Φυσική δραστηριότητα & ποιότητα ζωής Ηλεκτρονικό περιοδικό Physical activity & quality of life Electronic journal Φυσική δραστηριότητα & ποιότητα ζωής- Ηλεκτρονικό περιοδικό 1 (2000) 1-18 Ο Ρόλος της Εσωτερικής Παρακίνησης στο Μάθημα της Σχολικής Φυσικής Αγωγής Βασίλειος Παπαχαρίσης 1, Μαρία Χασάνδρα 1, & Μάριος Γούδας 2. 1 ΤΕΦΑΑ, Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης 2 ΤΕΦΑΑ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Περίληψη Στην παρούσα εργασία εξετάζεται η εσωτερική παρακίνηση των μαθητών και μαθητριών στην σχολική φυσική αγωγή. Η εξέταση σύγχρονων θεωριών παρακίνησης και η επισκόπηση των σχετικών ερευνών αναδεικνύουν έναν μεγάλο αριθμό παραγόντων που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών. Τα αποτελέσματα, τόσο στο μάθημα της φυσικής αγωγής όσο και προς την άσκηση γενικότερα, δείχνουν την θετική επίδραση που έχει η εσωτερική παρακίνηση στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές επιλέγουν μια δραστηριότητα, προσπαθούν για αυτήν και συνεχίζουν να την εξασκούν στο μέλλον. Εξετάζονται επίσης τα όργανα μέτρησης εσωτερικής παρακίνησης, ενώ ταυτόχρονα προτείνονται και ερευνητικές κατευθύνσεις που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση των παραγόντων που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση. Οι καθηγητές, φυσικής αγωγής γνωρίζοντας τους παράγοντες που επηρεάζουν την εσωτερική παρακίνηση των παιδιών, μπορούν να καθορίζουν τις ενέργειες τους έτσι, ώστε να δημιουργούν ένα κλίμα παρακίνησης, που να ευνοεί την ενεργή συμμετοχή στο μάθημα της φυσικής αγωγής στο σχολείο. Λέξεις κλειδιά: Αυτο-καθορισμός, αντιλαμβανόμενη ικανότητα, σχολική φυσική αγωγή. The role of intrinsic motivation in school physical education Abstract This paper reviews a number of studies, which have examined students' intrinsic motivation in school physical education. The examination of motivation theories and the review of relevant studies set off a number of factors that determine students' intrinsic motivation. Results illustrated the positive effects of intrinsic motivation on students' behavior in physical education classes, in exercise and physical activity. The instruments that assess intrinsic motivation are presented, as well as future directions for better understanding of factors that determine intrinsic motivation. When physical educators seize factors that determine students' intrinsic motivation, they can create a motivational climate that favors participation in physical education lessons. Key words: Self-determination, competence, and physical education. Εισαγωγή Ένα από τα κυριότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι καθηγητές και οι καθηγήτριες Φυσικής Αγωγής (Φ.Α.) είναι η συμμετοχή των παιδιών στο μάθημα. Η διάθεση για συμμετοχή στο μάθημα της Φ.Α. μειώνεται από το δημοτικό προς το γυμνάσιο και το φαινόμενο αυτό γίνεται εντονότερο στις τάξεις του λυκείου (Van Wersch, Trew & Turner, 1992; Papaioannou, 1997). Την διαφορά αυτή στην συμπεριφορά των μαθητών, οι καθηγητές κατά κύριο λόγο την αποδίδουν στην διαφορά του επιπέδου παρακίνησης που έχουν οι μαθητές για το μάθημα της Φ.Α. Η μελέτη των σύγχρονων θεωριών της παρακίνησης, κρίνεται αναγκαία για την κατανόηση αυτής της συμπεριφοράς των μαθητών ως προς το μάθημα της φυσικής αγωγής. Μία από τις θεωρητικές προσεγγίσεις της παρακίνησης στην ψυχολογία (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000), αποδίδει τις συμπεριφορές σε εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα. Διεύθυνση επικοινωνία: Παπαχαρίσης Βασίλης, Μάτση, 41, Θεσσαλονίκη, 54 636. E-mail: vaspap@phed.auth.gr
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 2 Έτσι οι συμπεριφορές των μαθητών μπορεί να είναι εξωτερικά παρακινούμενες από κάποια αμοιβή, όπως η επίτευξη υψηλής βαθμολογίας (εξωτερική παρακίνηση), τιμωρία, εξαναγκασμό ή εσωτερικά, όπως η ευχαρίστηση που απορρέει από την συμμετοχή (εσωτερική παρακίνηση). Εξωτερική παρακίνηση είναι αυτή που καθοδηγεί τις συμπεριφορές οι οποίες εκτελούνται για να επιτευχθεί κάποιο αποτέλεσμα ή κάποια εξωτερική αμοιβή, ενώ η εσωτερική παρακίνηση είναι αυτή που καθοδηγεί συμπεριφορές που εκδηλώνονται για την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που πηγάζει από την εκτέλεσή τους και όχι για κάποιο εξωτερικό αντάλλαγμα (Deci & Ryan, 1985). Η υπεροχή της εσωτερικής παρακίνησης έναντι της εξωτερικής στην διαδικασία της μάθησης, στην συμμετοχή στο μάθημα, αλλά και στην διάθεση των μαθητών, έχει επισημανθεί σε έρευνες τόσο στην σχολική ψυχολογία (Gottfried, 1985) όσο και στην σχολική Φ.Α. (Goudas, Biddle & Underwood, 1995). Οι μελέτες αναφέρουν ότι οι μαθητές που ήταν εσωτερικά παρακινημένοι είχαν καλύτερα αποτελέσματα στην μάθηση και συμμετείχαν με μεγαλύτερη ευχαρίστηση στο μάθημα από αυτούς που ήταν παρακινημένοι εξωτερικά. Η ανάπτυξη της εσωτερικής παρακίνησης των μαθητών για συμμετοχή στην άσκηση και συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες είναι πολύ σημαντική για την επιτυχία του μαθήματος της Φ.Α. όχι μόνο για την συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα αλλά και για την συνέχιση της άσκησης και μετά το σχολείο (Vallerand & Bissonnette, 1992; Goudas, Biddle & Fox, 1994b). Προκειμένου οι καθηγητές Φ.Α να καταφέρουν να αυξήσουν την συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα της σχολικής φυσικής αγωγής, θεωρείται χρήσιμο να γνωρίζουν εκείνους τους παράγοντες που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση για συμμετοχή στο μάθημα, αλλά και τις ευεργετικές επιδράσεις της για τους μαθητές. Στην εργασία αυτή θα παρουσιασθούν θεωρίες καθώς και έρευνες στον χώρο της φυσικής αγωγής που αναδεικνύουν τον σημαντικό ρόλο της εσωτερικής παρακίνησης. Μέσα από την παρουσίαση της βιβλιογραφίας θα γίνει αναφορά στους παράγοντες που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών και στα αποτελέσματα αυτής. Επιπλέον θα παρουσιαστούν τα όργανα μέτρησης που χρησιμοποιούν οι ερευνητές του χώρου για την εκτίμηση της εσωτερικής παρακίνησης, όπως και μελλοντικές ερευνητικές προτάσεις που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση τόσο των παραγόντων που επιδρούν στην εσωτερική παρακίνηση όσο και των αποτελεσμάτων της, στη σχολική φυσική αγωγή. Τέλος επιχειρείται η εξαγωγή κάποιων πρακτικών συμπερασμάτων τα οποία θα μπορούσαν να βοηθήσουν τον καθηγητή φυσικής αγωγής να ισχυροποιήσει την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών. Ανασκόπηση Θεωριών «Η εφαρμογή της θεωρίας της παρακίνησης στην εκπαίδευση, αναφέρεται πρωταρχικά στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος των παιδιών για μάθηση, στην καλλιέργεια της εκτίμησης της εκπαίδευσης και στην καλλιέργεια της εμπιστοσύνης των παιδιών στην απόδοση και στις ικανότητές τους. Όταν αυτά τα αποτελέσματα επιτυγχάνονται τότε θεωρούμε ότι οι μαθητές είναι εσωτερικά παρακινημένοι. Μελέτες υποδηλώνουν ότι όταν τα παιδιά έχουν υψηλά επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης, τότε έχουμε ως αποτέλεσμα την μάθηση υψηλής ποιότητας, θεμελιωμένες αντιλήψεις, αλλά και βελτιωμένη ατομική ανάπτυξη» (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991) Η παραπάνω παράγραφος εκφράζει με τον καλύτερο τρόπο την σημαντικότητα της παρακίνησης στην εκπαίδευση. Η αναφορά στις θεωρητικές προσεγγίσεις της εσωτερικής παρακίνησης κρίνεται απαραίτητη για την κατανόηση της λειτουργίας της στο άτομο. Οι θεωρίες που παρατίθενται στη συνέχεια έχουν προσπαθήσει