοπούλου για τις εποικοδομητικές συζητήσεις μαζί τους. Ευχαριστώ επίσης τη Διεύθυνση του Σχολείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας του Α.Π.Θ. που μου έδωσε τη δυνατότητα να επιβεβαιώσω μέσα από την έρευνά μου κάποιες από τις αρχικές υποθέσεις μου, καθώς και τις διδάσκουσες των δύο τμημάτων του Σχολείου τα οποία συμμετείχαν στο πείραμα, κα. Λ. Παναγοπούλου και κα. Μ. Μητσιάκη για την άψογη συνεργασία. Τέλος, θα ήταν παράλειψη αν δεν εξέφραζα τις ευχαριστίες μου στην οικογένειά μου που με την ηθική τους στήριξη, την κατανόηση και την υπομονή τους μου έδωσαν τη δύναμη να ολοκληρώσω αυτήν την εργασία. vi

Πρόλογος Κατά τις τελευταίες δεκαετίες γνωρίζει ιδιαίτερη ανάπτυξη η έρευνα για την κατάκτηση και συνακόλουθα για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία του λεξιλογίου κατά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Ειδικότερα, η διδασκαλία του λεξιλογίου της νέας ελληνικής σε ξένους είναι ιδιαίτερα πρόσφατος τομέας έρευνας, ο οποίος περιορίζεται σε προτάσεις για την άμεση διδασκαλία του, για την αξιοποίηση στρατηγικών εκμάθησης ή των ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων καθώς και στην αξιολόγηση του τρόπου παρουσίασής του στα διδακτικά εγχειρίδια, χωρίς να παρουσιάζονται εμπειρικά δεδομένα. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η παρούσα έρευνα, σκοπός της οποίας είναι να κάνει μια πρόταση διδασκαλίας του λεξιλογίου της νέας ελληνικής σε αλλόγλωσσους μαθητές με τη μέθοδο project και στη συνέχεια να ελέγξει αν και κατά πόσο διευκολύνεται με αυτόν τον τρόπο η εκμάθησή του. Το ενδιαφέρον αυτό προέκυψε ύστερα από επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, όπου δεν εντοπίστηκε καμία έρευνα για την έμμεση διδασκαλία του λεξιλογίου ωστόσο με βάση τις σύγχρονες θεωρίες για την κατάκτησή του, αλλά και τις γενικότερες θεωρίες για τη γλωσσική κατάκτηση, υποθέτουμε ότι κάποια εγγενή χαρακτηριστικά της μεθόδου project ευνοούν την εκμάθηση του λεξιλογίου. Έτσι, στο πρώτο κεφάλαιο, παρουσιάζονται κάποιες από τις σύγχρονες θεωρίες κατάκτησης της ξένης γλώσσας, οι οποίες σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό τόσο με την Επικοινωνιακή Προσέγγιση, στο ευρύτερο πλαίσιο της οποίας εντάσσεται η μέθοδος project, όσο και με τις σύγχρονες θεωρίες κατάκτησης λεξιλογίου. Επιπλέον, αφού προσδιοριστεί ο όρος λεξική γνώση και καθοριστούν οι παράμετροί της, αναπτύσσονται οι τρεις κατευθύνσεις στις οποίες κινούνται οι σύγχρονες θεωρίες εκμάθησης του λεξιλογίου και αναφέρονται συγκεκριμένες μέθοδοι και τεχνικές για τη διδασκαλία του. Στα δύο επόμενα κεφάλαια παρουσιάζονται η Επικοινωνιακή Προσέγγιση και η Γλωσσική Διδασκαλία με βάση την Εκτέλεση Καθηκόντων, που αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο στηρίζεται η μέθοδος project. Πιο συγκεκριμένα, στο δεύτερο κεφάλαιο, αφού επιχειρηθεί η διασάφηση του όρου επικοινωνιακή ικανότητα, αναφέρονται μερικές από τις αρχές της Επικοινωνιακής Προσέγγισης και κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της Επικοινωνιακής Γλωσσικής Διδασκαλίας. Στο τρίτο κεφάλαιο, αναπτύσσεται διεξοδικά η Γλωσσική Διδασκαλία με βάση την Εκτέλεση Καθηκόντων, καθώς το project αποτελεί εργαλείο του συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας. Αρχικά, προσδιορίζονται ο όρος καθήκον και τα χαρακτηριστικά του και vii

καθορίζονται οι τύποι και τα είδη καθηκόντων, καθώς επίσης και τα συστατικά τους στοιχεία. Στη συνέχεια, μετά από μια σύντομη αναφορά στη θεωρία για τη φύση της γλώσσας και της γλωσσικής εκμάθησης, παρουσιάζεται ο σχεδιασμός της Γλωσσικής Διδασκαλίας με βάση την Εκτέλεση Καθηκόντων και ειδικότερα, το αναλυτικό πρόγραμμα, η θέση της γραμματικής και κυρίως τα κριτήρια για τη διαδοχή των καθηκόντων στη διδακτική διαδικασία και η ενσωμάτωση των διάφορων φάσεων διεξαγωγής τους σε αυτήν. Τέλος, γίνεται αναφορά στις τεχνικές αξιολόγησης και στο ρόλο του διδάσκοντα και του μαθητή στις τάξεις όπου εφαρμόζεται η Γλωσσική Διδασκαλία με βάση την Εκτέλεση Καθηκόντων. Στο τέταρτο κεφάλαιο, αρχικά ορίζεται η μέθοδος project και οι διάφοροι τύποι της και αναφέρονται τα βασικά χαρακτηριστικά της τόσο στην ευρύτερη διδακτική διαδικασία όσο και στη γλωσσική διδασκαλία ειδικότερα. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα πλεονεκτήματα της μεθόδου και διάφορα μοντέλα για τα στάδια ανάπτυξης ενός project. Τέλος, επισημαίνονται κάποια προβλήματα που μπορεί να εμφανιστούν είτε κατά την οργάνωση είτε κατά τη διεξαγωγή ενός project και προτείνονται συγκεκριμένοι τρόποι για την αντιμετώπισή τους. Στο τελευταίο κεφάλαιο αναπτύσσεται η έρευνα. Αρχικά, διατυπώνονται οι υποθέσεις και οι στόχοι της, παρουσιάζονται τα υποκείμενα που συμμετείχαν, ο σχεδιασμός της και η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε και δικαιολογείται η επιλογή του θεωρητικού μοντέλου στο οποίο στηρίζεται η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση. Κατόπιν παρουσιάζεται η εφαρμογή της πρότασης, αναλύονται και σχολιάζονται τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν με βάση συγκεκριμένη στατιστική μεθοδολογία. Έπειτα ακολουθεί συζήτηση όπου επιχειρείται η ερμηνεία των δεδομένων που προέκυψαν με βάση τη σύνδεση των χαρακτηριστικών της μεθόδου project με τις προαναφερθείσες θεωρίες. Τέλος, στο τμήμα των συμπερασμάτων επισημαίνονται κάποια προβληματικά σημεία της πρότασης που εντοπίστηκαν κατά τη διεξαγωγή της και γίνονται προτάσεις για τη βελτίωση και την πιο ολοκληρωμένη διαμόρφωσή της, προκειμένου να αξιοποιηθεί αποτελεσματικότερα στο μέλλον. viii

