Η διδασκαλία των μορφολογικών διαδικασιών της παραγωγής και της σύνθεσης της αρχαίας ελληνικής υπό το πρίσμα των Α.Π.Σ.: μια κριτική θεώρηση

Η διδασκαλία των μορφολογικών διαδικασιών της παραγωγής και της σύνθεσης της αρχαίας ελληνικής υπό το πρίσμα των Α.Π.Σ.: μια κριτική θεώρηση Κωνσταντίνα Ειρήνη Κουφού & Μαρίνα Τζακώστα Abstract Aim of the present study is the bibliographical review of the Greek teaching curricula (1999-2011) regarding the teaching of ancient Greek in secondary education. The focus is on the teaching of derivation and compounding as word formation processes. We relate the main axes of the new curriculum (2011) which is driven by the theory of critical literacy with the goals of other curricula regarding the parallel and comparative teaching of Modern Greek and older forms of the language. We suggest learning strategies which will facilitate the accomplishments of the goals of the curriculum. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εφαρμογή πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών από το 2011 και εξής (Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για την αρχαία ελληνική γλώσσα στο γυμνάσιο 2011: 4), αφενός, σηματοδοτεί μια απόπειρα κριτικής της λειτουργικότητας της μορφολογίας της αρχαίας ελληνικής (στο εξής αε) υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης της γλώσσας προκειμένου καταρχάς να καταστεί εφικτή η προσπέλαση κειμενικών αποσπασμάτων από το πρωτότυπο. Αφετέρου, το νέο Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών (στο εξής Π.Σ.) αποσκοπεί στη βαθμιαία εξοικείωση των μαθητών με τους στοιχειώδεις και βασικούς μηχανισμούς λειτουργίας της αε, ώστε να γίνει αντιληπτό ότι η νέα ελληνική αποτελεί μετεξέλιξη της αε (Π.Σ. 2011: 202). Στο πλαίσιο της απομάκρυνσης από τις παραδοσιακές γραμματικοκεντρικές και δασκαλοκεντρικές μορφές διδασκαλίας της μορφολογίας, περιορίζεται η ρυθμιστική προσέγγιση της γλώσσας και δίνεται προτεραιότητα στην αναγνώριση δομών και κανόνων που επιβιώνουν διαχρονικά. Ενδεικτικά, ανεξάρτητα από το χαμηλό ή υψηλό βαθμό παραγωγικότητας θεμάτων, προθημάτων, επιθημάτων και μορφολογικών κανόνων οι οποίοι χρησιμοποιούνται κατά το σχηματισμό λέξεων μέσω της κλίσης, της παραγωγής και της σύνθεσης στην αε, τα πρώτα εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται συγχρονικά και στον καθημερινό και στον επίσημο

γραπτό λόγο και αποτελούν τη βάση σχηματισμού νεολογισμών κυρίως στην επιστημονική ορολογία των ευρωπαϊκών γλωσσών. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η βιβλιογραφική επισκόπηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (1999-2011) (στο εξής Α.Π.Σ.) για την αε, όπως αυτή διδάσκεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και ειδικά όσον αφορά τη διδασκαλία των μορφολογικών διαδικασιών της παραγωγής και της σύνθεσης. Συσχετίζουμε τις αρχές οργάνωσης του νέου Πιλοτικού Π.Σ. (2011) στο πλαίσιο της θεωρίας του κριτικού γραμματισμού με τους στόχους του παλαιότερου Π.Σ. για την παράλληλη και συγκριτική διδασκαλία της νέας ελληνικής (στο εξής νε) με παλαιότερες μορφές της γλώσσας στο γυμνάσιο. Στη θεώρησή μας, μέσω της συστηματικής διδασκαλίας και επαφής με γραπτά κείμενα από το πρωτότυπο εστιάζουμε στην εμπέδωση των εγγενών κατά τη μορφολογική κατάκτηση δομών οι οποίες είναι κοινές στη νε και την αε. Πρωτεύοντα ρόλο για την επίτευξη αυτού του στόχου και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών διαδραματίζει η μορφολογική επίγνωση της νε, ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να παράγουν και να κατανοούν γραπτό και προφορικό λόγο σύμφωνα με τους συγκεκριμένους κανόνες. Η αλληλεξάρτηση της μορφολογικής επίγνωσης των παιδιών με την αντίστοιχη φωνολογική επίγνωση και με την γενικότερη ομαλή γλωσσική τους ανάπτυξη δεν συνάδει με την προβλεπόμενη από τα Α.Π.