να ερμηνεύσουν την εσωτερική παρακίνηση και ταυτόχρονα έχουν χρησιμοποιηθεί σαν θεωρητική βάση στις έως σήμερα μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί στον χώρο της σχολικής φυσικής αγωγής, στο εξωτερικό και στην Ελλάδα. Οι θεωρίες που αναπτύχθηκαν τα τελευταία χρόνια στον χώρο της παρακίνησης υιοθετούν την γνωστική προσέγγιση, και αποδίδουν την παρακίνηση στις ανθρώπινες ανάγκες. Ο White (1959), αρχικά, υποστήριξε ότι ο άνθρωπος έχει μια βασική ανάγκη, την αποτελεσματική αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του. Η επιτυχημένη συμμετοχή σε δραστηριότητες που έχουν άμεση σχέση με το περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται ο άνθρωπος, έχει σαν αποτέλεσμα την παρακίνηση του ατόμου σε αυτού του είδους τις δραστηριότητες γιατί αισθάνεται ευχαρίστηση από την επιτυχία και την ικανότητα που επιδεικνύει. Αυτή η θέση του White ήρθε για να καλύψει τα κενά των προηγούμενων θεωριών, οι οποίες δεν εξηγούσαν συμπεριφορές όπως το παιχνίδι, συμπεριφορές από περιέργεια, και συμπεριφορές για εξερεύνηση. Για συμπεριφορές όπως αυτές δεν υπάρχει προφανής εξωτερική ανταμοιβή, παρά μόνο η ευχαρίστηση που απορρέει από την ίδια την δραστηριότητα. Έτσι οι συμπεριφορές που εκδηλώνονται για την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που πηγάζει από την εκτέλεσή τους και όχι για κάποιο εξωτερικό αντάλλαγμα, προέρχονται από εσωτερική παρακίνηση (Deci, 1975). Η προσέγγιση όμως αυτή του White (1959) ενώ εξηγεί κάποιες συμπεριφορές εσωτερικά παρακινημένες, που παλαιότερες θεω-
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 3 ρίες δεν μπορούσαν να ερμηνεύσουν, έχει το μειονέκτημα ότι αδυνατεί να εξηγήσει εσωτερικά παρακινημένες συμπεριφορές που προέρχονται από τον βαθμό δυσκολίας και προκλητικότητας της δραστηριότητας. Η εσωτερική παρακίνηση μπορεί να είναι αποτέλεσμα της ανωτερότητας μιας δραστηριότητας σε σχέση με κάποια άλλη. Μπορεί δηλαδή η δραστηριότητα να είναι πιο προκλητική από την φύση της ή να είναι πιο αγαπητή στο συγκεκριμένο περιβάλλον των μαθητών. Η ανωτερότητα αυτή που συνήθως τα ίδια τα άτομα προσδίδουν σε μια δραστηριότητα, με κοινώς αποδεκτά κριτήρια, αποτελεί και την κατάλληλη πρόκληση για κάποιον να πάρει μέρος. Η συμμετοχή για παράδειγμα σε ένα παιχνίδι που είναι πιο δύσκολο από κάποιο άλλο μπορεί να λειτουργήσει σαν κίνητρο. Έχει παρατηρηθεί ότι τα άτομα προσελκύονται και παίρνουν μέρος σε δραστηριότητες που τις θεωρούν προκλητικές (Csikszentmihalyi, 1975). Διαφορετική προσέγγιση υιοθετήθηκε από τον decharmes (1968), ο οποίος υποστήριξε ότι ο αυτό-καθορισμός είναι η κυριότερη βασική ανάγκη του ατόμου, και κατά συνέπεια οι άνθρωποι είναι εσωτερικά παρακινημένοι όταν αντιλαμβάνονται ότι είναι κύριοι μιας κατάστασης και ελέγχουν τις συμπεριφορές τους. Ο decharmes (1968), για να εξηγήσει την αίσθηση αυτονομίας ή αυτό-καθορισμού του ατόμου, χρησιμοποίησε την θεωρία του Heider (1958, Perceived Locus of Causality) της Αντιλαμβανόμενης Εστίας Αιτιότητας (ΑΕΑ). Η ΑΕΑ αναφέρεται στην αντίληψη που έχει το άτομο σχετικά με τις αιτίες που το οδηγούν σε μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Τα άτομα που έχουν εσωτερική εστία ελέγχου αισθάνονται ότι καθορίζουν την συμπεριφορά τους, ενώ τα άτομα που αποδίδουν σε εξωτερικούς παράγοντες τις αιτίες της συμπεριφοράς τους έχουν εξωτερική εστία ελέγχου. Οι αιτίες που καθορίζουν την συμπεριφορά μπορεί να είναι και εσωτερικές και εξωτερικές. Δηλαδή, είναι δυνατόν να συνυπάρχουν η σχέση τους δεν είναι αμοιβαία αποκλειόμενη, αλλά είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους. Για παράδειγμα, ένας μαθητής αποδίδει την νίκη του σε κάποιο αγώνισμα στην υπερβολική προσπάθεια που κατέβαλε, αλλά και στην τύχη (ευνοϊκές καιρικές συνθήκες). Σύμφωνα δε με τον decharmes τα άτομα που έχουν εσωτερική εστία ελέγχου είναι πιο πιθανό να βρίσκονται σε υψηλότερα επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης. Οι Deci και Ryan (1980), ανέπτυξαν την Θεωρία της Γνωστικής Αξιολόγησης (Cognitive Εvaluation Τheory), που συνδυάζει τις αρχές των θεωριών του White (1959) και του decharms(1976), υποθέτοντας ότι οι ατομικές διαφορές στο αίσθημα της ικανότητας και της αντιλαμβανόμενης εστίας συμπεριφοράς, δημιουργούν αντίστοιχα διαφορές και στην εσωτερική παρακίνηση. Η θεωρία εξετάζει την επίδραση στην μάθηση παραγόντων όπως οι αμοιβές, η εξωτερική αξιολόγηση, το είδος της επικοινωνίας και ο εξαναγκασμός. Η θεωρία μπορεί να παρουσιαστεί συνοπτικά, σύμφωνα πάντα με τους Deci και Ryan (1980), σε τρεις προτάσεις: α) κάθε γεγονός το οποίο μας διευκολύνει να αντιληφθούμε εσωτερικές αιτίες συμπεριφοράς για μια δραστηριότητα έχει την τάση να προάγει την εσωτερική παρακίνηση για την συγκεκριμένη δραστηριότητα. β) κάθε γεγονός που προάγει την αντιλαμβανόμενη ικανότητα προάγει και την εσωτερική παρακίνηση. γ) δεν είναι τα γεγονότα αυτά καθ αυτά που επηρεάζουν την εσωτερική παρακίνηση, αλλά το νόημα και η σημασία που δίνουν σε αυτά τα γεγονότα τα άτομα. Για παράδειγμα, όταν ένας μαθητής αντιλαμβάνεται ότι το επίπεδο της ικανότητάς του σε μια δραστηριότητα εξαρτάται από την προσπάθειά που καταβάλλει, τότε προάγεται η εσωτερική του παρακίνηση. Η Θεωρία της Γνωστικής Αξιολόγησης (Deci & Ryan, 1980) ασχολείται με την διατήρηση του ενδιαφέροντος των μαθητών για μάθηση. Πολλές από τις σχολικές δραστηριότητες όμως, εκλαμβάνονται ως μη ενδιαφέρουσες από κάποιους μαθητές. Οι Deci και Ryan το 1985 ανέπτυξαν την Θεωρία του Αυτό-καθορισμού «Self Determination Theory», η οποία είναι εξέλιξη της θεωρίας της γνωστικής αξιολόγησης. Η θεωρία προσπαθεί να εξηγήσει την δημιουργία ενδιαφέροντος για δραστηριότητες που αρχικά είναι αδιάφορες. Πως για παράδειγμα θα αρχίσει να ενδιαφέρεται ένα παιδί για ένα άθλημα που αρχικά του ήταν εντελώς αδιάφορο; Η θεωρία υποστηρίζει ότι αυτό συμβαίνει με την διαδικασία της εσωτερίκευσης, η οποία ορίζεται σαν μια διαδικασία κατά την οποία το άτομο μετατρέπει την ρύθμιση της συμπεριφοράς από εξωτερικές πηγές σε ρύθμιση από εσωτερικές διαδικασίες. Έτσι τα άτομα τείνουν να "εσωτερικεύουν" δραστηριότητες που αρχικά δεν τους ενδιέφεραν, εάν αυτές οι δραστηριότητες τους παρέχουν την ευκαιρία για αποτελεσματική κοινωνική αλληλεπίδραση, και κατ' επέκταση, όταν αυτές οι δραστηριότητες μπορούν σε κάποιο βαθμό να ικανοποιήσουν βασικές εσωτερικές ανάγκες. Τρεις κύριες ανάγκες προτείνονται ως οι αιτίες των εσωτερικά παρακινημένων συμπεριφορών (Deci & Ryan, 1985): α) Η ανάγκη για ικανότητα, που σημαίνει τις προσπάθειες των ατόμων να ελέγχουν το αποτέλεσμα και τις εμπειρίες που βιώνουν β) Η ανάγκη για αυτονομία ή αλλιώς αυτό-καθορισμού, που αφορά την επιθυμία των ατόμων