1.1 Θεωρίες κατάκτησης της Γ2 Κατά τις τελευταίες δεκαετίες, άρχισαν να διαμορφώνονται διάφορες θεωρίες για την κατάκτηση της δεύτερης ή ξένης γλώσσας (στο εξής Γ2), οι οποίες συνδέονται στενά με τις αντίστοιχες θεωρίες για τη μητρική γλώσσα. Εστιάζουν την έρευνά τους στον τρόπο με τον οποίο κατακτάται η Γ2, στην περιγραφή των διαφορετικών σταδίων ανάπτυξής της και στη σύγκριση της πορείας αυτής με την κατάκτηση της μητρικής. Κάθε θεωρία προσπαθεί να ερμηνεύσει τη γλωσσική κατάκτηση από διαφορετική πλευρά, γι αυτό και άλλες από αυτές στηρίζονται σε αξιώματα που γίνονται αποδεκτά χωρίς ανάγκη απόδειξης, ενώ άλλες βασίζονται σε εμπειρικά δεδομένα. Επιπλέον, κάποιες από τις θεωρίες, όπως είναι η καθολική γραμματική του Chomsky και το μοντέλο ελέγχου του Krashen, δίνουν πρωταρχική σημασία σε εγγενή χαρακτηριστικά του μαθητή, κάποιες άλλες, όπως είναι ο συμπεριφορισμός και ο συσχετισμός, τονίζουν το ρόλο του περιβάλλοντος, ενώ διατυπώθηκαν και άλλες, κυρίως αυτές που εντάσσονται στη διαδραστική θέση, οι οποίες προσπαθούν να ερμηνεύσουν τον τρόπο κατάκτησης της Γ2 με βάση τόσο τα χαρακτηριστικά του μαθητή όσο και τις συνθήκες εκμάθησης. Σύμφωνα με τις Lightbown και Spada (1999:33) στα χαρακτηριστικά του μαθητή συμπεριλαμβάνονται η γνώση μιας άλλης γλώσσας, η γνωστική ωριμότητα, η μεταγνωστική ενσυναίσθηση, η γνώση του κόσμου και η νευρικότητα του μαθητή κατά την παραγωγή προφορικού λόγου. Στους παράγοντες που σχετίζονται με το περιβάλλον εντάσσονται η ελευθερία του μαθητή να παραμένει σιωπηλός κυρίως κατά τα αρχικά στάδια εκμάθησης, ο διαθέσιμος χρόνος και η επαφή με αυτάρκεις ομιλητές της γλώσσας-στόχου, η ύπαρξη ή όχι διορθωτικής ανατροφοδότησης στα γραμματικά λάθη ή λάθη προφοράς και λεξιλογικών επιλογών και τέλος, τα τροποποιημένα εισερχόμενα δεδομένα, που προσαρμόζονται ως προς την ταχύτητα, την πολυπλοκότητα των γραμματικών δομών και το λεξιλόγιο στην ικανότητα του κάθε μαθητή. Φαίνεται λοιπόν ότι η διατύπωση μιας γενικής θεωρίας για την κατάκτηση της Γ2 είναι ιδιαίτερα δύσκολο εγχείρημα, καθώς πρέπει να ερμηνεύει τη γλωσσική κατάκτηση με βάση όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά και συνθήκες, αλλά ταυτόχρονα να λαμβάνει υπόψη επιπλέον παράγοντες που σχετίζονται με το μαθητή, όπως είναι το φύλο και η ηλικία του, η προσωπικότητα, τα κίνητρα, οι προτιμήσεις, οι απόψεις του κτλ. Γι αυτό το λόγο, η επιλογή των θεωριών που παρουσιάζονται παρακάτω έγινε με βάση δύο κριτήρια. Πρώτον, πρόκειται για θεωρίες που προτάθηκαν για να ερμηνεύσουν τους κοινούς σε όλους τους μαθητές μηχανισμούς εκμάθησης και δεύτερον, σχετίζονται σε 1

μεγάλο βαθμό τόσο με την Επικοινωνιακή Προσέγγιση (στο εξής ΕΠ) στο πλαίσιο της οποίας εντάσσεται η Γλωσσική Διδασκαλία με βάση την Εκτέλεση Καθηκόντων (στο εξής ΓΔΕΚ) όσο και με τις σύγχρονες θεωρίες κατάκτησης λεξιλογίου. Αρχικά, όμως κρίνεται σκόπιμος ο προσδιορισμός του όρου διαγλώσσα (interlanguage) ο οποίος προσφέρει μια γενική ερμηνεία του τρόπου με τον οποίο κατακτάται η Γ2. Ο όρος χρησιμοποιήθηκε αρχικά από το Selinker για να δηλώσει ένα μοναδικό γλωσσικό σύστημα που διαμορφώνει κάθε μαθητής και το οποίο εμπεριέχει στοιχεία από τη μητρική του γλώσσα, αλλά ταυτόχρονα διαφέρει τόσο από αυτήν όσο και από τη γλώσσα-στόχο (Ellis 2003). Πρόκειται δηλαδή για μια προσωρινή συστηματική γραμματική που αποτελείται από αφηρημένους γλωσσικούς κανόνες τους οποίους κατασκευάζει ο ίδιος ο μαθητής και από τους οποίους κάποιοι συμπίπτουν με κανόνες της Γ2, κάποιοι με αυτούς της μητρικής του γλώσσας, ενώ κάποιους άλλους τους έχει δημιουργήσει μόνος του. Όπως αναφέρει ο Ellis (2003), η διαγλώσσα έχει τη δυνατότητα να τροποποιηθεί με την προσθήκη ή απαλοιφή κανόνων και την αναδόμηση του συνολικού συστήματος, γεγονός που μπορεί να οφείλεται τόσο σε εξωτερικούς παράγοντες (π.χ στα εισερχόμενα δεδομένα) όσο και σε εσωτερικές διεργασίες του μαθητή (π.χ. στη χρήση καθολικών στρατηγικών που μπορεί να οδηγήσουν σε λάθη παράλειψης, υπεργενίκευσης, μεταφοράς). 1.1.1 Το μοντέλο ελέγχου του Krashen (The monitor model) Πέντε υποθέσεις αποτελούν το μοντέλο του Krashen (1981, 1995) και άσκησαν μέγιστη επίδραση στη διδασκαλία της Γ2, κυρίως στο πλαίσιο της ΕΠ. 1. Η υπόθεση για την απόκτηση εκμάθηση μιας Γ2 (acquisition learning hypothesis) διακρίνει τη συνειδητή εκμάθηση μέσω της απομνημόνευσης κανόνων και τη διόρθωση λαθών από την υποσυνείδητη απόκτηση, η οποία ενεργοποιείται όταν το άτομο εστιάζει την προσοχή του στη χρήση της γλώσσας για επικοινωνία. Οι δύο αυτές διαδικασίες είναι τελείως ξεχωριστές, η συνειδητή εκμάθηση δεν μπορεί να μετατραπεί σε υποσυνείδητη απόκτηση και η επικοινωνιακή ικανότητα σε μια Γ2 μπορεί να κατακτηθεί μόνο μέσω της υποσυνείδητης απόκτησης. 2. Η υπόθεση της φυσικής σειράς (the natural order hypothesis) αναφέρει ότι η σειρά κατάκτησης των γραμματικών στοιχείων μιας Γ2 δεν εξαρτάται από τη μητρική γλώσσα του μαθητή ή τη σειρά με την οποία τα διδάχτηκε, αλλά καθορίζεται από μια «φυσική σειρά» ή ένα «εσωτερικό αναλυτικό πρόγραμμα» που προκύπτει από τη φύση της γλώσσας-στόχου και όχι από τη σύγκριση ανάμεσα στη μητρική και τη Γ2. Η υπόθεση αυτή συνεπάγεται 2

τον επαναπροσδιορισμό της διδασκαλίας της γραμματικής και μπορεί να ερμηνευτεί με δύο διαφορετικούς τρόπους. Η πρώτη εκδοχή είναι ότι η σειρά διδασκαλίας των γραμματικών δομών στο αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να ακολουθεί τη φυσική σειρά κατάκτησης και όχι αυτήν που καθορίζεται από την παραδοσιακή ανάλυση της γραμματικής. Η δεύτερη ισχυρή εκδοχή προτείνει ότι, αφού η φυσική σειρά κατάκτησης δεν τροποποιείται μέσω της διδασκαλίας, δεν υπάρχει λόγος να ενσωματωθεί η γραμματική. Αντίθετα, αρκεί η έκθεση και η παροχή ευκαιριών για γλωσσική χρήση, ώστε να ενεργοποιηθεί η διαδικασία της απόκτησης. 3. Σύμφωνα με την υπόθεση ελέγχου (monitor hypothesis), η συνειδητή εκμάθηση δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να παραχθεί γλώσσα, αλλά μόνο για να παρακολουθεί και να ελέγχει τη γλώσσα που αποκτήθηκε και συνεπώς παράχθηκε υποσυνείδητα. Οι μαθητές χρησιμοποιούν τον έλεγχο μόνο όταν εστιάζουν στην ορθότητα και όχι στη μετάδοση νοημάτων και έχουν επαρκή χρόνο να αναζητήσουν στη μνήμη τους σχετικούς κανόνες τους οποίους όντως γνωρίζουν. Εφόσον λοιπόν η γνώση των κανόνων απλώς βοηθά το μαθητή να συμπληρώσει τη γνώση που έχει ήδη αποκτήσει, το πρώτιστο ενδιαφέρον της γλωσσικής διδασκαλίας πρέπει να είναι η δημιουργία συνθηκών για απόκτηση και όχι για εκμάθηση της γνώσης. 4. Η υπόθεση των εισερχόμενων γλωσσικών δεδομένων (input hypothesis) αναφέρει ότι η απόκτηση της γλώσσας-στόχου επιτυγχάνεται όταν γίνονται κατανοητά -μέσω των συμφραζομένων και των εξωγλωσσικών πληροφοριών- τα γλωσσικά δεδομένα που βρίσκονται ένα στάδιο πέρα από το επίπεδο ικανότητας του μαθητή (αυτό που ο Krashen αποκαλεί i+1). Έτσι, η πρόσληψη προηγείται της παραγωγής -η οποία θεωρείται αποτέλεσμα και όχι αιτία της γλωσσικής κατάκτησης- και συνεπώς, εκτεταμένες ευκαιρίες για κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου πρέπει να προηγούνται αυτών για κατανόηση, κυρίως στα πρώιμα στάδια της διαδικασίας γλωσσικής κατάκτησης. 5. Η υπόθεση του συναισθηματικού φίλτρου (affective filter hypothesis) διατυπώθηκε για να ερμηνεύσει την έλλειψη επιτυχίας, ακόμη και όταν υπάρχουν στη διάθεση του μαθητή κατανοητά εισερχόμενα γλωσσικά δεδομένα. Το συναισθηματικό φίλτρο είναι ένα φανταστικό εμπόδιο που σχετίζεται με τα κίνητρα, τις ανάγκες, τις συμπεριφορές και τη συναισθηματική κατάσταση του μαθητή. Ανάλογα με τη διάθεση ή την πνευματική κατάσταση του μαθητή, το φίλτρο περιορίζει αυτά που παρατηρεί 3

