«Εκπαίδευση ατόμων με κινητικές και σωματικές αναπηρίες»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Σημειώσεις για το μάθημα: «Εκπαίδευση ατόμων με κινητικές και σωματικές αναπηρίες» Διδάσκων: Δρ. Παναγιώτης Βαρσάμης [ pan_vars@yahoo.gr ] Θεσσαλονίκη 2010 5 η βελτιωμένη έκδοση Αναφορά προέλευσης: Βαρσάμης, Π. (2010). Εκπαίδευση ατόμων με κινητικές και σωματικές αναπηρίες. [Σημειώσεις μαθήματος]. 5 η έκδοση. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα ΕΚΠ-ΑΜΕΑ. 96

Το έργο αυτό διέπεται από άδεια Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Ελλάδα. Προκειμένου να δείτε ένα αντίγραφο της άδειας αυτής, επισκεφτείτε την ιστοσελίδα: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/gr/ ή στείλτε γράμμα στο Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA. «Αυτός που λαμβάνει μια ιδέα από εμένα, εμπνέεται χωρίς εγώ να χάνω την ιδέα. Αυτός που ανάβει το κερί του από το δικό μου, φωτίζεται χωρίς να με συσκοτίζει». Thomas Jefferson, 1813 97

15. Ανάπτυξη της κοινωνικής /δημόσιας ταυτότητας Περιεχόμενα της κοινωνικής /δημόσιας ταυτότητας Κοινωνικές στάσεις Κοινωνικές προδιαθέσεις Κοινωνικά κίνητρα Κοινωνικές δεξιότητες Κοινωνική συμπεριφορά Ειδικά προβλήματα π.χ. επιθετικότητα κτλ. Μοντέλα ηθικής /κοινωνικής ανάπτυξης Στάδιο Ηλικία Μοντέλο του Kohlberg I Προσχολική Τιμωρία αμοιβή II Συντελεστικός ηδονισμός III Σχολική Διαπροσωπικές προσδοκίες IV Κοινωνικές προσδοκίες V Εφηβική Αμοιβαίες προσδοκίες VI Προσωπικές αρχές Στάδιο Ηλικία Μοντέλο του Selman Ηθική κρίση Ανάληψη προοπτικής I 03-06 Προ-ηθικό στάδιο Εγωκεντρική II 06-08 Τιμωρία & Υπακοή Απλή πληροφοριακή III 08-10 Συντελεστική ηθική Αυτοεξεταστική IV 10-12 Αμοιβαίες προσδοκίες Αμοιβαία με άλλους V 12-15 Κοινωνική ηθική Κοινωνική συμβολική Ατομικά χαρακτηριστικά Κίνητρα /παρακίνηση: Κοινωνικής επαφής /κοινωνικών δεσμών Προσωποποιημένης επιρροής Κοινωνικοποιημένης επιρροής Παροχής βοήθειας Επιθετικότητας Κοινωνικού φόβου: 98

1. Αμηχανία 2. Φόβος κοινού 3. Ντροπή /ενοχή 4. Ντροπαλότητα /δειλία Κοινωνικές δεξιότητες: Παρουσίασης ταυτότητας Διεκδικητικότητας Ανάληψης προοπτικής, θέσης ή /και ρόλου Αποστασιοποίησης Απορολοποίησης Ανεκτικότητας της αμφιβολίας ή ασάφειας o Ιδιαίτερα: Εμπιστοσύνης σε άλλους Κοινωνικές στρατηγικές /συμπεριφορές: Αυτο-προώθησης (αυτο-διαφήμιση) Σηματοδότησης υψηλών απαιτήσεων Επίδειξης «υψηλών» κοινωνικών επαφών Κατοχής συμβόλων status και prestige Απόκτησης εύνοιας, προώθησης άλλων Απολογίας, δικαιολογίας, συγνώμης κτλ. Παρουσίασης αδυναμιών (αυτο-εμποδισμός) Εμφάνισης χρήζοντας βοήθεια (ικεσίες) Απειλών, εκφοβισμών Μείωσης των άλλων Ρεπερτόριο /πρότυπα συμπεριφορών Γλώσσα του σώματος Κοινωνικές σχέσεις και επιρροή Οι κοινωνικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις δεν νοούνται χωρίς την ύπαρξη και εφαρμογή μορφών επιρροής. Έτσι, για πολλούς συγγραφείς η ταυτότητα θεωρείται σαν μια σχέση ή ισορροπία που βασίζεται στις πηγές επιρροής των προσώπων. Ο όρος «κοινωνικός ρόλος» αναφέρεται σε ένα σύνολο προσδοκιών που απευθύνονται σε αυτόν και που προδιαγράφουν (επιθυμητά ή ανεπιθύμητα) είδη συμπεριφορών. Πολλές φορές οι κοινωνικές προσδοκίες ρυθμίζουν έμμεσα ή άμεσα και τις δυνατότητες επιρροής, που μπορεί να χρησιμοποιήσει ε- κείνος, που ταυτίζεται με τον ρόλο. Η επιρροή (Ε) περιγράφει τη δυνατότητα ενός προσώπου Α απέναντι σε ένα πρόσωπο Β ώστε να καταφέρει αυτό το πρόσωπο (Β) να κάνει κάτι, που διαφορετικά δεν θα το έκανε (από Dahl 1957). Δύναμη του Α Μέγεθος Επιρροής: Ε= (από Lewin 1951). Αντίσταση του Β 99