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 4 να νοιώθουν ότι καθορίζουν μόνοι τους τις πράξεις τους γ) Η ανάγκη για σχέσεις με τα γύρω από το άτομο πρόσωπα, που αναφέρεται στις προσπάθειες των ατόμων να αποκτήσουν θετικές σχέσεις με άτομα του περιβάλλοντός τους. Έτσι όταν ένας μαθητής ή μαθήτρια αρχίσει να έχει επιτυχίες σε ένα άθλημα ή δραστηριότητα του μαθήματος, νοιώθει ότι καθορίζει την συμπεριφορά του και ταυτόχρονα βελτιώνονται οι σχέσεις του με τους συμμαθητές, με αφορμή αυτή τη δραστηριότητα, τότε θεωρείται ότι γίνεται η διαδικασία της "εσωτερίκευσης". Με άλλα λόγια οι Deci και Ryan (1985) θεωρούν ότι ο βαθμός της αυτονομίας που τα άτομα νοιώθουν στις πράξεις τους, η αντιλαμβανόμενη ικανότητα και η ανάγκη για σύναψη σχέσεων είναι καθοριστικοί παράγοντες της εσωτερικής παρακίνησης τους. Επιπλέον συνδέουν την εσωτερίκευση με την εξωτερική και εσωτερική παρακίνηση. Αυτοί οι δύο τύποι παρακίνησης σχηματίζουν μια συνέχεια πάνω στην οποία μπορούν να τοποθετηθούν διάφοροι τύποι εξωτερικά και εσωτερικά ρυθμιζόμενων συμπεριφορών. Υπάρχουν τέσσερις τύποι ρυθμιζόμενων συμπεριφορών: α) Εξωτερική ρύθμιση: δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει κάποιος λόγω αμοιβής ή εξαναγκασμού (αποφυγή τιμωρίας). Για παράδειγμα όταν ένας μαθητής συμμετέχει στο μάθημα της φυσικής αγωγής, για να μην μείνει από απουσίες. β) Εσωτερική πίεση: δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει κάποιος για να αποφεύγει αρνητικά συναισθήματα ενοχής και ντροπής από τους άλλους με την πιθανή μη συμμετοχή του και όχι γιατί είναι επιθυμία δικιά του. Όπως όταν μία μαθήτρια συμμετέχει στο μάθημα της φυσικής αγωγής, γιατί δεν θέλει να σχηματίσει άσχημη εντύπωση για αυτή ο καθηγητής της. γ) Αναγνωρίσιμη ρύθμιση: δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει κάποιος λόγο της αναγνωρισμένης και προφανής αξίας της δραστηριότητας και όχι επειδή τον ευχαριστεί. Όταν επιλέγει μία μαθήτρια να συμμετάσχει στο μάθημα γιατί θέλει να χάσει κάποια κιλά, χωρίς όμως να το διασκεδάζει ιδιαίτερα. δ) Ολοκληρωμένη ρύθμιση: οι δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει κάποιος ενσωματώνονται σε ένα σύνολο συμπεριφορών που τον εκφράζουν. Για παράδειγμα όταν ένας μαθητής ή μαθήτρια συμμετέχει σε μια δραστηριότητα γιατί θεωρεί ότι η άθληση, η επικοινωνία με τους συμμαθητές τους μέσα από την δραστηριότητα και η επικοινωνία με τον καθηγητή προπονητή είναι πραγματική έκφραση του εαυτού του. Από τους παραπάνω τύπους ρυθμιζόμενων συμπεριφορών στην αναγνωρίσιμη και την ολοκληρωμένη ρύθμιση παρατηρείται ότι η δραστηριότητα δεν είναι αυτοσκοπός αλλά μέσο για την επίτευξη κάποιου άλλου σκοπού.(εξωτερική παρακίνηση). Οι Deci και Ryan (1985) εκτός από την εσωτερική και εξωτερική παρακίνηση έχουν επίσης προτείνει και έναν άλλο τύπο συμπεριφοράς που τον ονόμασαν «έλλειψη παρακίνησης». Στην περίπτωση αυτή το άτομο δεν ελέγχει καθόλου την συμπεριφορά του και ενεργεί χωρίς πρόθεση. Η συμπεριφορά αυτή είναι παρόμοια με αυτήν που ονομάζεται μαθημένη αδυναμία (Learned helplessness, Abramson, Seligman & Teasdale, 1978) και χαρακτηρίζεται από έλλειψη παρακίνησης, εσωτερικής ή εξωτερικής. Η Θεωρία του Αυτό-καθορισμού (Deci & Ryan, 1985) ασχολείται τόσο με τους παράγοντες που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση, όσο και με τις συνέπειες της στο άτομο. Για αυτό τον λόγο θεωρείται ότι αντιπροσωπεύει μια πιο πλήρη προσέγγιση της παρακίνησης του ατόμου στο κοινωνικό περιβάλλον (Duda, 1998). Άλλες θεωρίες που έχουν προσεγγίσει την εσωτερική παρακίνηση έχουν βασιστεί στην ανάγκη του ατόμου για επίτευξη. Έτσι η Harter (1982) βασιζόμενη στη θεωρία του White, ανάπτυξε την Θεωρία της αντιλαμβανόμενης ικανότητας (Competence Motivation Theory) σύμφωνα με την οποία ένα άτομο είναι παρακινημένο για επίτευξη σε έναν χώρο όταν έχει επιδείξει τις ικανότητες του σε αυτόν τον χώρο και πιο συγκεκριμένα όταν αισθάνεται ότι είναι εσωτερικά παρακινημένο και βλέπει εσωτερικές εστίες ελέγχου της συμπεριφοράς του. Η υψηλή αποτελεσματικότητα ενός παιδιού σε μία δραστηριότητα, κάνει το παιδί να νιώθει πιο ικανό και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να το κάνει πιο τολμηρό σε νέες και προκλητικές δραστηριότητες, αυτόνομο και εσωτερικά παρακινημένο. Τέλος και η θεωρία των στόχων επίτευξης «Goal Perspectives Theory» (Nicholls, 1989) έχει βασιστεί στην ανάγκη του ατόμου για επίτευξη, και υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι χρησιμοποιούν την διακριτή έννοια της ικανότητας, όταν βρίσκονται σε καταστάσεις που τους προτρέπουν να συγκρίνουν τις ικανότητές τους, με αυτές των άλλων. Οι παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις της εσωτερικής παρακίνησης προσπαθούν να εξηγήσουν συμπεριφορές που εκδηλώνονται για την ευχαρίστηση που απορρέει από την εκτέλεση τους και από την ανάγκη για επίδειξη ικανότητας. Κάθε προσέγγιση υποστηρίζει ότι η εκδήλωση αυτών των συμπεριφορών πραγματοποιείται γιατί ικανοποιεί κάποια εσωτερική βασική ανάγκη του ατόμου. Άσχετα από το ποια ανάγκη ικανοποιείται, το κοινό σημείο όλων των θεωρητικών προσεγγίσεων είναι ότι αυτού του είδους οι συμπεριφορές α) είναι δυνατόν να επηρεαστούν σε ένα βαθμό από
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 5 το περιβάλλον, κύρια γιατί βασίζονται σε γνωστικές διαδικασίες και β) έχουν σημαντικά πλεονεκτήματα για το ίδιο το άτομο, σε σχέση με συμπεριφορές που εκδηλώνονται για να επιτευχθεί κάποιο αποτέλεσμα ή για να κερδηθεί κάποια εξωτερική αμοιβή. Επιπλέον οι θεωρίες της γνωστικής αξιολόγησης και της θεωρίας των στόχων δίνουν πολύ μεγάλη σημασία στον τρόπο που τα ίδια τα άτομα ερμηνεύουν τις δραστηριότητες που επιλέγουν, γιατί η ερμηνεία αυτή είναι καθοριστική για την μελλοντική τους παρακίνηση. Όργανα Αξιολόγησης Εσωτερικής Παρακίνησης Η μελέτη και η εφαρμογή των θεωριών που προαναφέρθηκαν είχε ως προϋπόθεση την ανάπτυξη μεθόδων μέτρησης και αξιολόγησης της παρακίνησης. Όλα αυτά τα χρόνια έχει αναπτυχθεί μεγάλος αριθμός ερωτηματολογίων που αξιολογούν την εσωτερική και εξωτερική παρακίνηση. Η επιλογή των ερωτηματολογίων της εσωτερικής παρακίνησης που παρουσιάζονται στην συνέχεια, έγινε με κριτήριο την χρήση τους για την αξιολόγηση της εσωτερικής παρακίνησης στην φυσική αγωγή, σε διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Την εσωτερική παρακίνηση σε πειραματικές διαδικασίες, παραδοσιακά οι ερευνητές την μετρούσαν με τον χρόνο που ένα άτομο συμμετείχε σε μια δραστηριότητα ελεύθερης επιλογής. Ο τρόπος αυτός αξιολόγησης αν και έχει χρησιμοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό έχει πολλούς περιορισμούς. Έχει εφαρμογές μόνο στο εργαστήριο ενώ ταυτόχρονα, έχει καταγραφεί ότι συμπεριφορές ελεύθερης επιλογής μπορούν να είναι αποτέλεσμα και εξωτερικής παρακίνησης (Ryan, Koestner, & Deci, 1991; όπως αναφέρεται από Deci, Koestner και Ryan, 1999). Τα τελευταία χρόνια οι περισσότεροι ερευνητές κατευθύνουν τις προσπάθειες τους για την μέτρηση της εσωτερικής παρακίνησης με ερωτηματολόγια. Τα ερωτηματολόγια που παρουσιάζονται έχουν χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση της εσωτερικής παρακίνησης στο περιβάλλον της φυσικής αγωγής στις έρευνες που ανασκοπούνται παρακάτω. Τo πρώτo που παρατίθεται (Ryan, 1982) αξιολογεί μόνο την εσωτερική παρακίνηση ενώ τα άλλα τρία (των Harter, 1981; Ryan & Connell, 1989; Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal & Vallieres, 1992), αξιολογούν την εσωτερική και την εξωτερική παρακίνηση, είτε σε αντιπαράθεση (Harter, 1981) είτε σε μια συνέχειαακολουθία (Ryan & Connell, 1989; & Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal & Vallieres, 1992). Ο Ryan το 1982 ανέπτυξε ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση του επιπέδου της εσωτερικής παρακίνησης μετά από μια δραστηριότητα (Intrinsic Motivation Inventory, IMI). Το ερωτηματολόγιο αυτό αξιολογεί τέσσερις παράγοντες: α)ευχαρίστηση / ενδιαφέρον β) προσπάθεια / σημαντικότητα γ) ικανότητα δ) πίεση / ένταση. Οι πρώτοι τρεις μετρούν θετικές όψεις της εσωτερικής παρακίνησης ενώ η τέταρτη θεωρείται αρνητική. Από τους παράγοντες αυτούς άλλοι είναι παράγοντες που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση (π.χ. το ενδιαφέρον), ενώ άλλοι είναι παράγοντες που είναι απόρροια της εσωτερικής παρακίνησης (π.χ. προσπάθεια). Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση που έγινε από τους McAuley, Duncan και Tammen (1989), έδειξε ότι το ιεραρχικό μοντέλο με τους παράγοντες του ερωτηματολογίου μπορεί να θεωρηθεί σαν μία αξιόπιστη και αντιπροσωπευτική μέτρηση της εσωτερικής παρακίνησης. Παραγοντικές αναλύσεις με την μέθοδο των εγκλειωμένων παραγόντων, σε ελληνική έκδοση του ερωτηματολογίου, έδειξαν και την ύπαρξη ενός κοινού παράγοντα στον οποίο φορτίζουν όλες οι ερωτήσεις. (Goudas, Dermitzaki & Bagiatis, 1998; Papacharisis, Goudas, Avgerinos & Kioumourtzoglou, 2000). Προσαρμογές του ΙΜΙ έχουν χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση και περιεχομένων του μαθήματος της φυσικής αγωγής. Πλεονέκτημα του ερωτηματολογίου ΙΜΙ αποτελεί το ότι αξιολογεί την εσωτερική παρακίνηση σε σχέση με μία δραστηριότητα, μέσω διάφορων παραγόντων. Ένα δεύτερο πλεονέκτημα είναι ότι μπορεί να εφαρμοστεί τόσο σε μελέτες εργαστηριακές όσο και σε πεδίου και μπορεί εύκολα να τροποποιηθεί για οποιαδήποτε άθλημα ή φυσική δραστηριότητα. Ένα από τα μειονεκτήματα που εντοπίστηκε είναι το ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ κάποιων από τους παράγοντες που αξιολογεί το ΙΜΙ (Williams & Gill, 1995; όπως αναφέρεται από την Duda, 1998). Για παράδειγμα η αντίληψη για την ικανότητα επηρεάζει θετικά το ενδιαφέρον που με την σειρά του καθορίζει και το μέγεθος της προσπάθειας που καταβάλλει το άτομο για μία δραστηριότητα. Αυτή η αλληλεπίδραση, σύμφωνα με την Duda (1998), μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα ερμηνείας αποτελεσμάτων από μελέτες που εξετάζουν τους παράγοντες που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση καθώς και τα αποτελέσματα της εσωτερικής παρακίνησης. Ένας άλλος τύπος ερωτηματολογίου ο οποίος αξιολογεί την εσωτερική σε αντίθεση με την εξωτερική παρακίνηση μέσα στην τάξη είναι αυτός που αναπτύχθηκε από την Harter (Scale of Intrinsic Versus Extrinsic Orientation in the Classroom, S.I.V.E.O.C, 1981). Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει πέντε παράγοντες που ο κάθε ένας έχει έναν εξωτερικό και έναν εσωτερικό πόλο. Οι παράγοντες αυτοί είναι: α) προτίμηση στην δύσκολη και προκλητική δουλειά σε αντίθεση με την προτίμηση στην εύκολη δουλειά, β) περιέργεια / ενδιαφέρον σε αντίθεση με προσπά-
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 6 θεια για έλξη της προσοχής του δασκάλου, γ) τάση για αυτόνομη προσωπική βελτίωση σε αντίθεση με την εξάρτηση από τον δάσκαλο, δ) αυτόνομη κριτική σε αντίθεση με την κριτική που στηρίζεται μόνο σε αυτήν του δασκάλου, ε) εσωτερικά κριτήρια για αξιολόγηση της επιτυχίας ή αποτυχίας σε αντίθεση με τα εξωτερικά. Το ερωτηματολόγιο αυτό είναι πολύ διαδεδομένο και χρησιμοποιείται ευρέως στην εκπαίδευση (Harter & Connell, 1984; Ryan & Connell, 1989; Ryan & Grolnick, 1986). Χαρακτηριστικό αυτού του ερωτηματολογίου είναι ότι αξιολογεί ταυτόχρονα την εξωτερική και την εσωτερική παρακίνηση και τις μετράει σε αντίθεση. Θεωρεί δηλαδή ότι ένα άτομο είναι ή εσωτερικά ή εξωτερικά παρακινημένο σε σχέση με κάποια δραστηριότητα. Μειονέκτημα αποτελεί το ότι δεν μετράει την έλλειψη της παρακίνησης. Επίσης νεώτερες μελέτες (Vallerand & Bissonnette, 1992; Harter & Jackson, 1992; όπως αναφέρονται από την Duda, 1998) υποδεικνύουν ότι η διαδικασία αντιπαράθεσης της εσωτερικής με την εξωτερική παρακίνηση και η υποχρέωση των ερωτώμενων να διαλέξουν μεταξύ αυτών των δύο επιλογών, έχει σαν συνέπεια να περιορίζει τις επιλογές και έμμεσα να κατευθύνει τις απαντήσεις τους προς την μία ή την άλλη κατεύθυνση, με αποτέλεσμα να θεωρείται ότι το ερωτηματολόγιο αποτελεί ακατάλληλο και μη έγκυρο τρόπο αξιολόγησης της παρακίνησης. Το 1989 ο Ryan και ο Connell ανέπτυξαν το ερωτηματολόγιο ακαδημαϊκής αυτορρύθμισης (Academic Self- Regulation Questionnaire, ASRQ) το οποίο αξιολογεί τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται τις αιτίες της συμπεριφοράς τους στις διάφορες δραστηριότητες που παίρνουν μέρος στο σχολείο. Το ερωτηματολόγιο αυτό έχει σχεδιαστεί για μαθητές σχολείων και περιλαμβάνει τέσσερις παράγοντες: α) εξωτερικής ρύθμισης, β) εσωτερικής πίεσης, γ) αναγνωρίσιμης ρύθμισης και δ) εσωτερικής παρακίνησης. Η εσωτερική παρακίνηση εδώ καταγράφεται ως ένας παράγοντας-αίτιο που ρυθμίζει την συμπεριφορά των ατόμων. Το ASRQ συσχετίζει την εσωτερική παρακίνηση μόνο με την αντιλαμβανόμενη εστία αιτιότητας της συμπεριφοράς, με αποτέλεσμα, να μειονεκτεί σε σχέση με τα υπόλοιπα εργαλεία μέτρησης, που αξιολογούν περισσότερες διαστάσεις της εσωτερικής παρακίνησης ταυτόχρονα. Οι Vallerant, Pelletier, Blais, Briere, Senecal και Vallieres το 1992, ανέπτυξαν την κλίμακα ακαδημαϊκής παρακίνησης για φοιτητές κολεγίων (Academic Motivational Scale, AMS). Το ερωτηματολόγιο αυτό όπως και το προηγούμενο αξιολογεί τον τρόπο με τον οποίοι οι φοιτητές αντιλαμβάνονται τις αιτίες συμπεριφοράς τους στις διάφορες δραστηριότητες που παίρνουν μέρος και περιλαμβάνει επτά παράγοντες. Από αυτούς οι τρεις αποτελούν βασικές διαστάσεις της εσωτερικής παρακίνησης και αφορούν: α) την εσωτερική παρακίνηση για μάθηση, β) την εσωτερική παρακίνηση για εκπλήρωση, γ) την εσωτερική παρακίνηση για να βιώσει κάποιος διέγερση. Οι άλλοι τέσσερις παράγοντες αφορούν: α) την έλλειψη παρακίνησης, β) την εξωτερική ρύθμιση, γ) την εσωτερική πίεση και δ) την αναγνωρίσιμη ρύθμιση. Το ερωτηματολόγιο AMS αξιολογεί την κατεύθυνση της παρακίνησης του ατόμου χρησιμοποιώντας (όπως και το προηγούμενο ερωτηματολόγιο) μία μόνο διάσταση της εσωτερικής παρακίνησης, με αποτέλεσμα να ισχύουν οι ίδιοι περιορισμοί για την χρήση του. Συνοψίζοντας, από τα εργαλεία μέτρησης που παρουσιάστηκαν, άλλα αξιολογούν προδιαθέσεις της εσωτερικής παρακίνησης (ASRQ, AMS, SIVEOC), και άλλα παράγοντες που την επηρεάζουν και αποτελέσματα αυτής (ΙΜΙ). Κάποια από αυτά αξιολογούν την εσωτερική παρακίνηση κατά την διάρκεια ή αμέσως μετά από συγκεκριμένη δραστηριότητα (ΙΜΙ, SIVEOC), ενώ άλλα αξιολογούν την εσωτερική παρακίνηση γενικότερα (AMS, ASRQ). Τέλος τα ερωτηματολόγια που παρουσιάστηκαν αξιολογούν την εσωτερική παρακίνηση συνδέοντάς την είτε με μία διάσταση (αντιλαμβανόμενη εστία αιτιότητας συμπεριφοράς: AMS & ASRQ) είτε με περισσότερες (ενδιαφέρον, προσπάθεια, άγχος, ικανότητα: IMI & SIVEOC). Τα παραπάνω εργαλεία μέτρησης έχουν χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση της εσωτερικής παρακίνησης στις έρευνες που περιλαμβάνονται στην ανασκόπηση που ακολουθεί. Σχετικές έρευνες στη φυσική αγωγή Οι έρευνες που εξετάζουν την εσωτερική παρακίνηση γενικότερα στην εκπαίδευση αλλά και ειδικότερα στο μάθημα της φυσικής αγωγής διαφέρουν πολλές φορές ως προς τον τρόπο προσέγγισης. Ανεξάρτητα από το θεωρητικό μοντέλο που ακολουθούν, άλλες εξετάζουν τους παράγοντες που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση ενώ άλλες, και τις συνέπειες της εσωτερικής παρακίνησης στην συμπεριφορά των ατόμων. Στην συνέχεια θα παρουσιαστούν σχετικές έρευνες από τον χώρο της φυσικής αγωγής (πίνακας 1). Η επιλογή των εργασιών έγινε με κύριο κριτήριο την σχέση μεταξύ θεωριών εσωτερικής παρακίνησης και εφαρμογών τους στη φυσική αγωγή, ενώ ο εντοπισμός των μελετών έγινε μέσω ηλεκτρονικών βάσεων δεδομένων. Η παρουσίαση τους γίνεται σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία παρουσιάζονται έρευνες που εξετάζουν τους παράγοντες που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση ενώ στην δεύτερη έρευνες που εξετάζουν τις συνέπειες της εσωτερικής παρακίνησης στην συμπεριφορά των ατόμων.