και συνακόλουθα κατακτά. Έτσι, όταν ο μαθητής είναι αγχωμένος ή δεν έχει κίνητρο, το φίλτρο είναι σε υψηλά επίπεδα και εμποδίζει τη γλωσσική κατάκτηση, ενώ όταν είναι χαλαρός και έχει κίνητρο για μάθηση, το φίλτρο βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα, διευκολύνοντας τη γλωσσική κατάκτηση. 1.1.2 Πρόσφατες ψυχολογικές θεωρίες Επεξεργασία της πληροφορίας Οι ψυχολόγοι και ψυχογλωσσολόγοι θεωρούν την κατάκτηση της Γ2 ως την απόκτηση μιας σύνθετης γνωστικής δεξιότητας, που περιλαμβάνει υποδεξιότητες, όπως είναι η εφαρμογή γραμματικών κανόνων, η επιλογή του κατάλληλου λεξιλογίου, η υιοθέτηση των πραγματολογικών συμβάσεων που διέπουν τη χρήση συγκεκριμένης γλώσσας κτλ. Αρχικά, οι μαθητές εστιάζουν σε περιορισμένο ποσό πληροφοριών, οι οποίες σχετίζονται με την όψη της γλώσσας που προσπαθούν να κατανοήσουν ή να παραγάγουν. Σταδιακά, με την εμπειρία και την εξάσκηση, αποκτούν την ικανότητα να χρησιμοποιούν συγκεκριμένα τμήματα της γνώσης τους τόσο γρήγορα και αυτόματα, ώστε δεν έχουν καν συναίσθηση ότι το κάνουν. Αυτή η μετατροπή της δηλωτικής γνώσης τους (declarative knowledge) σε διαδικαστική (procedural knowledge) τους δίνει τη δυνατότητα να εστιάσουν και σε άλλες όψεις της γλώσσας, οι οποίες με τη σειρά τους γίνονται αυτόματες. Η αυτοματοποίηση αυτή μπορεί να προέρχεται είτε από σκόπιμη είτε από περιστασιακή κατάκτηση 1 και αποκτάται μέσω εξάσκησης, που δεν είναι μηχανική αλλά απαιτεί προσπάθεια εκ μέρους του μαθητή. Κατά τη διαδικασία της αυτοματοποίησης, ο μαθητής οργανώνει και αναδομεί γνώσεις και δεξιότητες μέσω της διάδρασης των γνώσεων ή της απόκτησης νέας γνώσης- και τις ενσωματώνει χωρίς ιδιαίτερα εντατική εξάσκηση στο προϋπάρχον τροποποιημένο πλέον σύστημα (Lightbown και Spada 1999, McLaughlin, 1987). Συσχετισμός (Connectionism) Οι συσχετιστές (Ellis και Schmidt 1997, Gasser 1990) δίνουν βαρύτητα στο ρόλο του περιβάλλοντος και όχι στην εγγενή γνώση του μαθητή, υποστηρίζοντας ότι αυτό που είναι εγγενές είναι απλώς η ικανότητα εκμάθησης και όχι κάποιες συγκεκριμένες 1 Ο Schmidt (1990) υποστηρίζει ότι η κατάκτηση είτε είναι σκόπιμη είτε είναι περιστασιακή, πάντοτε εμπεριέχει συνειδητή παρατήρηση (noticing) των γλωσσικών χαρακτηριστικών των εισερχόμενων δεδομένων, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με την υπόθεση του Krashen για τη διάκριση υποσυνείδητης απόκτησης-συνειδητής εκμάθησης. 4

γλωσσικές δομές 2. Η γλωσσική γνώση των μαθητών αναπτύσσεται μέσω της έκθεσής τους σε γλωσσικά δεδομένα με ποικίλα χαρακτηριστικά, που αποτελούν τη βασική πηγή της γλωσσικής γνώσης. Με τη συνεχή έκθεση σε γλωσσικά στοιχεία ενταγμένα σε συγκεκριμένα γλωσσικά συμφραζόμενα, οι μαθητές αναπτύσσουν όλο και πιο ισχυρές νοητικές συσχετίσεις ανάμεσα σε αυτά τα στοιχεία. Συνακόλουθα, η παρουσία ενός γλωσσικού στοιχείου ενεργοποιεί τα υπόλοιπα με τα οποία αυτό συσχετίζεται στο μυαλό του μαθητή. Όσο πιο συχνή είναι η συνύπαρξη των γλωσσικών στοιχείων, τόσο πιο ισχυρές είναι οι συσχετίσεις και το αντίστροφο. Οι μελέτες που έγιναν στο πλαίσιο του συσχετισμού, όπως και της επεξεργασίας της πληροφορίας αφορούν κυρίως το λεξιλόγιο (Lightbown και Spada 1999). 1.1.3 Η διαδραστική θέση Στο πλαίσιο της διαδραστικής θέσης, σύμφωνα με την οποία μεγάλο τμήμα της γλωσσικής κατάκτησης στη Γ2 οφείλεται στη διάδραση των μαθητών, τέθηκαν ζητήματα όπως είναι η σημασία των εξερχόμενων γλωσσικών δεδομένων, της διάδρασης και της διαπραγμάτευσης της σημασίας. Ο Ellis (1984:95) υποστήριξε ότι η διάδραση είναι το μέσο που βοηθά το μαθητή να «σπάσει» τον κώδικα και συμβάλλει στη γλωσσική του ανάπτυξη. Αυτό συμβαίνει, όταν ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει το λόγο για να τροποποιήσει ή να συμπληρώσει τη γλωσσική του γνώση που ήδη χρησιμοποιήθηκε στην παραγωγή. Η Swain (1985) διατύπωσε την υπόθεση των εξερχόμενων δεδομένων (the output hypothesis), σύμφωνα με την οποία οι μαθητές, εκτός από τα εισερχόμενα δεδομένα, χρειάζονται ευκαιρίες για να παράγουν τη γλώσσα-στόχο. Αυτό συμβαίνει, επειδή η παραγωγή συνεπάγεται μια διαφορετική ψυχογλωσσολογική διαδικασία από την κατανόηση. Ενώ δηλαδή κατά την κατανόηση, μπορεί κάποιος να παρακάμψει τη σύνταξη και να προχωρήσει στη σημασία, στην προσπάθεια για παραγωγή ενός κατανοητού εκφωνήματος πρέπει να το κωδικοποιήσει γραμματικά 3. 2 Οι απόψεις τους έρχονται δηλαδή σε αντίθεση τόσο με τις υποθέσεις του Krashen, όσο και με όσους προσπάθησαν να εφαρμόσουν στην κατάκτηση της Γ2 την καθολική γραμματική του Chomsky, σύμφωνα με την οποία η εγγενής γνώση των αρχών της καθολικής γραμματικής επιτρέπει στα παιδιά να αποκτήσουν τη γλώσσα στο περιβάλλον τους κατά τη διάρκεια μιας κρίσιμης περιόδου στην ανάπτυξή τους. 3 Πιο συγκεκριμένα, τα εξερχόμενα δεδομένα βοηθούν το μαθητή να παρατηρήσει τα κενά που εμφανίζονται στη διαγλώσσα του κι έτσι ενισχύουν τη γλωσσική ενσυναίσθησή του. Επίσης, τον βοηθούν να ελέγξει τις υποθέσεις του, να δοκιμάσει δηλαδή έναν κανόνα και να δει αν οδηγεί σε επιτυχή επικοινωνία. Τέλος, οι μαθητές συζητούν για τη γλώσσα που παράγουν, εντοπίζουν τα προβλήματά της και αναζητούν τρόπους για να τα επιλύσουν. 5