Σ ολιστική θεώρηση και διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, προτείνουμε ενδεικτικές μαθησιακές στρατηγικές προκειμένου να διευκολύνουμε μαθητές και διδάσκοντες στην επίτευξη των προδιαγεγραμμένων στόχων. Το υπόλοιπο του άρθρου μας είναι διαρθρωμένο ως εξής: στο κεφάλαιο 2 συζητούμε τα αναλυτικά προγράμματα που εφαρμόστηκαν στο γυμνάσιο σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο της αε από το 1999 μέχρι το 2011 και προχωρούμε σε μια κριτική θεώρησή τους. Στο κεφάλαιο 3 παρουσιάζουμε τα χαρακτηριστικά της μορφολογικής επίγνωσης και συζητούμε τους τρόπους με τους οποίους η μορφολογική επίγνωση επηρεάζει τη διδασκαλία και εκμάθηση της μορφολογίας κατά τη φοίτηση στις αντίστοιχες τάξεις. Τέλος, στο κεφάλαιο 4 προχωρούμε σε κάποιες προτάσεις βελτίωσης των αναλυτικών προγραμμάτων όσον αφορά τη διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης. 2. ΜΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

Στο Π.Σ. της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας του 1999 (ΦΕΚ 367) για το Γυμνάσιο επισημαίνεται ο επικουρικός ρόλος της συστηματικής διδασκαλίας του συγκεκριμένου μαθήματος στην «κατάκτηση» από τους μαθητές της αε γλώσσας (Π.Σ. 1999: 4864). Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών και η γνώση της δομής της μητρικής τους επιτυγχάνεται μέσω της σταδιακής εξοικείωσης των παιδιών με το σύστημα και το λεξιλόγιο της αε και τον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών ανάμεσα στη συγχρονική μορφή της νε με παλαιότερες μορφές της γλώσσας προκειμένου να αναδειχθεί η τυπολογική συγγένεια των συστημάτων της νε και της αε (Π.Σ. 1999: 4878). Αυτή ακριβώς τη σχέση επιδιώκει να πιστοποιήσει και η μόνη ρητή αναφορά στις μορφολογικές διαδικασίες σχηματισμού λέξεων, της παραγωγής και της σύνθεσης, μέσω της διδασκαλίας απλών κανόνων λειτουργίας τους (Π.Σ. 1999: 4878). Σε σημασιολογικό επίπεδο, προϋπόθεση για τη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών και τη σωστή χρήση της μητρικής τους γλώσσας αποτελεί η εξοικείωση με τις οικογένειες ετυμολογικά συγγενών λέξεων. Παράγοντες για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία της μορφολογίας του ονόματος και του ρήματος είναι, καταρχάς, η μετάβαση από τη συγχρονία στη διαχρονία, η συχνότητα εμφάνισης κάθε φαινομένου και ο βαθμός δυσκολίας του και η ένταξη του ονόματος/ ρήματος σε μια ευρύτερη μονάδα λόγου ξεκινώντας από την πρόταση (Π.Σ. 1999: 4880-4881). Η εκμάθηση της μορφολογίας και του λεξιλογίου της αε και η εμπέδωση της σχετικής γνώσης ελέγχεται στο πλαίσιο της ενδιάμεσης και τελικής αξιολόγησης με ασκήσεις κοινές και για τις τρεις τάξεις του γυμνασίου, οι οποίες αφορούν, αφενός, τη γραμματική αν και αυτές δεν προσδιορίζονται με απόλυτη σαφήνεια- και, αφετέρου, το λεξιλόγιο, και συγκεκριμένα εστιάζουν στο σχηματισμό παράγωγων και σύνθετων λέξεων, στην ανάλυση στα επιμέρους συστατικά τους και στη δημιουργία οικογενειών ομόρριζων λέξεων (Π.Σ. 1999: 4880-4881). Τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. του 2003 για την αε γλώσσα δεν εμφανίζει αξιομνημόνευτες διαφορές από το Π.Σ. του 1999 όσον αφορά τους επιδιωκόμενους στόχους. Συγκεκριμένα, η διδασκαλία της αε από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο αποσκοπεί στη βαθμιαία εξοικείωση των μαθητών με τα θεμελιώδη στοιχεία του συστήματος της αε, ώστε μέσω συγκρίσεων, παράλληλης διδασκαλίας φαινομένων τα οποία είναι κοινά στη διαχρονία και τη συγχρονία της ελληνικής και συνεξέτασης των ομοιοτήτων και των διαφορών να γίνει αντιληπτό ότι η αε αποτελεί τη βάση μετεξέλιξης της νε (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. 2003: 3810-3811, 3823). Για πρώτη φορά προβλέπεται και αναφέρεται ρητά η διδασκαλία της παραγωγής και της