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 7 Έρευνες που εξετάζουν τους παράγοντες που καθορίζουν την εσωτερική παρακίνηση. Τις έρευνες αυτές, μπορούμε να τις κατατάξουμε σε δύο κύριες ομάδες. Πρώτον σε αυτές που εξετάζουν τις επιδράσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος, και δεύτερον σε αυτές που εξετάζουν τις ατομικές διαφορές. Επιδράσεις Κοινωνικού Περιβάλλοντος: Οι κοινωνικοί-περιβαλλοντικοί παράγοντες που έχουν έως τώρα διερευνηθεί, σχετικά με την επιρροή τους στην εσωτερική παρακίνηση των μαθητών στο μάθημα της φυσικής αγωγής, είναι ο προσανατολισμός του κλίματος παρακίνησης, το στυλ διδασκαλίας, το περιεχόμενο του μαθήματος, και οι επιδράσεις των σημαντικών άλλων (καθηγητής, γονείς, φίλοι). Προσανατολισμός κλίματος παρακίνησης. Ο προσανατολισμός του κλίματος παρακίνησης της τάξης διαμορφώνεται κύρια από τον καθηγητήτρια φυσικής αγωγής, μέσα από τις παιδαγωγικές και διδακτικές επιλογές του και τις συζητήσεις του με τους μαθητές. Σαν κλίμα παρακίνησης ορίζεται το γενικότερο ψυχολογικό περιβάλλον που καθοδηγεί τους στόχους μιας δραστηριότητας σε μία τάξη (Ames, 1992). Σύμφωνα με τον Nicholls (1989), o προσανατολισμός του κλίματος έχει δύο κύριες κατευθύνσεις, όσον αφορά στην παρακίνηση των μαθητών. Όταν ο προσανατολισμός του κλίματος παρακίνησης του μαθήματος της φυσικής αγωγής είναι προς την «δουλειά», τότε οι μαθητές και μαθήτριες που αντιλαμβάνονται αυτόν τον προσανατολισμό, βρίσκουν το μάθημα χρήσιμο, ευχάριστο, προκλητικό, προσπαθούν και δηλώνουν ικανοποιημένοι, ενώ η εσωτερική τους παρακίνηση διατηρείται σε υψηλά επίπεδα. Αντίθετα όταν ο προσανατολισμός του κλίματος στο μάθημα εστιάζεται στο «εγώ» του μαθητή (δηλαδή η έμφαση δίνεται στην απόδοση και την ανάδειξη των καλύτερων και κριτήρια αξιολόγησης είναι η σύγκριση της απόδοσης), τότε η εσωτερική παρακίνηση μειώνεται. Σε έρευνα του Papaioannou (1995) στην οποία συμμετείχαν μαθητές και μαθήτριες από την Ελλάδα, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες που αντιλαμβάνονταν το μάθημα της φυσικής αγωγής ως προσανατολισμένο προς τη δουλειά, το έβρισκαν χρήσιμο, ευχάριστο, προκλητικό, προσπαθούσαν πιο πολύ και γενικά ήταν πιο ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή τους, συγκριτικά με τους συμμαθητές τους που αντιλαμβάνονταν ότι το μάθημα είχε σκοπό να αναδείξει τους μαθητές με την καλύτερη απόδοση. Επιπλέον, σε έρευνα που έγινε σε μαθητές και μαθήτριες στην Αγγλία και Γαλλία, παρατηρήθηκε ότι το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης προσανατολισμένο προς την δουλειά, προέβλεπε την παρακίνηση άμεσα, σε δραστηριότητες για τις οποίες τα παιδιά αρχικά δεν ενδιαφέρονταν και ήταν λιγότερο παρακινημένα (Biddle, Cury, Goudas, Sarrazin, Famose, Durand, 1995). Επίσης σε μελέτη των Goudas και Biddle (1994), όπου συμμετείχαν μαθητές 13-15 ετών, που αντιλαμβάνονταν το κλίμα της τάξης τους ως προσανατολισμένο στη δουλειά ανέφεραν υψηλότερα επίπεδα διασκέδασης και χαμηλότερα επίπεδα έντασης και άγχους. Ακόμη, οι ίδιοι μαθητές δήλωσαν ότι προσπάθησαν πολύ περισσότερο σε αντίθεση με τους μαθητές που αντιλαμβάνονταν ότι το κλίμα της τάξης τους ήταν προσανατολισμένο στο εγώ και στην επίδοση. Οι ερευνητές συμπέραναν ότι ο προσανατολισμός του κλίματος της τάξης στη δουλειά αντιστοιχεί με υψηλότερα επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης των μαθητώντριων στο μάθημα της φυσικής αγωγής, το επίπεδο της οποίας αξιολογήθηκε και πάλι με το IMI (McAuley, et. al., 1989). Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών, οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι για την ανάπτυξη της εσωτερικής παρακίνησης σημαντικό ρόλο μπορεί να παίξει η δημιουργία ενός κλίματος παρακίνησης, κύρια προσανατολισμένο στη δουλειά. Το κλίμα αυτό διαμορφώνεται κυρίως από τον καθηγητή φυσικής αγωγής. Στυλ διδασκαλίας. Το στυλ που υιοθετεί ο καθηγητής φυσικής αγωγής διδάσκοντας το μάθημα της φυσικής αγωγής επηρεάζει την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών και μαθητριών. Σύμφωνα με τους Μοsston και Ashworth (1986) τα διδακτικά στυλ μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα φάσμα 11 κυρίων διαδοχικών θέσεων (στυλ), από το Α έως το Κ. Στο πρώτο στυλ (Α) η καθηγητής παίρνει όλες τις αποφάσεις, ενώ σε καθένα από τα επόμενα στυλ συγκεκριμένες αποφάσεις μεταφέρονται συστηματικά από τον καθηγητή στον μαθητή. Εκείνα τα στυλ διδασκαλίας που εμπλέκουν σε μεγάλο βαθμό τους μαθητές στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, αυξάνουν την αυτονομία και τον αυτοκαθορισμό τους, με αποτέλεσμα να ενισχύεται η εσωτερική τους παρακίνηση. Σε μελέτη των Goudas, Biddle, Fox και Underwood (1995), αγωνίσματα στίβου (εμπόδια, ρίψεις, άλματα, σκυταλοδρομίες), διδάχτηκαν σε μαθήτριες γυμνασίου με δύο διαφορετικά στυλ διδασκαλίας και εντοπίστηκε σημαντική διαφοροποίηση στην εσωτερική παρακίνηση των μαθητριών. Το ένα στυλ διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκε ήταν το στυλ της εξάσκησης (Β) κατά Mosston και Ashworth (1986), όπου ο καθηγητής φυσικής αγωγής παίρνει όλες τις αποφάσεις που αφορούν το μάθημα. Το άλλο στυλ διδασκαλίας ήταν του μη αποκλεισμού (Ε), όπου δινόταν η δυνατότητα επιλογών στις μαθήτριες. Οι μετρήσεις που έγιναν στις μαθήτριες που ανήκαν στην
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 8
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 9
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 10 ομάδα του μη αποκλεισμού έδειξαν ότι είχαν υψηλότερα επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης στις μετρήσεις που έγιναν με το IMI (McAuley, et al., 1989).Περαιτέρω διερεύνηση της επίδρασης του στυλ διδασκαλίας, με χρήση και άλλων αθλητικών δραστηριοτήτων, αλλά και σε άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης, στην εσωτερική παρακίνηση για συμμετοχή στο μάθημα της φυσικής αγωγής θα έδιναν καλύτερη εικόνα της σχέσης στυλ διδασκαλίας και εσωτερική παρακίνηση. Βασιζόμενοι στην παραπάνω μελέτη αλλά και σε έρευνες που έχουν γίνει σε άλλα μαθήματα (McGraw, 1978; McGraw & McCullers, 1979; Benware & Deci, 1984, όπως αναφέρονται από τους Ryan, Connell & Deci, 1985), συμπεραίνεται ότι όταν παρέχεται στα παιδιά η δυνατότητα επιλογών και συμμετέχουν στις αποφάσεις που αφορούν το μάθημα μαζί με τον καθηγητή-τρια φυσικής αγωγής τότε παρατηρείται αύξηση της παρακίνησης για συμμετοχή στο μάθημα. Περιεχόμενο μαθήματος. Η διαφοροποίηση που παρατηρείται στα επίπεδα της εσωτερικής παρακίνησης, στο ίδιο τα άτομο μέσα στο μάθημα της φυσικής αγωγής, συχνά συσχετίζεται με το περιεχόμενο του μαθήματος. Είναι λοιπόν δυνατόν ένας μαθητής ή μαθήτρια να