Ο Long (1983, 1985) συμφωνεί με τον Krashen ότι τα εισερχόμενα δεδομένα είναι απαραίτητα για την απόκτηση της Γ2, αλλά ενδιαφέρεται κυρίως για τον τρόπο με τον οποίο αυτά γίνονται κατανοητά. Συνδυάζει δηλαδή το ρόλο του γλωσσικού περιβάλλοντος με αυτόν των εσωτερικών μηχανισμών γλωσσικής επεξεργασίας που διαθέτει ο μαθητής. Υποστήριξε λοιπόν ότι η διαπραγμάτευση της σημασίας, κατά τη διάδραση των μαθητών με άλλους φυσικούς ως επί το πλείστον ομιλητές, προάγει τα κατανοητά εισερχόμενα δεδομένα (Interaction Hypothesis), καθώς τέτοιου είδους γλωσσικές ρυθμίσεις προκαλούνται από κάποια ένδειξη έλλειψης κατανόησης και απαιτούν από τον ομιλητή να εστιάσει την προσοχή του στο κομμάτι εκείνο της γλωσσικής του παραγωγής που χρειάζεται τροποποίηση και να επαναδιατυπώσει το εκφώνημά του προκειμένου να επιτευχθεί επικοινωνία. Έτσι, η τροποποιημένη διάδραση δε συνίσταται στην απλοποίηση των γλωσσικών τύπων, αλλά στην επιμήκυνση προτάσεων για να γίνει ευκρινέστερη η σημασία τους, στο χαμηλότερο ρυθμό ομιλίας, στις χειρονομίες ή στην παροχή επιπρόσθετων συμφραστικών ενδείξεων. Με αυτόν τον τρόπο, δίνεται στους μαθητές περισσότερος χρόνος να επεξεργαστούν τα εισερχόμενα δεδομένα, γεγονός που τους βοηθά όχι μόνο να τα κατανοήσουν αλλά και να κατακτήσουν τους νέους τύπους. Ο συλλογισμός που ακολουθεί ο Long είναι ο εξής: Η τροποποίηση κατά τη διάρκεια της διάδρασης καθιστά κατανοητά τα εισερχόμενα γλωσσικά δεδομένα. Τα κατανοητά εισερχόμενα γλωσσικά δεδομένα προωθούν τη γλωσσική κατάκτηση. Άρα: Η τροποποίηση κατά τη διάρκεια της διάδρασης προωθεί τη γλωσσική κατάκτηση. Τέλος, μία άλλη προσέγγιση για το ρόλο της διάδρασης στην απόκτηση της Γ2 δίνεται στην κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky για την ανθρώπινη νοητική επεξεργασία. Η θεωρία του, όπως αναφέρουν οι Lightbown και Spada (1999:44), προϋποθέτει ότι όλη η γνωστική ανάπτυξη, συμπεριλαμβανομένης και της γλωσσικής, είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής διάδρασης μεταξύ των ατόμων. Οι δύο βασικές έννοιες της θεωρίας του είναι το κίνητρο και η εσωτερίκευση (όπως αναφέρονται στον Ellis 2003:48). Το κίνητρο αφορά τον ενεργό τρόπο με τον οποίο τα άτομα καθορίζουν τους στόχους μιας δραστηριότητας, αποφασίζοντας τι θα παρατηρήσουν και τι όχι στη διάδρασή τους με συνομιλητές που γνωρίζουν περισσότερα από τους ίδιους. Η εσωτερίκευση δηλώνει τον τρόπο με τον οποίο 6

κάποιος αρχάριος μαθητής φτάνει στη λύση ενός προβλήματος με τη βοήθεια ενός ειδικού -ο οποίος παρέχει τη σκαλωσιά- και στη συνέχεια εσωτερικεύει τη λύση αυτή. Από αυτήν την άποψη, η ανάπτυξη οφείλεται πρωτίστως στην κοινωνική διάδραση και δευτερευόντως σε εσωτερικούς μηχανισμούς του μαθητή 4. Επεκτείνοντας τη θεωρία του Vygotsky, οι Lantolf και Appel (1994) υποστήριξαν ότι οι μαθητές επιτυγχάνουν υψηλότερα επίπεδα γλωσσικής γνώσης όταν συνεργάζονται και αλληλεπιδρούν με ομιλητές της Γ2 που έχουν περισσότερες γνώσεις από τους ίδιους (zone of proximal development). Άρα, η κοινωνικά συνεποικοδομημένη γνώση της Γ2 είναι απαραίτητη συνθήκη για την ανάπτυξη της διαγλώσσας του μαθητή. 1.2 Κατάκτηση λεξιλογίου 1.2.1 Λεξική γνώση και όψεις της Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ενδιαφέρον για την εκμάθηση του λεξιλογίου στο πλαίσιο της έρευνας για την κατάκτηση της Γ2, καθώς είναι πλέον κοινά αποδεκτό ότι ο πυρήνας της επικοινωνιακής ικανότητας βρίσκεται στη λεξική γνώση (Coady 1997). Ωστόσο, οι μηχανισμοί κατάκτησης του λεξιλογίου παραμένουν σε μεγάλο βαθμό αδιερεύνητοι, ενώ το μόνο βέβαιο είναι ότι το λεξιλόγιο δεν κατακτάται ακαριαία, αλλά σταδιακά μέσω της πολλαπλής έκθεσης στη γλώσσα- στόχο (Schmitt 2000). Αυτή η βαθμιαία κατάκτησή του φαίνεται εξάλλου από το γεγονός ότι συνήθως η προσληπτική ή παθητική γνώση του -που συνδέεται με την κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου- προηγείται της παραγωγικής ή ενεργητικής γνώσης του -που σχετίζεται με την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Επιπλέον, η πλήρης λεξική γνώση αποτελεί σύνθεση πολλών παραμέτρων, οι οποίες είναι απαραίτητες για να μπορέσει ο χρήστης να διαχειριστεί μία λέξη σε ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας (ό.π.: 5). Απόλυτη συμφωνία ως προς τις παραμέτρους αυτές δεν υπάρχει, αλλά σε γενικές γραμμές, είναι αποδεκτό ότι η λεξική γνώση συνίσταται (Laufer 2004:141) στη γνώση: 4 Αυτή ουσιαστικά είναι και η διαφορά των υποστηρικτών του Vygotsky από τους υπόλοιπους θεωρητικούς που εντάσσονται στη διαδραστική θέση. Ενώ δηλαδή οι κοινωνικοπολιτισμικοί θεωρητικοί υποθέτουν ότι η γλωσσική κατάκτηση ουσιαστικά επιτυγχάνεται με τη διάδραση μαθητή-συνομιλητή, οι υπόλοιποι υποστηρίζουν ότι η τροποποίηση των εισερχόμενων δεδομένων παρέχει στους μαθητές γλωσσικό υλικό το οποίο επεξεργάζονται εσωτερικά και αόρατα. 7

της γραπτής και προφορικής μορφής της λέξης, δηλαδή της προφοράς και της ορθογραφίας της, της δομής της λέξης, δηλαδή της ρίζας και των παραγώγων που σχηματίζει, της συντακτικής συμπεριφοράς της λέξης στο πλαίσιο μιας φράσης ή πρότασης, της αναφορικής (πολυσημία και μεταφορικές σημασίες που τυχόν έχει), συναισθηματικής (συνυποδήλωση) και πραγματολογικής (καταλληλότητα της λέξης σε συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας) σημασίας της λέξης, των λεξικών σχέσεων (συνωνυμία, αντωνυμία, υπωνυμία κτλ.) με άλλες λέξεις και των συχνότερων συνάψεών της. Στην πραγματικότητα βέβαια, όλες οι παραπάνω παράμετροι αλληλεπιδρούν και η γνώση μιας από αυτές μπορεί να βελτιώσει τη γνώση και άλλων συναφών όψεων της λεξικής γνώσης 5. Τέλος, είναι αποδεκτό ότι οι λέξεις δεν είναι αποθηκευμένες στον εγκέφαλο με τυχαίο τρόπο, αλλά αποτελούν δομικά στοιχεία του νοητικού λεξικού που διέπεται από οργάνωση. Μια πρόταση για την οργάνωση του νοητικού λεξικού εισάγει την έννοια των λεξικών συσχετίσεων, των τρόπων, δηλαδή, με τους οποίους συνδέονται μεταξύ τους οι λέξεις (Schmitt 2000). Οι συνειρμοί αυτοί μπορεί να γίνονται με βάση είτε την ηχητική ομοιότητα κάποιων λέξεων, είτε τις συνταγματικές ή παραδειγματικές σχέσεις που αναπτύσσουν μεταξύ τους 6. Στηριζόμενος σε προηγούμενες έρευνες, ο Schmitt καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι λεξικές συσχετίσεις είναι οι ίδιες για μαθητές με κοινά χαρακτηριστικά, όπως είναι η ηλικία, η μόρφωση, η μητρική γλώσσα κ.ά., γεγονός που φανερώνει ότι στη διδασκαλία του λεξιλογίου, εκτός από τη σημασία των λέξεων, πρέπει να συμπεριλαμβάνονται και οι πιθανές συνάψεις τους. 5 Για παράδειγμα, η συχνότητα συνδέεται με τους υφολογικούς περιορισμούς, καθώς οι περισσότερο συχνόχρηστες λέξεις συνήθως χρησιμοποιούνται σε λιγότερο επίσημες περιστάσεις επικοινωνίας και το αντίστροφο. 6 Αντίστοιχα παραδείγματα είναι τα ζεύγη: χορός-σωρός, εκφράζω άποψη - ριζοσπαστική άποψη και άποψη-γνώμη. 8