σύνθεσης ως διαδικασιών σχηματισμού λέξεων. Πιο συγκεκριμένα, η αυτόνομη και ρυθμιστική αρχική προσπέλαση της παραγωγής ρημάτων, ουσιαστικών, επιθέτων και επιρρημάτων της αε σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο ολοκληρώνεται κατά τη φοίτηση των μαθητών στην πρώτη γυμνασίου (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. 2003: 3811-3812). Συνολικά, 13 από τις 18 ενότητες του σχολικού εγχειριδίου του μαθητή έχουν αφιερώσει το Β2 μέρος κάθε κεφαλαίου σε κανόνες και ασκήσεις αναφορικά με την παραγωγή στην αε. Συνδυασμός θεωρητικών αρχών και ασκήσεων επανάληψης και εμπέδωσης που αφορούν τη διαδικασία της σύνθεσης στην αε, τον προσδιορισμό των σχέσεων μεταξύ του πρώτου και δεύτερου συνθετικού, -εφόσον είναι λέξη κλιτή (ουσιαστικό, επίθετο, ρήμα) ή άκλιτη (επίρρημα, πρόθεση, αχώριστο μόριο) αντίστοιχα-, τον τονισμό των σύνθετων λέξεων, ορισμένες ιδιότυπες κατηγορίες σύνθετων λέξεων (όπως τα νόθα σύνθετα ή τα παρασύνθετα), τη σημασία των τελικών σχηματισμών τόσο συγχρονικά όσο και διαχρονικά καθώς και εναλλακτικούς τρόπους σχηματισμού λέξεων, όπως η κύρια και καταχρηστική παραγωγή, αποτελούν το αντικείμενο μελέτης της υποενότητας Β2 όλων των διδακτικών ενοτήτων του βιβλίου του μαθητή της δευτέρας γυμνασίου (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. 2003: 3812-3813, 3825). Η διδακτική προσέγγιση της παραγωγής και της σύνθεσης λέξεων είναι σπειροειδής, καθώς η προσπέλασή τους επαναλαμβάνεται και ολοκληρώνεται κατά τη διάρκεια των μαθησιακών διεργασιών και στην τρίτη τάξη. Στο πλαίσιο θεωρητικής ανατροφοδότησης και εκπόνησης δραστηριοτήτων σχετικών με την ετυμολογική σύνδεση της ελληνικής με την αε, έξι ενότητες αφορούν την παραγωγή και μόνο δύο τη σύνθεση, η έβδομη και η όγδοη, στις οποίες επαναλαμβάνονται χάριν εμπέδωσης τα σχετικά με την κλιτή ή άκλιτη μορφή του πρώτου συνθετικού. Στις υπόλοιπες τέσσερεις ενότητες τα σύνθετα και τα παράγωγα λεξήματα συνυπάρχουν σε ποικιλία επαναληπτικών ασκήσεων, ώστε να αφομοιωθούν παράλληλα και οι δυο μορφολογικές διαδικασίες. Τα παράγωγα και σύνθετα λεξήματα δεν αντιμετωπίζονται αποπλαισιωμένα παρά μόνο στους λεξιλογικούς πίνακες της υποενότητας Β1 κάθε κεφαλαίου του αντίστοιχου σχολικού εγχειριδίου για την πρώτη και τη δευτέρα τάξη του γυμνασίου. Σε αυτούς τους πίνακες καταγράφονται και ερμηνεύονται σημασιολογικά παράγωγα και σύνθετα λεξήματα ομόρριζα ενός ονοματικού ή ρηματικού τύπου του πρωτότυπου κειμένου. Τα συγκεκριμένα παραδείγματα προσφέρονται για συγχρονική και διαχρονική εξέταση της παραγωγής και της σύνθεσης και στη συνέχεια εντάσσονται σε ευρύτερες μονάδες λόγου - προτάσεις στο πλαίσιο εξάσκησης (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. 2003: 3823-3825).

Παράλληλα, παράγωγες και σύνθετες λέξεις της αε συσχετίζονται με επιστημονικούς/ τεχνολογικούς όρους ευρύτατα διαδεδομένους τόσο στη νε όσο και στις υπόλοιπες ευρωπαϊκές γλώσσες (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. 2003: 3812-3814), σχηματισμούς γνωστούς ως νεοκλασικά σύνθετα (Ράλλη, 2007). Όσον αφορά την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών της αε, μια ποικιλία ασκήσεων, όπως η δημιουργία οικογενειών ομόρριζων λέξεων, η παραγωγή, η σύνθεση ή/ και η ανάλυση λέξεων στα συνθετικά τους, αναμένεται να αξιοποιείται μαθησιακά προς αυτή την κατεύθυνση (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. 2003: 3824), όπως συμβαίνει και στο Π.Σ. του 1999. Το Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών (2011) για την αε γλώσσα στο γυμνάσιο ενστερνίζεται την απομάκρυνση από τις παλαιότερες γραμματικοκεντρικές προσεγγίσεις χάριν των κειμενοκεντρικών (Π.Σ. 2011: 4-5) προκειμένου να δημιουργούνται νοηματικές συνδέσεις ανάμεσα στο γλωσσικό παρελθόν και παρόν. Ως βασικός στόχος τίθεται η απόκτηση μορφολογικής επίγνωσης της νε (Π.