επιδεικνύει διαφορετικά επίπεδα παρακίνησης για διαφορετικές αθλητικές δραστηριότητες (Goudas & Biddle, 1993). Στο ίδιο συμπέρασμα κατέληξαν οι Goudas, Biddle και Fox (1994b) όταν σύγκριναν την εσωτερική παρακίνηση μαθητών και μαθητριών σε δύο διαφορετικές αθλητικές δραστηριότητες (ενόργανη γυμναστική και ποδόσφαιρο για τα αγόρια, ενόργανη γυμναστική και νέτμπολ για κορίτσια). Οι ερευνητές τόνισαν ότι η παρακίνηση των μαθητών στο μάθημα της φυσικής αγωγής δεν αποτελεί μια γενική-σφαιρική αντίληψη, αλλά διαφοροποιείται ανάλογα με το είδος της δραστηριότητας». Απέδωσαν την διαφοροποίηση του επιπέδου της εσωτερικής παρακίνησης στο περιεχόμενο της δραστηριότητας και κυρίως στη διαφορετική αντιλαμβανόμενη ικανότητα που έχουν τα παιδιά ανάλογα με την δραστηριότητα. Όταν τα παιδιά αισθάνονταν ικανά και στις δύο δραστηριότητες, αυτό που διαφοροποίησε την εσωτερική παρακίνηση ήταν ο βαθμός του αυτοκαθορισμού των ενεργειών. Η διαφοροποίηση της παρακίνησης ανάλογα με τον βαθμό του αυτοκαθορισμού αξιολογήθηκαν με το SRQ (Ryan & Connell, 1989) και το AMS (AMS, Vallerand, et. al., 1992). Οι λύσεις που προτάθηκαν από τους ερευνητές ήταν η παροχή επιλογών στα παιδιά σχετικά με το σε ποιο άθλημα προτιμούν να εξασκηθούν. Eπιπρόσθετα, σύμφωνα με έρευνες που έχουν εξετάσει τον παράγοντα φύλο, έχουν εντοπιστεί διαφοροποιήσεις στο επίπεδο εσωτερικής παρακίνησης ως προς το περιεχόμενο του μαθήματος σύμφωνα με το φύλο των μαθητών. Αναφέρεται ότι τα αγόρια προτιμούν τα συναγωνιστικά αθλήματα, ενώ τα κορίτσια προτιμούν τα ατομικά αθλήματα (Figley, 1985; Luke & Sinclair, 1991). Συμπερασματικά, τα επιμέρους περιεχόμενα του μαθήματος της φυσικής αγωγής επηρεάζουν την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών και μαθητριών και η παροχή επιλογών στους μαθητέςτριες για το αντικείμενο με το οποίο θα ήθελαν να εξασκηθούν, ενισχύει την εσωτερική τους παρακίνηση. Σημαντικοί άλλοι. Η ενθάρρυνση για συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες από το κοινωνικό περιβάλλον (γονείς, καθηγητές φυσικής αγωγής, φίλοι και γενικά οι «σημαντικοί άλλοι») και το αν ο περίγυρος του μαθητή-τριας συμμετέχουν σε αθλητικές δραστηριότητες, καθορίζει το επίπεδο της εσωτερικής τους παρακίνησης. Σύμφωνα με τους Biddle και Goudas (1996) η ενθάρρυνση των ενηλίκων (γονείς και καθηγητές φυσικής αγωγής) επηρεάζει σημαντικά την συμμετοχή αλλά και την πρόθεση για μελλοντική συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες σε μαθητές και μαθήτριες ηλικίας 13-14 ετών. Η συμμετοχή λοιπόν του περίγυρου των μαθητών σε φυσικές - αθλητικές δραστηριότητες, λειτουργεί σαν μοντέλο προς μίμηση στα παιδιά, ενώ η ενθάρρυνση που παρέχουν οι σημαντικοί για τα παιδιά άλλοι, λειτουργεί ως ενίσχυση της εσωτερικής τους παρακίνησης για ενεργή συμμετοχή στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Επιδράσεις Ατομικών Διαφορών Οι ατομικοί παράγοντες που έως τώρα έχουν ερευνητικά εντοπιστεί να επηρεάζουν την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών και μαθητριών όταν συμμετέχουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής είναι η αντιλαμβανόμενη ικανότητα, η αντιλαμβανόμενη αυτονομία, και η αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα και προσδοκία αποτελεσμάτων. Αντιλαμβανόμενη ικανότητα. Η διαμόρφωση της αντίληψης για την ικανότητα, των μαθητών στις δραστηριότητες του μαθήματος της φυσικής αγωγής, καθορίζεται από την ανατροφοδότηση που δέχονται από το περιβάλλον (καθηγητής φυσικής αγωγής) και από τον αντιλαμβανόμενο προσανατολισμό του περιβάλλοντος προς το «εγώ» ή προς την «δουλειά». Οι μαθητές και μαθήτριες για να σχηματίσουν άποψη για την ικανότητά τους βασίζονται στα σχόλια, στις αμοιβές και στις επιβραβεύσεις που δέχονται από το περιβάλλον τους. Έτσι η αντιλαμβανόμενη ικανότητα τους καθορίζεται από την ανατροφοδότηση που λαμβάνουν από το περιβάλλον τους, με κύριο πομπό τον καθηγητή φυσικής αγωγής. Έχει βρεθεί λοιπόν ότι η θετική ανατροφοδότηση σε αντίθεση με την αρνητική, ενισχύει την αίσθηση
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 11 ικανότητας, αλλά και την εσωτερική παρακίνηση (Vallerand & Reid, 1988). Ένας άλλος τρόπος με τον οποίο οι μαθητές και μαθήτριες αξιολογούν την ικανότητά τους είναι όταν συγκρίνουν την απόδοσή τους με αυτή των άλλων παιδιών ή με δική τους προηγούμενη απόδοση στην ίδια ή παρόμοια δραστηριότητα (Nicholls, 1989). Η ατομική βελτίωση ενισχύει το αίσθημα της αντιλαμβανόμενης ικανότητας και επιτυχίας και έτσι οι μαθητές και μαθήτριες που είναι προσανατολισμένοι στη δουλειά δεν φοβούνται την αποτυχία και διατηρούν υψηλή παρακίνηση για μεγάλο χρονικό διάστημα. Αυτό συμβαίνει κυρίως όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι η προσωπική τους βελτίωση εξαρτάται άμεσα από αυτά. Ο προσανατολισμός όμως του κλίματος παρακίνησης από τον καθηγητή φυσικής αγωγής προς το εγώ ή την δουλειά επηρεάζει τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τα παιδιά την ικανότητά τους. Σε μελέτη των Goudas, et. al. (1994a) με 250 μαθητές που συμμετείχαν σε παλίνδρομο τεστ αερόβιας ικανότητας, εξετάστηκε το πόσο ενδιαφέρουσα βρήκαν την δοκιμασία οι μαθητές, πόσο ικανοί αισθάνονταν και πόση προσπάθεια κατέβαλαν. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές που είχαν επίδοση χαμηλότερη του μέσου όρου στην δοκιμασία και ταυτόχρονα ήταν προσανατολισμένοι στο εγώ, ένιωθαν λιγότερο ικανοί και κατέβαλαν λιγότερη προσπάθεια, σε αντίθεση, με τους μαθητές που ήταν προσανατολισμένοι στη «δουλειά» και που δήλωσαν ότι βρήκαν την δοκιμασία ενδιαφέρουσα και κατέβαλαν μεγάλη προσπάθεια, παρόλο που είχαν χαμηλή επίδοση. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η αντιλαμβανόμενη επιτυχία, η απόδοση και ο προσανατολισμός στη «δουλειά», είχαν ισχυρή επίδραση στην προαγωγή της εσωτερικής παρακίνησης. Σε ανάλογα αποτελέσματα έφτασαν και οι Vlachopoulos και Biddle (1996) με μαθητές και μαθήτριες 11-15 ετών που πραγματοποίησαν τεστ δρόμου μέσης απόστασης (800 μέτρων) και συσχέτισαν τον προσανατολισμό των στόχων με την εσωτερική παρακίνηση που επέδειξαν τα παιδιά μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας. Η εσωτερική παρακίνηση αξιολογήθηκε με το IΜΙ (McAuley,et. al., 1989). Τέλος, έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στην Ελλάδα αναφέρουν ότι ο προσανατολισμός προς τη δουλειά είχε υψηλή θετική συσχέτιση με την παρακίνηση των μαθητών στην φυσική αγωγή (Papaioannou & Theodorakis, 1996; Papaioannou, 1997). Συμπερασματικά, η παροχή θετικής ανατροφοδότησης και η διδασκαλία που στοχεύει στην ατομική βελτίωση, δημιουργεί μια θετική εικόνα για την αντιλαμβανόμενη ικανότητα των μαθητών