1.2.2 Θεωρίες κατάκτησης λεξιλογίου Ανάλογα με την όψη της λεξικής γνώσης στην οποία πέφτει το βάρος κάθε φορά, διατυπώθηκαν διαφορετικές θεωρίες εκμάθησης του λεξιλογίου. Αυτές κινούνται σε γενικές γραμμές σε τρεις κατευθύνσεις και, εκτός από το θεωρητικό υπόβαθρο, προτείνουν συγκεκριμένες προσεγγίσεις, μεθόδους και τεχνικές για τη διδασκαλία του λεξιλογίου. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για α) την περιστασιακή ή έμμεση εκμάθηση του λεξιλογίου, β) τη ρητή διδασκαλία στρατηγικών εκμάθησής του και γ) τη ρητή ή άμεση εκμάθησή του. Αναλυτικότερα, η πρώτη κυρίαρχη άποψη υποστηρίζει ότι δεν είναι αναγκαία η άμεση και ρητή διδασκαλία του λεξιλογίου, καθώς οι μαθητές μπορούν να το κατακτήσουν μέσω της εκτεταμένης ανάγνωσης και κατανόησης (DeCarrico 2001, Krashen 1989 7 ). Πρόκειται για την περιστασιακή ή έμμεση εκμάθηση του λεξιλογίου (incidental/implicit vocabulary learning), η οποία αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της επικοινωνιακής γλωσσικής διδασκαλίας και προάγει τη χρήση μονόγλωσσων λεξικών και εγχειριδίων που μεταδίδουν σημασία μέσω των συμφραζομένων. Εδώ εντάσσεται και η μάθηση μέσω της διάδρασης και της διαπραγμάτευσης της σημασίας στην τάξη, στην οποία αναφέρεται ο Ellis (1994) και η οποία διευκολύνει την κατάκτηση, καθώς ωθεί το μαθητή να παρατηρεί άγνωστα λεξικά τεμάχια στα εισερχόμενα δεδομένα. Ωστόσο, για την παραπάνω άποψη η DeCarrico (2001) επισημαίνει ότι η έμμεση εκμάθηση μέσω της πολλαπλής έκθεσης στη Γ2 συνιστάται κυρίως για επίπεδο μέσων και προχωρημένων και για λέξεις χαμηλής συχνότητας. Παράλληλα, οι Laufer και Hulstijn (2001) ισχυρίζονται ότι, με τη συχνή έκθεση σε γλωσσικά δεδομένα, κατακτώνται κυρίως τα φωνητικά και φωνολογικά χαρακτηριστικά των καινούριων λέξεων, ενώ η κατάκτηση της σημασίας επιτυγχάνεται μόνο με ρητή διδασκαλία. Κάτι αντίστοιχο υποστηρίζει και ο Ellis (1997), ότι δηλαδή με την έμμεση εκμάθηση κατακτώνται η ορθογραφία και η φωνολογία μιας λέξης, οι συνάψεις της και οι πληροφορίες για τη γραμματική της κατηγορία, ενώ οι σημασιολογικές της ιδιότητες μαθαίνονται με συνειδητές και άμεσες διαδικασίες. Επιπλέον, η Sökmen (1997) αναφέρει πληθώρα ακόμη προβλημάτων που προκύπτουν από την έμμεση διδασκαλία, το πρώτο από τα οποία είναι ο αργός ρυθμός εκμάθησης του λεξιλογίου. Ακόμη, επισημαίνει πως πρόκειται για μια διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές μπορούν να προβούν σε λανθασμένες 7 Αυτό προκύπτει από την υπόθεση των εισερχόμενων δεδομένων που είχε ήδη διατυπώσει για τη γενικότερη γλωσσική εκμάθηση. 9

υποθέσεις για την πιθανή σημασία μιας λέξης και στη συνέχεια να δυσκολευτούν ακόμη περισσότερο να κατακτήσουν τη σωστή. Αλλά και στην περίπτωση που μαντέψουν σωστά, η κατανόηση μπορεί να είναι ελλιπής εξαιτίας ανεπαρκούς λεξιλογικής γνώσης. Εξάλλου, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι διαφορετικοί μαθητές διαθέτουν διαφορετικούς αλλά εξίσου επιτυχημένους τρόπους κατάκτησης λεξιλογίου, οπότε πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν ανάμεσα σε αυτούς. Τέλος, η εξαγωγή της σημασίας των λέξεων από τα συμφραζόμενα δεν οδηγεί οπωσδήποτε στη μακροπρόθεσμη διατήρησή τους στη μνήμη. Οι υποστηρικτές της δεύτερης άποψης συμφωνούν με την έμμεση εκμάθηση του λεξιλογίου μέσω της εκτεταμένης επαφής με τη γλώσσα-στόχο, αλλά εκφράζουν τις επιφυλάξεις τους για το βαθμό στον οποίο μπορούν οι μαθητές να αξιοποιήσουν μόνοι τους την έκθεση στη Γ2. Για το λόγο αυτό, δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη ρητή διδασκαλία συγκεκριμένων στρατηγικών εκμάθησης λεξιλογίου (Hulstijn 1997, Oxford και Scarcella 1994, Schmitt 1997, Sökmen 1997), η οποία πρέπει να λαμβάνει υπόψη παράγοντες όπως είναι το μαθησιακό προφίλ και το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών, το πολιτισμικό τους υπόβαθρο και οι προηγούμενες γνώσεις τους, η συχνότητα εμφάνισης των λέξεων που διδάσκονται κάθε φορά, το είδος της δραστηριότητας ή και του κειμένου που χρησιμοποιείται, καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και οι συνθήκες κατάκτησης της Γ2. Μία από τις λεπτομερέστερες ταξινομήσεις στρατηγικών εκμάθησης λεξιλογίου που έχουν προταθεί είναι αυτή του Schmitt (1997), η οποία περιλαμβάνει έξι υποκατηγορίες στρατηγικών, καθεμιά από τις οποίες πραγματώνεται με ποικίλους τρόπους: κοινωνικές - ανεύρεσης (π.χ. ο μαθητής ζητάει από το δάσκαλο ή τους συμμαθητές του μετάφραση, παράφραση ή συνώνυμα της λέξης), προσδιοριστικές ανεύρεσης (π.χ. ο μαθητής προσπαθεί να μαντέψει τη σημασία της λέξης με βάση τα συμφραζόμενα, με εικόνες ή χειρονομίες, με μορφολογική ανάλυσή της ή ανατρέχει σε ένα λεξικό για την ανεύρεση της σημασίας της). κοινωνικές εμπέδωσης (π.χ. μέσω της διάδρασης με τους συμμαθητές ή της επαφής με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας στόχου), απομνημόνευσης εμπέδωσης (ο μαθητής συσχετίζει τη νέα λέξη με προηγούμενη γνώση π.χ. με μια προσωπική του εμπειρία, με συνώνυμα ή αντώνυμα ή με ομάδα λέξεων που ήδη γνωρίζει), 10