Σ. 2011: 9, 14) η οποία, εν προκειμένω, επιτυγχάνεται και μέσω της διδασκαλίας της αε γλώσσας από το πρωτότυπο. Η εξοικείωση με το σύστημα της αε σε επίπεδο μορφολογίας συμβάλλει στην πληρέστερη κατανόηση της γλώσσας από το πρωτότυπο και στην εμπέδωση, αφενός, της λεξιλογικής και ορθογραφικής συνέχειας της ελληνικής στο επίπεδο της διαχρονίας και, αφετέρου, της γλωσσικής αλλαγής. Παράλληλα, συντελεί στην κατανόηση, παραγωγή και ορθή χρήση λόγιων απολιθωμάτων (θεμάτων, λέξεων, προσφυμάτων) που επιβίωσαν και αναβίωσαν από παλαιότερες φάσεις της γλώσσας (όπως αγγελιαφόρος) και χρησιμοποιούνται κυρίως στον επίσημο γραπτό λόγο, ή ορισμένων νεολογισμών της ελληνικής, οι οποίοι παράγονται βάσει ελάχιστων παραγωγικών κανόνων που αποτελούν απολιθώματα της λόγιας παράδοσης της ελληνικής (π.χ. αλεξίσφαιρο) (για περισσότερα βλ. Ράλλη, 2007), ή επιστημονικής ορολογίας των ευρωπαϊκών γλωσσών (Π.Σ. 2011: 36-38, 199-200, 204, 207-208). Υιοθετείται η συγκριτική εξέταση δομών της ελληνικής με αναγωγή από τη συγχρονία στη διαχρονία, και όχι αντίστροφα (Π.Σ. 2011: 39-41). Όσον αφορά τη διδασκαλία της γραμματικής της αε, το Π.Σ. του 2011 διαφοροποιείται από τα προηγούμενα, καθώς το ενδιαφέρον επικεντρώνεται όχι τόσο στην απομνημόνευση και παραγωγή αλλά κυρίως στην αναγνώριση τύπων σύνθετων και παράγωγων λέξεων από το πρωτότυπο από ένα πλήθος πολυτυπιών (Π.Σ. 2011: 39, 208). Στο πλαίσιο της ετυμολογικής προσπέλασης του λεξιλογίου προκρίνεται η διδασκαλία των βασικών μεταπτωτικών βαθμίδων των θεμάτων και η εξάσκηση στη σύνθεση λέξεων με προθήματα και στην παραγωγή με επιθήματα και

κατάταξη των λέξεων σε θεματικές κατηγορίες, προκειμένου μέσω της μεταγλωσσικής μορφολογικής επίγνωσης να εμπλουτιστεί το λεξιλόγιο των μαθητών και να βελτιωθεί η συνειδητή χρήση των δομών αυτών από τα παιδιά, καθώς μέσω της επαγωγής οι μαθητές οδηγούνται τη συστηματοποίηση των κανονικοτήτων και στην εμπέδωση των κανόνων (Π.Σ. 2011: 39). Συνοψίζοντας, κατά την επισκόπηση των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. των ετών 1999-2011 όσον αφορά τη διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης για τα αε στο γυμνάσιο, είναι φανερή η σταδιακή απομάκρυνση από την παραδοσιακή γραμματικοκεντρική προσέγγιση και η επιδίωξη εκμάθησης και εμπέδωσης των παραγωγικών μορφολογικών δομών της ελληνικής συγχρονικά και διαχρονικά. Στο πρόγραμμα του 1999 οι αναφορές στις δυο μορφολογικές διαδικασίες ήταν ελάχιστες και απόλυτα ενταγμένες στο πλαίσιο διδασκαλίας της παραδοσιακής γραμματικής με ασκήσεις δομικού τύπου. Στα δυο τελευταία Α.Π.Σ., του 2003 και του 2011, προβλέπεται η συστηματική συγκριτική διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης στην αε σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο. 3. ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ Η επίτευξη των στόχων των δυο τελευταίων Α.Π.Σ. όσον αφορά τη διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης στην αε ως διαδικασιών που θα προωθήσουν την αναγνώριση της τυπολογικής συγγένειας της νε με την αε, την αναγνώριση της σημασίας πολυμορφηματικών λέξεων και όρων προερχόμενων από τη λόγια παράδοση και τη διεύρυνση του γλωσσικού ορίζοντα των μαθητών προϋποθέτει την ενεργοποίηση μεταγλωσσικών δεξιοτήτων. Σε αυτές τις δεξιότητες εντάσσονται η φωνολογική, η μορφολογική, η σημασιολογική, η πραγματολογική και η συντακτική επίγνωση (Carlisle, 2003). Η μορφολογική επίγνωση νοείται ως η συνειδητή γνώση και ο σκόπιμος χειρισμός των μορφημάτων προκειμένου κάθε ομιλητής να είναι σε θέση να προβεί στην ανάλυση, τον τεμαχισμό 1 ή στο συνδυασμό των μορφημάτων στο πλαίσιο των λέξεων στον προφορικό του λόγο σύμφωνα με τους κανόνες της μητρικής του γλώσσας και δίχως οι λέξεις να είναι ενταγμένες σε επικοινωνιακό πλαίσιο (Kuo & Anderson, 2006). Η μορφολογική επίγνωση αναπτύσσεται σταδιακά, από τη ηλικία των 6-7 ετών (Carlisle, 2003) και μέχρι την ολοκλήρωση της φοίτησης στο σχολείο (Carlisle & Nomanbhoy, 1993), καθώς προϋποθέτει την ύπαρξη 1 Βλ. σχετικά το άρθρο των Αναστασιάδη-Συμεωνίδη & Μητσιάκη (2009).