και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα την ενίσχυση της εσωτερικής παρακίνησης, στο περιβάλλον της σχολικής φυσικής αγωγής. Αντιλαμβανόμενη αυτονομία (αυτοκαθορισμός). Σύμφωνα με τους Deci και Ryan (1985), ο βαθμός της αντιλαμβανόμενης αυτονομίας, σύμφωνα με τον βαθμό στον οποίο τα άτομα αισθάνονται ότι καθορίζουν την συμπεριφορά τους, είναι ένας ισχυρός δείκτης εσωτερικής παρακίνησης. Έτσι, όταν οι μαθητές και μαθήτριες νοιώθουν ότι οι ενέργειές τους είναι προϊόν δικών τους αποφάσεων (όταν δηλαδή τους παρέχονται ευκαιρίες επιλογών) και έχουν εσωτερικές εστίες ελέγχου της συμπεριφοράς τους τότε επιδεικνύουν υψηλότερα επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης. Επιπρόσθετα οι Markland και Hardy (1997), υποστήριξαν ότι η αντιλαμβανόμενη εστία αιτιότητας της συμπεριφοράς επηρεάζει την εσωτερική παρακίνηση του ατόμου. Πρότειναν λοιπόν ότι για την ασφαλέστερη εκτίμηση του επιπέδου της εσωτερικής παρακίνησης, είναι χρήσιμο να συνεκτιμάται και η αντιλαμβανόμενη εστία αιτιότητας της συμπεριφοράς. Έτσι όταν δίνεται στους μαθητές και μαθήτριες η δυνατότητα επιλογών τότε θα νοιώθουν ότι οι ενέργειές τους είναι προϊόν δικής τους απόφασης, με αποτέλεσμα να προάγεται ο αυτοκαθορισμός τους και να έχουν θετική άποψη για τον εαυτό τους και για τις ικανότητές τους όπως και μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους (Ryan & Grolnick, 1986). Τα παραπάνω έχουν επιβεβαιωθεί και στο περιβάλλον της φυσικής αγωγής. Οι Goudas, et. al. (1995), σύγκριναν δύο στυλ διδασκαλίας, παραδοσιακό και με παροχή δυνατότητας επιλογών, σε 24 μαθήτριες που διδάχτηκαν αγωνίσματα του στίβου. Η μέτρηση της αντιλαμβανόμενης αυτονομίας των μαθητριών έγινε στην αρχή της παρέμβασης με το ASRQ (ASRQ; Ryan & Connell, 1989), ενώ η αξιολόγηση της εσωτερικής παρακίνησης γινόταν μετά από κάθε μάθημα με το IΜΙ (McAuley, et. al., 1989). Τα αποτελέσματα ανέφεραν ότι θετική επιρροή στην εσωτερική παρακίνηση των μαθητριών παρατηρήθηκε μόνο στην ομάδα που διδάχτηκε τις δραστηριότητες με το στυλ που τους παρείχε δυνατότητα επιλογών. Σε μελέτη των Goudas, Biddle και Underwood (1995), με 40 φοιτητές τμήματος φυσικής αγωγής, εξετάστηκε το κατά πόσο η αντιλαμβανόμενη αυτονομία καθορίζει την εσωτερική παρακίνηση. Η αξιολόγηση της αντιλαμβανόμενης αυτονομίας έγινε με το AMS (AMS, Vallerand, et.al., 1992) και της εσωτερικής παρακίνησης με το ΙΜΙ (McAuley, et. al., 1989). Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η αντιλαμβανόμενη αυτονομία στην αρχή του κύκλου μιας σειράς μαθημάτων σχετιζόταν θετικά με την εσωτερική παρακίνηση που επέδειξαν οι φοιτητές στο τέλος του κύκλου των μαθημάτων. Τέ-
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 12 λος, στη μελέτη των Goudas, et.al. (1994b) όπου συμμετείχαν 85 μαθητές και μαθήτριες 12-14 ετών, σε δύο διαφορετικά αθλήματα, εξετάστηκε και η σχέση της αντιλαμβανόμενης αυτονομίας με το εσωτερικό ενδιαφέρον που έδειξαν τα παιδιά για κάθε δραστηριότητα. Το εσωτερικό ενδιαφέρον αξιολογήθηκε με ερωτηματολόγιο που προέκυψε από τον συνδυασμό του IMI (McAuley, et. al., 1989) και του Boredom Scale (BS, Duda & Nicholls, 1992), ενώ η αντιλαμβανόμενη αυτονομία με ερωτηματολόγιο που προέκυψε από τον συνδυασμό των ASRQ (ASRQ; Ryan & Connell, 1989) και του AMS (AMS, Vallerand, et. al., 1992). Οι μαθητές και μαθήτριες επέδειξαν διαφορετικά επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης στις δύο δραστηριότητες, διαφορά που αποδόθηκε και στη διαφορετική αντίληψη αυτονομίας που έδειξαν τα παιδιά ανάλογα με την δραστηριότητα. Αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα και προσδοκία αποτελεσμάτων. Η συμμετοχή στη φυσική αγωγή επηρεάζεται και από τα αναμενόμενα αποτελέσματα που θα έχουν οι μαθητές από την συμμετοχή τους στο μάθημα. Ως προσδοκία αποτελέσματος ορίζεται, η εκτίμηση που κάνει ένα άτομο για το ότι μια δεδομένη συμπεριφορά θα το οδηγήσει σε συγκεκριμένο αποτέλεσμα. Έτσι όταν οι μαθητές και μαθήτριες αντιλαμβάνονται ότι συμμετέχοντας στο μάθημα της φυσικής αγωγής στο σχολείο, θα έχουν αποτελέσματα σημαντικής αξίας και χρήσιμα για αυτούς, τότε ενισχύεται η εσωτερική τους παρακίνηση. Οι Rodgers και Brawley (1991) υποστήριξαν ότι η προσδοκία αποτελεσμάτων από την συμμετοχή σε μια δραστηριότητα διαμορφώνεται από την αλληλεπίδραση δύο παραγόντων: α) την πιθανότητα εμφάνισης αποτελέσματος και β) την αξία που αποδίδουν τα άτομα σε αυτό το αποτέλεσμα. Αυτή η προσδοκία αποτελεσμάτων ενισχύει την παρακίνηση των ατόμων για ενασχόληση με την δραστηριότητα. Σαν θεωρητική βάση χρησιμοποίησαν την θεωρία της αυτό-αποτελεσματικότητας του Bandura (1977). Σε μελέτη των Goudas, Bagiatis και Dermitzaki (in press), σε 516 μαθητές γυμνασίου, εξετάστηκε η εσωτερική παρακίνηση σε σχέση με τις παραμέτρους προσδοκία αποτελεσμάτων από την συμμετοχή και χρησιμότητα του μαθήματος της φυσικής αγωγής, έτσι όπως την αντιλαμβάνονταν οι μαθητές. Για την αξιολόγηση της εσωτερικής παρακίνησης χρησιμοποιήθηκε το ΙΜΙ (IMI, McAuley, et.al., 1989), ενώ για τις μετρήσεις της προσδοκίας αποτελεσμάτων και της αντιλαμβανόμενης χρησιμότητας κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο σύμφωνα με την μέθοδο που προτείνεται από τους Rodgers και Brawley (1991). Τα θέματα του ερωτηματολογίου προήλθαν από τα αποτελέσματα πιλοτικής έρευνας που προηγήθηκε. Τα αποτελέσματα από την ανάλυση των αιτιωδών σχέσεων έδειξαν ότι η προσδοκία αποτελεσμάτων από τη συμμετοχή ήταν ο κύριος παράγοντας διαμόρφωσης της παρακίνησης και αυτός που επηρέασε τόσο την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών όσο και την αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα του μαθήματος της φυσικής αγωγής. Τα παραπάνω υποδεικνύουν ότι όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η συμμετοχή τους στη φυσική αγωγή θα τους οδηγήσει σε συγκεκριμένα και ταυτόχρονα επιθυμητά αποτελέσματα, τότε εμφανίζουν ισχυρότερη εσωτερική παρακίνηση. Συνοψίζοντας τις έρευνες που προαναφέρθηκαν παρατηρείται ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν τα επίπεδα της εσωτερικής παρακίνησης στα παιδιά που συμμετέχουν στη σχολική φυσική αγωγή, είναι τόσο κοινωνικοί-περιβαλλοντικοί, όσο και ατομικοί. Όσον αφορά στους περιβαλλοντικούς παράγοντες, σύμφωνα με τους Deci, Koestner και Ryan (1999) "Αν και η εσωτερική παρακίνηση είναι μια έμφυτη τάση η οποία αναπτύσσεται γιατί εμπεριέχει αρκετά προσαρμόσιμα πλεονεκτήματα, εξακολουθεί να απαιτεί την στήριξη του περιβάλλοντος. Η αναγκαία περιβαλλοντική στήριξη περιλαμβάνει την παροχή ευκαιριών για ικανοποίηση εσωτερικών αναγκών, όπως η ανάγκη για επίδειξη ικανότητας και η ανάγκη για