γνωστικές εμπέδωσης (π.χ. γραπτή ή προφορική επανάληψη της λέξης, χρήση σημειωματάριων λεξιλογίου) και μεταγνωστικές - εμπέδωσης (π.χ. μέγιστη δυνατή έκθεση σε γλωσσικά δεδομένα της γλώσσας-στόχου, τακτικές επαναλήψεις σε ολοένα και πιο αραιά διαστήματα). Τέλος, η τρίτη άποψη για την κατάκτηση του λεξιλογίου υποστηρίζει τη ρητή διδασκαλία του (explicit learning), με τη χρήση ποικίλων τεχνικών και δραστηριοτήτων, ακόμη και με την άμεση απομνημόνευση κάποιων συχνόχρηστων λέξεων κυρίως για το επίπεδο των αρχαρίων (Nation 1990, 2001, Paribakht και Wesche 1997, Schmitt 2000, Sökmen 1997 κ.ά.). Στη βιβλιογραφική επισκόπηση που παραθέτει η Sökmen, αναφέρονται στόχοι της άμεσης διδασκαλίας, όπως είναι: η απόκτηση αυτοματοποιημένης λεξικής γνώσης, η συσχέτιση νέων λέξεων με τις ήδη γνωστές, που συντελεί στην αποτελεσματικότερη ενσωμάτωση και οργάνωσή τους στο νοητικό λεξικό και στην ευκολότερη ανάκλησή τους, η παροχή ευκαιριών για συχνή επαφή με τις νέες λέξεις σε ποικίλα συμφραζόμενα και σε σταδιακά αυξανόμενα χρονικά διαστήματα, που συντελούν στην μακροπρόθεσμη διατήρησή τους, η βαθύτερη σημασιολογική επεξεργασία που οδηγεί στην ενίσχυση των λεξικών συσχετίσεων και στην καλύτερη κωδικοποίηση των νέων λέξεων και η δημιουργία λεκτικών και μη λεκτικών αναπαραστάσεων για τις νέες λέξεις (εικονοποίηση) και η συσχέτισή τους με σύγχρονα γεγονότα ή προσωπικές εμπειρίες των μαθητών, που βελτιώνει τη συγκράτησή τους στη μνήμη. Στο πλαίσιο της άμεσης διδασκαλίας, αλλά σε αντίθεση με τις ως τότε προσεγγίσεις που περιορίζονταν σε μεμονωμένες λέξεις, τα τελευταία χρόνια εκδηλώθηκε ενδιαφέρον για την κατάκτηση εκτενέστερων γλωσσικών τεμαχίων (Zimmerman 1997). Αυτά δηλώνονται με ποικίλους όρους στη βιβλιογραφία, όπως λεξικά τεμάχια (lexical items), λεξικές φράσεις (lexical phrases) ή προκατασκευασμένες μονάδες (prefabricated units) και η έρευνά τους ευνοήθηκε σε μεγάλο βαθμό με την ανάλυση σωμάτων κειμένων καθώς και με την ανάπτυξη της υπολογιστικής γλωσσολογίας. Έτσι, άρχισε να αμφισβητείται η παραδοσιακή άποψη για τα όρια των λέξεων και να δίνεται έμφαση στην ανάγκη του μαθητή να αντιλαμβάνεται και να χρησιμοποιεί μοτίβα λέξεων και συνάψεων, καθώς η γλωσσική παραγωγή όπως πλέον 11

υποστηρίζεται- δεν είναι μία διαδικασία που καθορίζεται από συντακτικούς κανόνες, αλλά συνίσταται στην ανάκτηση μεγαλύτερων λεξικών μονάδων από τη μνήμη. Στο πλαίσιο αυτό, οι Nattinger και DeCarrico (1992) ανέλυσαν εκτεταμένα δείγματα αυθεντικής γλώσσας προκειμένου να καταδείξουν τον κεντρικό ρόλο των πολυλεκτικών τεμαχίων (multiword chunks) στην επεξεργασία και συνακόλουθα στην κατάκτηση του λεξιλογίου. Ως βάση για την ανάλυσή τους αυτή, χρησιμοποίησαν λεξικο-γραμματικές μονάδες που ονομάζουν λεξικές φράσεις 8, ισχυριζόμενοι ότι η πραγματολογική ικανότητα καθορίζεται από την ικανότητα του μαθητή να προσεγγίζει και να προσαρμόζει κάθε φορά προκατασκευασμένα κομμάτια γλώσσας. Ένα χρόνο μετά τις λεξικές φράσεις των Nattinger και DeCarrico, ο Lewis διατύπωσε τη Λεξική Προσέγγιση (Lexical Approach, στο εξής ΛΠ) για την κατάκτηση της Γ2, σύμφωνα με την οποία σημαντικό κομμάτι της γλωσσικής κατάκτησης αποτελεί η ικανότητα του μαθητή να κατανοεί και να ανακτά άμεσα από τη μνήμη του πολυλεκτικά τεμάχια ως μη αναλυμένα σύνολα. Τα τεμάχια αυτά αποτελούν την πρώτη ύλη με την οποία οι μαθητές αντιλαμβάνονται γλωσσικά μοτίβα (patterns of language) που παραδοσιακά θεωρούνταν ως γραμματική, έχουν κυρίαρχο ρόλο στη γλωσσική χρήση και πρέπει να έχουν κεντρική θέση και στη γλωσσική διδασκαλία (Lewis 1997a, 1997b). Απορρίπτεται δηλαδή η παραδοσιακή διχοτόμηση της γλώσσας στη γραμματική, που θεωρούνταν το κατεξοχήν παραγωγικό σύστημα της γλώσσας και στο λεξιλόγιο, που αντιμετωπιζόταν ως μια αποθήκη σταθερών μη παραγωγικών λέξεων. Τα λεξικά τεμάχια μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα συνεχές, όπου το ένα άκρο αντιπροσωπεύει τις απολύτως σταθερές και μη παραγωγικές λέξεις, το άλλο άκρο τις τελείως ελεύθερες παραγωγικές γραμματικές δομές, ενώ το ενδιάμεσο αυτού του συνεχούς καλύπτεται από τα πιο πολυπληθή και περισσότερο ενδιαφέροντα πολυλεκτικά τεμάχια, που προσπαθεί να ορίσει και να ταξινομήσει η ΛΠ (Lewis 1997a). Σύμφωνα με το Lewis (1997b: 8-11) λοιπόν, μπορούν να οριστούν τέσσερα βασικά είδη λεξικών τεμαχίων, που αποτελούν καθιερωμένες με αυθαίρετο τρόπο ανεξάρτητες μονάδες και μεταδίδουν σταθερό κοινωνικό ή πραγματολογικό νόημα για μια συγκεκριμένη κοινότητα με κοινά χαρακτηριστικά: 8 Πρόκειται για γλωσσικά τεμάχια ποικίλου μήκους που έχουν προκαθορισμένη σημασία, όπως οι ιδιωτισμοί και σχετίζονται με συγκεκριμένες γλωσσικές λειτουργίες. 12

1. λέξεις (words). Οι λέξεις είναι η μεγαλύτερη από τις τέσσερις κατηγορίες στο νοητικό λεξικό, μπορούν να σταθούν μόνες τους στο λόγο, ενώ η αντικατάστασή τους παράγει μια τελείως νέα σημασία. Ωστόσο, η πιο βασική γλωσσική αντίληψη της ΛΠ είναι ότι το μεγαλύτερο μέρος του νοητικού λεξικού -εκτός από τις λέξεις- αποτελείται από πολυλεκτικά τεμάχια ποικίλων ειδών. Έτσι, εδώ εντάσσεται και ένα σχετικά περιορισμένο σύνολο πολυλεκτικών τεμαχίων, οι πολυλέξεις (polywords), που είναι αυθαίρετοι συνδυασμοί λέξεων, συνήθως μικροί ιδιωτισμοί που εμφανίζονται ακόμη και στα πιο απλά λεξικά (π.χ. τα υπέρ και τα κατά, με έκανε παπί). 2. συνάψεις (collocations). Πρόκειται για ζεύγη ή ευρύτερα σύνολα λέξεων που εμφανίζονται πολύ συχνά σε συγκεκριμένου τύπου κείμενα κι έχουν συνήθως τη μορφή ρήμα-ουσιαστικό, επίθετο-ουσιαστικό ή συνδυάζουν περισσότερες λέξεις από διαφορετικά μέρη του λόγου (π.χ. κάνω λάθος, κόλλησα ανεμοβλογιά, πλατύ χαμόγελο). Μπορεί να είναι τελείως σταθερές συνάψεις που μοιάζουν με λέξεις αλλά και σχετικά σταθερές ή περισσότερο ελεύθερες, όπου ένα λεξικό τεμάχιο μπορεί να συμπληρωθεί με περιορισμένο αριθμό κάποιων άλλων. Η αναγνώριση, παραγωγή και αποτελεσματική καταγραφή συνάψεων είναι βασικά στοιχεία στη ΛΠ, η οποία όμως δεν εστιάζει σε όλους τους δυνατούς συνδυασμούς λέξεων, αλλά κυρίως σε αυτούς με τις περισσότερες πιθανότητες εμφάνισης. 3. σταθερές εκφράσεις (fixed expressions). Πρόκειται για μία μεγάλη κατηγορία λεξικών τεμαχίων κυρίως του προφορικού λόγου, τα οποία συχνά διαιρούνται σε τελείως σταθερές εκφράσεις με άμεσα αναγνωρίσιμη πραγματολογική σημασία (π.χ. καλή χρονιά, να σου πω την αλήθεια) και σε ημι-σταθερά πλαίσια με ένα κενό που μπορεί να συμπληρωθεί με περιορισμένο αριθμό τρόπων (π.χ. εκφράσεις ευγενείας του τύπου θα μπορούσατε να μου πείτε, χάρηκα πολύ/ ιδιαιτέρως). Όπως αναφέρει ο Lewis, σύγχρονες αναλύσεις πραγματικών δεδομένων αποδεικνύουν ότι η γλώσσα που χρησιμοποιούμε δεν είναι πρωτότυπη, αλλά μεγάλο μέρος της αποτελείται από προκατασκευασμένα πολυλεκτικά τεμάχια, που είναι αποθηκευμένα, συνήθως ασυνείδητα, ως σταθερές εκφράσεις στο νοητικό μας λεξικό. Αυτές λοιπόν πρέπει να κατακτώνται ως σύνολα χωρίς ανάλυση -ακριβώς με τον ίδιο τρόπο που μαθαίνονται οι μεμονωμένες λέξεις ή οι πολύ ισχυρές συνάψεις- σχηματίζοντας έτσι τη βάση και όχι το προϊόν της γραμματικής ικανότητας. 13