ανώτερου επιπέδου γνωστικών ικανοτήτων. Επιμερίζεται στην επίγνωση της κλίσης, της παραγωγής και της σύνθεσης, των τριών μορφολογικών διαδικασιών σχηματισμού λέξεων. Η επίγνωση της παραγωγής αφορά την κατανόηση της δομής παράγωγων λέξεων και τη συνειδητή χρήση θεμάτων και παραγωγικών προσφυμάτων. Η επίγνωση της σύνθεσης συνίσταται στη συνειδητή γνώση της δομής των σύνθετων λέξεων και στην εμπρόθετη συνδυαστική αξιοποίηση των θεμάτων ή ολόκληρων λέξεων ως συστατικών τους για την παραγωγή υπαρκτών αλλά και μη υπαρκτών σύνθετων λέξεων (Carlisle, 2003). Παράγοντες που επηρεάζουν την μορφολογική επίγνωση σε παιδιά δίχως γλωσσικές ή άλλες διαταραχές είναι η παραγωγικότητα της εκάστοτε μορφολογικής διαδικασίας, η φωνολογική και σημασιολογική διαφάνεια ή αδιαφάνεια τόσο των σύνθετων και παράγωγων λέξεων όσο και των επιμέρους συστατικών τους, η ηλικία και το γνωστικό επίπεδο των παιδιών (Πόρποδας, 2002). Η μορφολογική επεξεργασία και η σημασιολογική αποκωδικοποίηση συχνά επανεμφανιζόμενων λέξεων που επιβιώνουν από την αε ή έχουν σχηματιστεί βάσει θεμάτων ή κανόνων κληροδοτημένων από παλαιότερες φάσεις της γλώσσας συμβάλλει διευκολυντικά στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, ειδικά στο πλαίσιο παροχής συστηματικής ρυθμιστικής διδασκαλίας στο σχολικό περιβάλλον υπό το πρίσμα της θεωρίας του κριτικού γραμματισμού (Henry, 1988 Henry, 1993). 2 Η αξία της μορφολογικής επίγνωσης της αε αποτυπώνεται στο Α.Π.Σ. του 2003 και κυρίως στο πιλοτικό Π.Σ. του 2011 σε συνάρτηση με την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μαθητών μέσω δραστηριοτήτων που αφορούν την ετυμολογική και σημασιολογική προσπέλαση λέξεων αρχαιοελληνικής προέλευσης είτε ως επιβιώσεις είτε ως εξειδικευμένη τεχνολογική και επιστημονική ορολογία άλλων ευρωπαϊκών γλωσσών, τον τεμαχισμό λέξεων στα συστατικά τους, τον σχηματισμό οικογενειών ομόρριζων λέξεων με απώτερο σκοπό την ενίσχυση της κριτικής σκέψης και επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών (Π.Σ. 2011: 36). 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 2 Βλ. έρευνα της Carlisle (1993) για τη συμβολή της συστηματικής διδασκαλίας της λατινικής ως Γ2 στη βελτίωση της ορθογραφικής ικανότητας φυσικών ομιλητών της αγγλικής.