αυτόκαθορισμό". Στους κοινωνικούς-περιβαλλοντικούς παράγοντες συμπεριλαμβάνονται ο προσανατολισμός του κλίματος παρακίνησης, το στυλ διδασκαλίας που χρησιμοποιεί ο καθηγητής φυσικής αγωγής, το περιεχόμενο του μαθήματος και οι σημαντικοί άλλοι. Ειδικότερα όταν το κλίμα παρακίνησης είναι προσανατολισμένο στη δουλειά, όταν τα παιδιά συμμετέχουν στις αποφάσεις που αφορούν στο μάθημα, όταν τους παρέχονται επιλογές για το αντικείμενο που θα ήθελαν να εξασκηθούν και τέλος όταν ενθαρρύνονται και από σημαντικούς άλλους, τότε θεωρείται ότι το περιβάλλον παρέχει την απαραίτητη στήριξη για την ενίσχυση της εσωτερικής τους παρακίνησης για συμμετοχή στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Οι επιδράσεις από το περιβάλλον δεν έχουν τα ίδια αποτελέσματα σε όλους τους μαθητές, γιατί ο τρόπος που το κάθε παιδί αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος διαφέρει ανάλογα με τις ατομικές του διαφορές. Στις ατομικές διαφορές που επιδρούν στην εσωτερική παρακίνηση, και που έχουν ως τώρα διερευνηθεί, περιλαμβάνονται η αντιλαμβανόμενη ικανότητα (μέσω ανατροφοδότησης και προσανατολισμού στο «εγώ» ή στη «δουλειά»), η αντιλαμβανόμενη αυτονομία (αυτοκαθορισμός) και η αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα και προσδοκία αποτελεσμάτων. Ειδικότερα, όταν η διδασκαλία στοχεύει στην ατομική βελτίωση και χρησιμοποιείται η θετική ανατροφοδότηση τότε οι μαθητές
Β. Παπαχαρίσης κ.ά / Φυσ. δραστηριότητα & ποιότητα ζωής-ηλ. περιοδικό 1 (2000) 1-15 13 δημιουργούν θετική εικόνα για την ικανότητά τους (αντιλαμβανόμενη ικανότητα). Όταν τους παρέχονται ευκαιρίες επιλογών, τότε αισθάνονται ότι οι ενέργειές τους είναι προϊόν δικών τους αποφάσεων (αυτοκαθορισμός - αυτονομία). Τέλος όταν η συμμετοχή τους στη φυσική αγωγή γίνεται αντιληπτή ως αυτή που θα τους οδηγήσει σε συγκεκριμένα και ταυτόχρονα επιθυμητά αποτελέσματα (αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα και προσδοκία αποτελεσμάτων), τότε εμφανίζουν ισχυρότερη εσωτερική παρακίνηση. Έρευνες που εξετάζουν τις συνέπειες της εσωτερικής παρακίνησης στην συμπεριφορά των μαθητών. Έχει υποστηριχθεί τόσο θεωρητικά όσο και ερευνητικά ότι η ισχυρή εσωτερική παρακίνηση στην εκπαίδευση παρουσιάζει μια σειρά από πλεονεκτήματα σε σχέση με την εξωτερική παρακίνηση (Gottfried, 1985; Vallerand & Bissonnette, 1992; Ryan & Connell, 1989). Τα σημαντικότερα από αυτά είναι ότι αυξάνει την απόδοση των μαθητών συμβάλλοντας έτσι στην ουσιαστικότερη και καλύτερη μάθηση, συμβάλλει στην μακρόχρονη ενασχόληση με την δραστηριότητα και τέλος βοηθάει στην καλύτερη προσαρμογή των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον. Αντίθετα, η εξωτερική παρακίνηση έχει συνδεθεί με συναισθήματα άγχους και με επιφανειακή μάθηση. Μαθητές και μαθήτριες με εξωτερική παρακίνηση έχει παρατηρηθεί πως όταν εκλείψουν οι εξωτερικές αμοιβές, τότε διακόπτεται η δραστηριότητα (Deci, 1975). Αναλυτικότερα, η εσωτερική παρακίνηση βοηθάει στην ουσιαστικότερη και βαθύτερη μάθηση. Σύμφωνα με έρευνες σε γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά) τα παιδιά που είχαν ισχυρή εσωτερική παρακίνηση επέδειξαν μεγαλύτερα ποσοστά επιτυχίας στα μαθήματα και η ποιότητα της μάθησης ήταν υψηλότερη σε σύγκριση με τα παιδιά που είχαν εξωτερική παρακίνηση, τα οποία κατέφευγαν στην απομνημόνευση και την επιφανειακή μάθηση (Gottfried, 1985). Επίσης η ισχυρή εσωτερική παρακίνηση αυξάνει τις πιθανότητες μακροχρόνιας ενασχόλησης του ατόμου με την δραστηριότητα. Οι Vallerand και Bissonnette (1992) υποστήριξαν ότι οι εσωτερικά παρακινημένοι φοιτητές επέμεναν ακόμη και όταν αποτύγχαναν σε κάποιο μάθημα. Τέλος η εσωτερική παρακίνηση βοηθάει στην καλύτερη προσαρμογή των μαθητών και μαθητριών στο σχολείο, μειώνει το στρες, δημιουργεί θετικά συναισθήματα και διευκολύνει την αποτελεσματική αντιμετώπιση προβλημάτων που παρουσιάζονται στο σχολικό περιβάλλον (Ryan & Connell, 1989). Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξαν και έρευνες στο χώρο της φυσικής αγωγής. Οι Goudas, Biddle και Underwood, (1995) βρήκαν ότι η εσωτερική παρακίνηση, η οποία αξιολογήθηκε με το IMI (ΙΜΙ, McAuley, et. al., 1989), αποτελούσε ισχυρό δείκτη πρόβλεψης της τάσης για παρακολούθηση παρόμοιου κύκλου μαθημάτων στο μέλλον. Η έρευνα αφορούσε φοιτητές τμήματος φυσικής αγωγής που παρακολουθούσαν το μάθημα της ενόργανης γυμναστικής και οι μετρήσεις έγιναν στην αρχή και το τέλος του εξαμήνου. Από τα ευρήματα φάνηκε επίσης ότι οι φοιτητές που είχαν υψηλή εσωτερική παρακίνηση είχαν και καλύτερους βαθμούς στο τέλος του εξαμήνου. Επίσης στην μελέτη των Goudas, et. al. (1994b) που εξετάστηκε η εσωτερική παρακίνηση μαθητών και μαθητριών 12-14 ετών, σε δύο διαφορετικές δραστηριότητες της σχολικής φυσικής αγωγής (ομαδικά αθλήματα και ενόργανη γυμναστική), εντοπίστηκε μια ισχυρή πρόθεση για μελλοντική ενασχόληση με τις δραστηριότητες σε όσους μαθητές και μαθήτριες είχαν υψηλά επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης. Τέλος στο πείραμα των Goudas, et. al. (1995) όπου αγωνίσματα του στίβου διδάχτηκαν σε μαθήτριες γυμνασίου με δύο διαφορετικά στυλ διδασκαλίας και που το ένα μόνο από αυτά διευκόλυνε την αύξηση της εσωτερικής παρακίνησης, φάνηκε ότι με αυτό το στυλ διδασκαλίας οι μαθήτριες είχαν όχι μόνο καλύτερη απόδοση αλλά και ισχυρότερη πρόθεση να επιλέξουν ξανά το μάθημα στο μέλλον. Έρευνες που έχουν γίνει προς την ίδια κατεύθυνση και στην Ελλάδα καταλήγουν σε παρόμοια συμπεράσματα. Οι Papaioannou και Theodorakis (1996), έδειξαν ότι η εσωτερική παρακίνηση επηρεάζει την πρόθεση των μαθητών να συνεχίζουν να ασχολούνται με την δραστηριότητα στο μέλλον. Η θετική συσχέτιση της εσωτερικής παρακίνησης με την πρόθεση των μαθητών να συμμετάσχουν σε προγράμματα άσκησης αργότερα, εντοπίστηκε και από τους Goudas, Bagiatis και Dermitzaki (1998). Οι ερευνητές σύγκριναν τις απόψεις των μαθητών που συμμετείχαν σε εξωσχολικές αθλητικές δραστηριότητες με τις απόψεις των μαθητών που δεν είχαν αθλητικές εξωσχολικές εμπειρίες. Στα αποτελέσματα ανέφεραν ότι οι μαθητές είχαν διαφορετικές εμπειρίες στο μάθημα της φυσικής αγωγής ανάλογα με το εάν συμμετείχαν ή όχι σε οργανωμένες αθλητικές δραστηριότητες εκτός σχολείου. Επίσης η προσδοκία αποτελεσμάτων από την συμμετοχή τους στο μάθημα της φυσικής αγωγής συσχετίστηκε θετικά με την πρόθεσή τους να συμμετέχουν σε επιπλέον δραστηριότητες του μαθήματος. Συνοψίζοντας τα παραπάνω, τονίζεται η σημαντικότητα της ισχυροποίησης της εσωτερικής παρακίνησης των μαθητών και μαθητριών στο μάθημα της φυσικής αγωγής, προκειμένου να έχουν καλύτερη προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον, σταθερά αυξημένη απόδοση, βαθύτερη