4. ημι-σταθερές εκφράσεις (semi-fixed expressions). Σε αντίθεση με τις σταθερές εκφράσεις που είναι σχετικά σπάνιες και χρησιμοποιούνται κυρίως στον προφορικό λόγο, υπάρχει πολύ μεγαλύτερος αριθμός ημι-σταθερών εκφράσεων που χρησιμοποιούνται τόσο στο γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο. Εδώ εντάσσονται εκφράσεις που επιτρέπουν ελάχιστη παραλλαγή, εκφράσεις που μπορούν να συμπληρωθούν με συγκεκριμένου είδους συμπλήρωμα, εκφράσεις για την έναρξη προτάσεων που μπορούν να συμπληρωθούν με ποικίλους τρόπους και τέλος, εκτενέστερες προτάσειςπλαίσια, όπως αυτά που απαντώνται σε μία επίσημη επιστολή (π.χ. έχουμε να τα πούμε από, τι θα λέγατε να, ευχαριστώ εκ των προτέρων για την προσοχή σας). Πρόκειται για μια ευρεία κατηγορία εκφράσεων που συμπεριλαμβάνει από μικρές μέχρι μεγάλες και από σχεδόν σταθερές μέχρι πολύ ελεύθερες φράσεις. Μια τέτοια ανάλυση δεν είναι μοναδική, ούτε είναι οριστική, καθώς γίνεται κυρίως για πρακτικούς λόγους. Υπάρχουν επικαλύψεις ανάμεσα στις κατηγορίες και μερικές φορές είναι χρήσιμο να εντάσσεται ένα λεξικό τεμάχιο σε διαφορετικές κατηγορίες για διαφορετικούς σκοπούς ανάλυσης. Οι δύο πρώτες κατηγορίες ασχολούνται με την αναφορική σημασία και ισοδυναμούν με το παραδοσιακό λεξιλόγιο, ενώ οι δύο τελευταίες ασχολούνται με την πραγματολογική σημασία και αντιστοιχούν στις παραδοσιακές λειτουργίες. Κανένα λεξικό τεμάχιο δεν αντιστοιχεί σε δομές της γραμματικής, π.χ. στους χρόνους, καθώς καμία έμφαση δε δίνεται στη γραμματική στο πλαίσιο της ΛΠ (Lewis 1997a). Ωστόσο, αυτό δε σημαίνει ότι απορρίπτεται η παιδαγωγική αξία της γραμματικής, καθώς, χωρίς αυτό το παραγωγικό στοιχείο της γλώσσας, δε θα υπήρχε πρωτότυπη γλωσσική παραγωγή. Η ΛΠ μπορεί να δίνει έμφαση στην επικοινωνία και συνακόλουθα στον κατεξοχήν φορέα της, το λεξιλόγιο με τη διευρυμένη σημασία του όρου ωστόσο, βασική ιδέα της είναι ότι η ευχέρεια βασίζεται στην κατάκτηση ενός μεγάλου αποθέματος σταθερών και ημι-σταθερών προκατασκευασμένων τεμαχίων που είναι διαθέσιμα ως βάση για οποιαδήποτε γλωσσική καινοτομία και παραγωγικότητα. Η γραμματική γνώση επιτρέπει το δημιουργικό επανασυνδυασμό λεξιλογίου με νέους τρόπους, αλλά δεν μπορεί να επιτελέσει αυτόν το ρόλο της ώσπου ο μαθητής να έχει επαρκώς αναπτυγμένο νοητικό λεξικό στο οποίο μπορεί να εφαρμοστεί η γραμματική γνώση (Lewis 1997b). Τέλος, η ΛΠ επέφερε αλλαγές τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη μεθοδολογία του γλωσσικού μαθήματος, οι οποίες διαφαίνονται στα λεξικά αναλυτικά προγράμματα των Lewis (1993), Sinclair και Renouf (1988) και Willis (1990), όπου κυρίαρχη θέση 14

κατέχει πλέον όχι η γραμματική, οι έννοιες ή οι λειτουργίες, αλλά το λεξιλόγιο. Παρά τις διαφορές που παρουσιάζουν μεταξύ τους, οι κοινές τους θέσεις μπορούν να συνοψιστούν στα εξής (Lewis 1997b): Τα λεξικά τεμάχια είναι εκτενέστερα και πιο πολυπληθή απ ό,τι πιστευόταν μέχρι τώρα. Υπάρχει μία σημαντική κατηγορία ημι-σταθερών εκφράσεων που τοποθετούνται κάπου ανάμεσα στις σταθερές λέξεις και την παραγωγική γραμματική. Αυτή η κατηγορία μπορεί να συμβάλει στην κατανόηση του τρόπου της γλωσσικής κατάκτησης και αποθήκευσης στο νοητικό λεξικό. Από την πλευρά της παιδαγωγικής, αυτές οι νέες αντιλήψεις για τη φύση της γλώσσας αναδεικνύουν τις ανεπάρκειες και ίσως την ακαταλληλότητα ή ανακρίβεια τμημάτων των παραδοσιακών αναλυτικών προγραμμάτων. Συμπερασματικά, η ΛΠ ενσωματώνει πολλές από τις θεμελιώδεις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης, με βασική διαφορά την εξέχουσα θέση του λεξιλογίου στη γλώσσα. Παρακάτω συνοψίζονται κάποιες βασικές αρχές της ΛΠ, όπως παρατίθενται στην εισαγωγή του Lewis (1993: vi vii): Η γλώσσα αποτελείται από γραμματικοποιημένο λεξιλόγιο, όχι από λεξικοποιημένη γραμματική. Η διχοτόμηση γραμματικής-λεξιλογίου είναι άκυρη, καθώς μεγάλο τμήμα της γλώσσας αποτελείται από πολυλεκτικά τεμάχια. Αν και τα δομικά μοτίβα αναγνωρίζονται ως χρήσιμα, παρέχεται η αρμόζουσα θέση και στα λεξικά και στα μεταφορικά μοτίβα. Κεντρικό στοιχείο της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να ενισχύσει την ενσυναίσθηση των μαθητών και να αναπτύξει την ικανότητά τους να αντιλαμβάνονται τη γλώσσα ως σύνθεση πολυλεκτικών μη αναλυμένων συνόλων. Οι συνάψεις αποτελούν την οργανωτική αρχή των αναλυτικών προγραμμάτων. Κυριαρχεί η ολιστική αντιμετώπιση της γλώσσας. Η γλωσσική διδασκαλία ενδιαφέρεται για το συγκείμενο και όχι για τα περιστασιακά συμφραζόμενα. 15

Δίνεται προτεραιότητα στη γραμματική ως προσληπτική δεξιότητα (που εμπλέκει την αντίληψη ομοιοτήτων και διαφορών). Οι προσληπτικές δεξιότητες και ιδιαίτερα η κατανόηση προφορικού λόγου κατέχουν εξέχουσα θέση. Προτιμάται ο κύκλος Παρατήρηση - Διατύπωση Υποθέσεων - Πειραματισμός αντί για το παραδοσιακό τρίπτυχο Παρουσίαση Εξάσκηση - Παραγωγή. 16