Το βασικότερο ζήτημα όσον αφορά την υιοθέτηση των καταλληλότερων διδακτικών στρατηγικών για τη θεωρητική και πρακτική προσέγγιση της μορφολογίας της παραγωγής και της σύνθεσης στην αε έγκειται στην ένταξη της διδασκαλίας της αε στο πλαίσιο της γλωσσικής κατάκτησης, όπως δηλώνει ρητά το Π.Σ. του 2011, ή της εκμάθησης, όπως προτείνουμε. Όσον αφορά τη διδακτική πράξη, ισχύουν τα εξής: Στο Β2 υποκεφάλαιο της τρίτης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου του μαθητή για την πρώτη γυμνασίου ορίζονται διαφοροποιητικά η παραγωγή και η σύνθεση ως μορφολογικές διαδικασίες κοινές σε όλες τις φάσεις εξέλιξης της ελληνικής. Εν προκειμένω, ενώ ως σύνθετες αναφέρονται οι λέξεις που σχηματίζονται από δυο άλλες λέξεις, στα υποστηρικτικά παραδείγματα συμπεριλαμβάνονται εκτός των θεμάτων και οι αρχαιοελληνικές προθέσεις ως πρώτα συνθετικά. Με τον τρόπο αυτό τα βιβλία του μαθητή ως προς τη θεωρία, αφενός, ευθυγραμμίζονται με το Α.Π.Σ. του 2011 και με το εγχειρίδιο γραμματικής της νε γλώσσας για το γυμνάσιο (Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου, 2012) και, αφετέρου, διαφοροποιούνται από τις κυρίαρχες συγχρονικές γλωσσολογικές προσεγγίσεις οι οποίες εκλαμβάνουν τα σύνθετα ως πολυμορφηματικά λεξήματα αποτελούμενα από δυο ή περισσότερα θέματα. Στις υπόλοιπες ενότητες, παρουσιάζεται η παραγωγή ονοματικών και ρηματικών τύπων της αε από τα αντίστοιχα μέρη του λόγου με ορισμούς, διαίρεση σε σημασιολογικές κατηγορίες, καταγραφή και ερμηνεία παραγωγικών καταλήξεων, ενδεικτικά παραδείγματα και ασκήσεις εφαρμογής της νέας γνώσης. Όσον αφορά τη δευτέρα γυμνασίου, δίνεται έμφαση στους πιθανούς συνδυασμούς και στη μεταβολή των θεμάτων των συνθετικών κατά το σχηματισμό των σύνθετων λέξεων και στην προσθήκη των συνδετικών φωνηέντων (ε, ι, ο). Επομένως, η κατηγοριοποίηση της διδακτέας ύλης σε αυτούς τους άξονες, όπου η ρητή διδασκαλία της γραμματικής και της μορφολογίας της παραγωγής και της σύνθεσης και τα εισαγόμενα γραπτής μορφής γλωσσικά ερεθίσματα από την αε έχουν προτεραιότητα έναντι της παραγωγής λόγου, εγγίζει περισσότερο την παραδοσιακή μεθοδολογία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας η οποία είναι γνωστή ως μέθοδος γραμματικής και μετάφρασης (Richards & Rodgers, 2014). Και στις δυο πρώτες τάξεις του γυμνασίου δίνεται έμφαση σε οικογένειες ομόρριζων παράγωγων και σύνθετων λέξεων της ελληνικής με παρουσία διαχρονική, ώστε να είναι εμφανής (λιγότερο ή περισσότερο ανά περίπτωση) η εφαρμογή κοινών κανόνων και θεμάτων, η επιβίωση ή αναβίωση λέξεων, η σημασιολογική αλλαγή ως επιδείνωση, βελτίωση ή

διεύρυνση του περιεχομένου τους και η εξάσκηση στην κυριολεκτική και μεταφορική χρήση στον ανεπίσημο και επίσημο λόγο. Συγκεκριμένα, η επιλογή των μορφημάτων που θα διδαχθούν ανά ενότητα (όπως ομόρριζα των «άγω», «φέρω», «πάσχω») στο πλαίσιο ταχείας εκμάθησης συγκεκριμένου λεξιλογίου εμπίπτει στην κατηγορία της εμπρόθετηςεστιασμένης διδασκαλίας κατά τον Nation (2001) και επικεντρώνεται στη λεξική μονάδα και όχι στην επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας (εξειδικευμένες ενότητες-λίστες λεξιλογίου, γραπτές και προφορικές επαναλήψεις λέξεων) (βλ. αναλυτικά Schmitt, 1997). Σαφώς, μέσω απλών διασκευασμένων αυθεντικών κειμένων επιδιώκεται και η έμμεση επικοινωνιακή διδασκαλία, εστιάζοντας περισσότερο στο μήνυμα. Επιπλέον, αξιοποιούνται μεταγνωστικές στρατηγικές (προγραμματισμένες και δομημένες επαναλήψεις ευρύτερων ενοτήτων) και προσδιοριστικές στρατηγικές ανεύρεσης της σημασίας (γραμματική κατηγορία, μορφολογικός τεμαχισμός) και λιγότερο κοινωνικές (χρήση συνωνύμων, αντωνύμων και ορισμών σε συνεργασία με τους διδάσκοντες απουσία φυσικών ομιλητών) (Schmitt, 1997) προκειμένου να οικοδομηθεί η νέα γνώση στο πλαίσιο εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Σε θεωρητικό επίπεδο και αντιπαραβολικά προς την εκμάθηση μιας γλώσσας, η γλωσσική κατάκτηση ως μια από τις όψεις της γλωσσικής ανάπτυξης αφορά μια δυναμική, έμφυτη, καθολική και διαγλωσσικά ομοιόμορφη ως προς τα εξελικτικά της στάδια διαδικασία μέσω της οποίας επιτυγχάνεται η πλήρης γνώση και ο τέλειος χειρισμός του γραμματικού συστήματος της προφορικής διάστασης της μητρικής γλώσσας (Clark, 2000). Σε παιδιά δίχως γλωσσικές ή άλλες διαταραχές η γλωσσική κατάκτηση εκτείνεται χρονικά από τη γέννηση ως τα εφτά πρώτα τους χρόνια, με εξαίρεση βέβαια το λεξιλόγιο του οποίου η ανάπτυξη επεκτείνεται χρονικά (Ingram, 1989). Η γλωσσική κατάκτηση πραγματώνεται χωρίς συστηματική και σχεδιασμένη διδασκαλία, καθώς αποτελεί μη συνειδητή μαθησιακή διαδικασία και γνώση (Jackendoff, 1993), δεν ταυτίζεται με και/ ή δεν εξαρτάται από τη μιμητική αναπαραγωγή γλωσσικών δεδομένων, αν και προϋποθέτει την έκθεση σε ένα «φυσιολογικό» ως προς την παροχή εξωτερικών γλωσσικών ερεθισμάτων περιβάλλον. Η κατάκτηση των μορφολογικών διαδικασιών σχηματισμού λέξεων ακολουθεί τα εξής αναπτυξιακά στάδια προηγείται χρονικά η κατάκτηση της παραγωγής και έπεται της σύνθεσης (Booij, 1994 Booij, 1996) η τελευταία εμφανίζεται μετά την ηλικία των τριών και προϋποθέτει την κλίση και την παραγωγή (Clark, 1993).

Βάσει όσων προαναφέρθηκαν, οι κανονικότητες που εμφανίζονται ανάμεσα στη νε και σε πρότερες μορφές της αποδεικνύουν μεν την ιστορική και δομική σχέση μεταξύ τους χωρίς όμως να τεκμηριώνουν την αναγωγή της αε σε μητρική γλώσσα. Άλλωστε, οι αντισταθμιστικές στρατηγικές της μεταφοράς και της γενίκευσης από τη νε στην αε είναι διαισθητικές στρατηγικές και με περιορισμένη σύνδεση με τη φορμαλιστική διδασκαλία. Συνεπώς, η απουσία έκθεσης των μαθητών σε αυθεντικά γλωσσικά ερεθίσματα φυσικών ομιλητών της αε, η έλλειψη τόσο της προφορικής όσο και της γραπτής παραγωγής της γλώσσας, ο εμπρόθετος και κατευθυνόμενος φορμαλιστικός χαρακτήρας της συστηματικής διδασκαλίας της αε στην τάξη συμβάλλουν στην κατηγοριοποίηση της στις Γ2 γλώσσες προς εκμάθηση (Krashen, 1981). 3 Επομένως, η διδακτική μεθοδολογία των διαδικασιών σχηματισμού νέων λέξεων, της παραγωγής και της σύνθεσης, οφείλει να αναπροσαρμοστεί στα δεδομένα της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών, προκειμένου τα μαθησιακά αποτελέσματα να είναι τα επιδιωκόμενα. Συγκεκριμένα, να αξιοποιηθούν κείμενα κυρίως διασκευασμένα ή πλαστά στα οποία θα επαναλαμβάνονται μοτίβα των δυο μορφολογικών διαδικασιών. Μέσα από δραστηριότητες εντοπισμού, ανάλυσης και σχηματισμού πληθώρας παράγωγων και σύνθετων λέξεων θα προκύψουν επαγωγικά και οι κανόνες σχηματισμού τους, η γνώση για τα πλέον παραγωγικά θέματα, οι μεταβολές κατά την εφαρμογή των διαδικασιών, και θα επιτευχθεί η συστηματική επαφή των μαθητών με αυθεντικά παραδείγματα χρήσης. Επιπρόσθετα, στο πλαίσιο προσέγγισης αυθεντικών κειμένων να χρησιμοποιηθούν σώματα κειμένων της αε. Επιπλέον, στους λεξιλογικούς πίνακες καταλογογραφούνται πολλοί όροι οι οποίοι προέρχονται από την αε και είναι απολύτως αδιαφανείς σημασιολογικά στη νε, οι οποίοι στην πλειοψηφία τους δεν έχουν χρηστική αξιοποίηση στο λόγο ούτε καν ως απολιθώματα ή λεξικοποιημένες εκφράσεις. Επομένως, κρίνεται αναγκαία μια επικαιροποίηση - τροποποίηση των πινάκων και ως προς τις λέξεις που λημματολογούνται και ως προς το κριτήριο επιλογής τους που δεν είναι σαφές αν αφορά για την υψηλή παραγωγικότητα διαχρονικά. Συμπληρωματικά, θεωρείται χρήσιμο να προβάλλεται μέσω διαγλωσσικών συγκρίσεων και χρήση πολύγλωσσων λεξικών η σύνδεση των αρχαιοελληνικής προέλευσης νεοκλασικών συνθέτων των άλλων ευρωπαϊκών γλωσσών, σύμφωνα και με την αντίστοιχη πρόβλεψη από τα Α.Π.Σ. του 2003 και 2011, που όμως δεν φαίνεται να εφαρμόζεται στην πράξη. 3 Βλ. αντίστοιχα το άρθρο του Peckerar (2011) για τα Yiddish.