2.1 Επικοινωνιακή Ικανότητα Η ΕΠ εμφανίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1970, καθώς τότε άρχισε να αποτελεί στόχο της γλωσσικής εκμάθησης η επικοινωνία και η κατανόηση άλλων λαών και η ελεύθερη διακίνηση ατόμων και ιδεών, συνεπώς η χρήση της γλώσσας. Υποχώρησε λοιπόν η έμφαση στη συστηματική εκμάθηση γραμματικών και συντακτικών κανόνων, που υποστήριζε μέχρι τότε η δομική μέθοδος και άρχισαν να εμφανίζονται μέθοδοι διδασκαλίας με επικοινωνιακούς στόχους, οι οποίες λάμβαναν περισσότερο υπόψη τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών, τους στόχους και τις προσδοκίες τους (McDonough και Shaw 1993). Οποιαδήποτε μέθοδος διδασκαλίας κι αν επιλεγόταν έπρεπε να οδηγεί στην απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας (communicative competence), όρου που απέκτησε κεντρική θέση στη γλωσσική κατάκτηση και διδασκαλία. Στο πλαίσιο αυτό διατυπώθηκαν ποικίλοι ορισμοί για την επικοινωνιακή ικανότητα. Αρχικά, ο Hymes, όπως παρατίθεται στον Brown (1987:199) την ορίζει ως την ικανότητα που μας δίνει τη δυνατότητα να μεταδώσουμε και να ερμηνεύσουμε μηνύματα και να διαπραγματευτούμε νοήματα διαπροσωπικά σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα. Στη συνέχεια δόθηκαν κάποιοι άλλοι ορισμοί, που ουσιαστικά αποτελούν ανάλυση του ορισμού του Hymes. Έτσι, οι Canale και Swain (1980:29-30) και η αργότερα η Canale (1983:9) καθιστούν σαφές ότι η επικοινωνιακή ικανότητα δεν αναφέρεται στην ευχερή κατανόηση και παραγωγή μόνο του προφορικού λόγου, αλλά και του γραπτού. Τα βασικά στοιχεία της είναι: Η γραμματική ικανότητα (grammatical competence), που αναφέρεται σε λεξιλογικά θέματα και σε κανόνες μορφολογίας, σύνταξης, σημασιολογίας και φωνολογίας. Ειδικά γι αυτό το μέρος, υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία της γραμματικής είναι απαραίτητη για να μπορέσει ο μαθητής να αποκτήσει την επικοινωνιακή ικανότητα. Η κοινωνιογλωσσική ικανότητα (sociolinguistic competence), που αφορά την ικανότητα του χρήστη να παράγει τον κατάλληλο τύπο γλώσσας σε συγκεκριμένες κοινωνικές περιστάσεις. Η ικανότητα του λόγου (discourse competence), που αφορά την ικανότητα του χρήστη να συνδέει τους γραμματικούς τύπους με τα νοήματα για να επιτευχθεί ένα ενοποιημένο προφορικό ή γραπτό κείμενο που έχει συνοχή (cohesion) στη μορφή και συνεκτικότητα (coherence) στα νοήματα. 17

H ικανότητα εφαρμογής στρατηγικών (strategic competence), που αφορά τις στρατηγικές της λεκτικής ή μη επικοινωνίας τις οποίες εφαρμόζουν οι χρήστες της γλώσσας για την αποκατάσταση κενού ή διακοπής επικοινωνίας. Επιπλέον, ο Littlewood (1981:1) θεωρεί ότι η επικοινωνιακή ικανότητα απαρτίζεται από τέσσερις κύριους παράγοντες, δηλαδή ο ομιλητής πρέπει: να έχει γλωσσική ικανότητα, δηλαδή να γνωρίζει το γλωσσικό σύστημα τόσο καλά, ώστε να μπορεί να το χρησιμοποιεί αυτόματα και ευέλικτα για να εκφράσει το μήνυμά του, να είναι σε θέση να διαχωρίζει το γλωσσικό από το επικοινωνιακό σύστημα, δηλαδή τους τύπους και τη δομή της γλώσσας από τις λειτουργίες που αυτή πρέπει να επιτελέσει, να μπορεί να αναπτύσσει δεξιότητες και στρατηγικές για να μεταδώσει μηνύματα όσο το δυνατό πιο αποτελεσματικά σε συγκεκριμένες καταστάσεις και να μπορεί να κρίνει την απόδοσή του και, αν είναι αναγκαίο, να διορθώνει την αποτυχημένη προσπάθειά του να μεταδώσει το μήνυμά του χρησιμοποιώντας άλλον τρόπο για να εκφραστεί και να μπορεί να προσαρμόζεται και να χρησιμοποιεί την κατάλληλη γλώσσα σε διαφορετικές κοινωνικές περιστάσεις. Τέλος, για την Τρύφωνα-Αντωνοπούλου (2000:123-124) η επικοινωνιακή ικανότητα είναι η ικανότητα που έχει ο φυσικός ομιλητής της γλώσσας, δηλαδή η γνώση της συντακτικής δομής, της μορφολογίας, των κοινωνιογλωσσικών κανόνων εκ μέρους του χρήστη της γλώσσας, γεγονός που του δίνει τη δυνατότητα να οργανώνει το λόγο του σωστά, χρησιμοποιώντας το κατάλληλο λεξιλόγιο και το κατάλληλο ύφος που απαιτεί ένα δεδομένο περιβάλλον, να διεκπεραιώνει γλωσσικές λειτουργίες, να εκφράζεται με ακρίβεια και σαφήνεια και να αποκαθιστά τα κενά στη συνομιλία με τη χρήση διάφορων στρατηγικών. 2.2 Το θεωρητικό πλαίσιο της ΕΠ Οι αμφισβητήσεις για την εγκυρότητα των θεωριών που είχαν διατυπωθεί στο παρελθόν οδήγησαν σε μια πιο συγκροτημένη και συστηματική περιγραφή της φύσης της γλώσσας και του τρόπου εκμάθησής της, στη λεπτομερή περιγραφή του γλωσσικού υλικού και των διδακτικών στόχων και στην υιοθέτηση αποτελεσματικότερων μεθόδων και τεχνικών στη διδακτική διαδικασία. 18

Οι απόψεις των θεωρητικών για τις αρχές που διέπουν την επικοινωνιακή προσέγγιση δε διαφέρουν ως προς την ουσία, αλλά μόνο ως προς τη διατύπωσή τους. Έτσι, ο Ellis (1982) αναφέρει ότι, με την απομάκρυνση από την άποψη ότι η γλώσσα είναι ένα ανεξάρτητο και μοναδικό σύστημα και την επικράτηση της πεποίθησης ότι αποτελεί μια μορφή κοινωνικής δραστηριότητας, υπήρξε μετακίνηση ενδιαφέροντος από την περιγραφή της γλώσσας στη χρήση και το σκοπό της. Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και η Larsen-Freeman (1986), η οποία θεωρεί την επικοινωνία ως πρωταρχικό σκοπό της γλώσσας, γι αυτό η γλωσσική γνώση πρέπει να συμπεριλαμβάνει τη γνώση γλωσσικών τύπων και σημασιών, αλλά και των λειτουργιών που επιτελούνται σε συγκεκριμένες κοινωνικές περιστάσεις. Επίσης, η Mitchell (1994) υποστηρίζει ότι για να επικοινωνήσουμε δε χρειάζεται να γνωρίζουμε τι είναι γλώσσα, αλλά για ποιο σκοπό χρησιμοποιείται. Ο σκοπός αυτός δεν είναι άλλος από τη διάδραση και την αποτελεσματική επικοινωνία με τους υπόλοιπους. Τέλος, ο Brown (1994) θεωρεί τη γλώσσα ως ένα σύστημα που δίνει τη δυνατότητα να εκφραστεί το νόημα και να επιτελεστεί διαπροσωπική επικοινωνία. Συνοπτικά, κάποια χαρακτηριστικά της επικοινωνιακής θεώρησης της γλώσσας δίνονται από τους Richards και Rodgers (2001): Η γλώσσα αποτελεί ένα σύστημα που εκφράζει σημασία. Η πρωταρχική λειτουργία της γλώσσας είναι η διάδραση και η επικοινωνία. Η δομή της γλώσσας αντανακλά τις λειτουργικές και επικοινωνιακές της χρήσεις. Οι βασικές μονάδες της γλώσσας δεν είναι απλώς τα γραμματικά και συντακτικά της στοιχεία, αλλά και οι κατηγορίες της λειτουργικής και επικοινωνιακής σημασίας όπως πραγματώνονται στο λόγο. Δεδομένου ότι η εμφάνιση και η εφαρμογή της επικοινωνιακής προσέγγισης δεν ήταν παρά η απόρροια εμπειρικών αρχικά και βασισμένων σε θεωρία αργότερα μεθόδων και τεχνικών, ελάχιστα έχουν γραφεί για την υποκείμενή της θεωρία γλωσσικής κατάκτησης. Έτσι, οι περισσότεροι θεωρητικοί αναφέρονται στις συνθήκες που προάγουν τη γλωσσική κατάκτηση και ιδιαίτερα στο νέο ρόλο του μαθητή, καθώς και στα χαρακτηριστικά των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων. Αρχικά, η Τοκατλίδου (1986) τόνισε ότι η γλωσσική κατάκτηση μπορεί να επιτευχθεί μόνο όταν ο μαθητής έχει ενεργό συμμετοχή στη διαδικασία της μάθησης και όταν το περιβάλλον όπου αυτή πραγματοποιείται είναι κοντά στο κοινωνικό περιβάλλον χρήσης. Έτσι, πρότεινε ότι το πρώτο και σημαντικότερο στάδιο για την επικοινωνιακή 19