Βιβλιογραφικός πίνακας Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. & Μ. Μητσιάκη. (2009). «Ο μορφολογικός τεμαχισμός ως στρατηγική διδασκαλίας του λεξιλογίου της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας» στα Πρακτικά του 14ου Διεθνούς Συνεδρίου Εξελίξεις στην Έρευνα της Γλωσσικής Εκµάθησης και Διδασκαλίας, 14-16 Δεκεµβρίου 2007, Θεσσαλονίκη. Booij, G. (1996). Inherent versus Contextual Inflection and the Split Hypothesis. In G. Booij & J. van Marle (eds.), Yearbook of Morphology 1995, 1-16. Dordrecht: Kluwer. Booij, G. (1994). Against the Split Hypothesis. In G. Booij & J. van Marle (eds.), Yearbook of Morphology 1993, 27-49. Dordrecht: Kluwer. Carlisle, J. (2003). Morphology matters in learning to read: A commentary. Reading Psychology, 24, 291-322. Carlisle, J. (1993). The influence of study of a second language on improvement in spelling. Reading and Writing, 5(4), 339-353. Carlisle, J. & D. Nomanbhoy (1993). Phonological and morphological awareness in first graders. Applied Psycholinguistics, 14, 177-195. Clark, B. (2000). First- and Second- Language Acquisition in Early Childhood. CEEP Publications, 181-188. Clark, E. (1993). The lexicon in acquisition. Cambridge: C.U.P. Henry, M. (1993). Morphological structure: Latin and Greek roots and affixes as upper grade code strategies. Reading and Writing, 5(2), 227-241. Henry, M. (1988). Beyond phonics: Integrated decoding and spelling instruction based on word origin and structure. Annals of Dyslexia, 38, 258-275. Ingram, D. (1989). First Language Acquisition. Method, Description and Explanation. Cambridge: C.U.P. Jackendoff, R. (1993). Patterns in the Mind. Language and Human Nature. London: Harvester Wheatsheaf. Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. London: Pergamon Press. Kuo, L. & R. Anderson (2006). Morphological awareness and learning to read: a cross- language perspective. Educational Psychologist, 41, 161-180. Richards J. & T. Rodgers (2014). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: C.U.P. Nation, P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: C.U.P.

Peckerar, R. (2011). Yiddish as a vernacular language: teaching a language in obsolescence. The Language Learning Journal, 39:2, 237-246. Πόρποδας, Κ. (2002). Η ανάγνωση. Πάτρα: Έκδοση συγγραφέα. Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας & της λογοτεχνίας, της αρχαίας ελληνικής γλώσσας & γραμματείας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Επιστημονικό πεδίο: ΓΛΩΣΣΑ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ. Αθήνα 2011. Ηλεκτρονικά διαθέσιμα στον κόμβο του Ψηφιακού Σχολείου (http://ebooks.edu.gr/2013/newps.php). Προσπελάστηκαν στις 30-5-2014. Ράλλη, Α. (2007). Η Σύνθεση Λέξεων. Διαγλωσσική Μορφολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Πατάκης. Schmitt N. (1997). Vocabulary learning strategies. In N. Schmitt and M. McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: C.U.P., 199-227. Υπουργική Απόφαση Γ2/1087 (ΦΕΚ 367/ τ.β / 13-4-1999). Πρόγραμμα Σπουδών της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Γυμνάσιο. Υπουργική Απόφαση Γ2/21072α (ΦΕΚ 303/ τ.β / 13-3-2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού Γυμνασίου: α) Γενικό Μέρος β) Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Ελληνικής Γλώσσας, Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, Εικαστικών, Σπουδών Θεάτρου, Θρησκευτικών, Ιστορίας, Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος. Χατζησαββίδης, Σ. & Α. Χατζησαββίδου (2012). Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας α, β, γ Γυμνασίου. Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων Διόφαντος. 1 ος συγγραφέας Ονοματεπώνυμο: Κωνσταντίνα Ειρήνη Κουφού Ιδιότητα: Υποψήφια διδάκτωρ, εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Διεύθυνση: Ευθυμίου Ξύδη (τέρμα), Λυγιάς, Ναύπακτος, Τ.Κ.: 30300 Τηλέφωνο: 26340-28971, 6948405481 Fax: - E-mail: irenekoufou@gmail.com, irenekoufou@sch.gr 2 ος συγγραφέας: Ονοματεπώνυμο: Μαρίνα Τζακώστα Ιδιότητα: Επίκουρη Καθηγήτρια Διεύθυνση: Πατριάρχου Γρηγορίου Ε 2, Ρέθυμνο, Τ.Κ.: 74100

Τηλέφωνο: 28310-77668, 6972717078 Fax: 28310-77654 E-mail: martzak74@gmail.com, martzak@edc.uoc.gr