Πηγές προσωπικής επιρροής 1) Επιρροή (αντ-)αμοιβής: Το μέγεθος της εξαρτάται από την προσδοκία του Β, ότι ο Α δύναται να ικανοποιήσει τα κίνητρα ή τις ανάγκες του και από το πόσο ο Α το εξαρτά αυτό από μια (επιθυμητή) συμπεριφορά του Β. 2) Επιρροή τιμωρίας ή εξαναγκαστική επιρροή: Το μέγεθος της εξαρτάται από την προσδοκία του Β, ότι ο Α δύναται να άρει την ικανοποίηση των αναγκών ή κινήτρων του Β ως συνέπεια ή τιμωρία μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς του και από το πόσο ο Α το εξαρτά αυτό από την συμπεριφορά του Β. Ο εξαναγκασμός συνίσταται στο γεγονός, ότι έτσι περιορίζεται το ρεπερτόριο ενεργειών ή συμπεριφορών του Β. 3) Θεσμοθετημένη ή νόμιμη επιρροή: Πρόκειται για εσωτερικευμένες αξίες ή κοινωνικούς κανόνες του Β, που του υπαγορεύουν ότι ο Α είναι αρμόδιος για την επιτήρηση ή ακόμα και για την ε- φαρμογή των κανόνων αυτών. 4) Επιρροή προτύπου ή προσωπικότητας: Επηρεάζεται από την οικειοθελή ταύτιση του Β με τον Α και από την διάθεση του ομοιάσει στον Α. 5) Επιρροή του «ειδικού»: Εξαρτάται από μέγεθος που ο Β αναγνωρίζει στον Α ιδιαίτερες γνώσεις, ικανότητες και πληροφορίες, τις οποίες ο Α κατέχει. 6) Επιρροή πληροφόρησης: Υφίσταται όταν ο Α μπορεί να παρέχει τέτοιες πληροφορίες στον Β, που αυτός να βλέπει την συμπεριφορά του και τις συνέπειες της από μια νέα ή διαφορετική προοπτική. (από Heckhausen, 1989, σελ. 361-363). Ένα περιγραφικό μοντέλο επιρροής (Kipnis 1974, από Heckhausen, 1989) 1. Παρακίνηση του Α για επιρροή Δημιουργία μιας κατάστασης αναγκών, που οφείλουν να ικανοποιηθούν από την συμπεριφορά τρίτων 2. Αντίσταση του Β Αποδοχή ή όχι της ιδιότητας ή αυθεντίας του Α να ασκήσει επιρροή 3. Πηγές επιρροής του Α Προσωπικές: ευφυΐα, σωματική δύναμη, ομορφιά, χάρισμα κτλ. Θεσμοθετημένες: οικονομικές, νομικές, θεσμοθέτηση ρόλου κτλ. 4. Εμπόδια του Α Φόβος από την επιρροή του Β ή άλλων, κόστος επιρροής, χαμηλή αυτοπεποίθηση, αξίες, κανόνες, επιδράσεις κουλτούρας 5. Μέσα επιρροής του Α Πειθώ, απειλές, υποσχέσεις, αμοιβές, βία, εξαναγκασμός, αλλαγή συνθηκών κτλ. 6. Αντιδράσεις του Β Υποχώρηση, υποταγή, συμφωνία, απώλεια αυτοεκτίμησης, σεβασμός προς τον ασκούντα την επιρροή 7. Συνέπειες για τον Α Αλλαγή της αρχικής κατάστασης αναγκών, αίσθημα δύναμης, νέα εικόνα για /στάση προς τον Β, αλλαγή ή αναθεώρηση αξιών Επιρροή του Β Κίνητρα, πηγές, μέσα επιρροής κτλ. 100

Ανάπτυξη σε παιδιά με κινητικές αναπηρίες Εξάρτηση από ατομικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά: Το μέγεθος των ψυχοκινητικών δυσλειτουργιών Οι απαιτήσεις για εκπλήρωση κοινωνικών ρόλων Οι δυνατότητες αυτόνομης μετακίνησης και κινητικότητας Η φανερότητα της βλάβης της δομής ή της δυσλειτουργίας Η απόδοση σημασίας στα συμπτώματα σε μια κατάσταση Το μέγεθος της βλάβης της αισθητικής εικόνας του ατόμου Η έκταση των βλαβών σε καίρια όργανα επικοινωνίας Οι στάσεις, προκαταλήψεις, πόροι κτλ. της κοινωνίας Οι αντιδράσεις των ανθρώπων στη θέα της αναπηρίας Συχνά: ταυτόχρονη έλξη & απώθηση, αμηχανία, οίκτος (!) Διαπιστώνονται τάσεις για: Απομόνωση Ανταγωνισμό Προσωποποιημένη επιρροή Χρήση της «δύναμης της αδυναμίας» (1) Περιορισμένη παρουσίαση της ταυτότητας Μειωμένη ανεκτικότητα σε ματαιώσεις, ασάφειες κτλ. (1) Πρόκειται για τη στρατηγική, του να επιδεικνύουν μια αδυναμία ή απροθυμία να κάνουν κάτι που τους ζητείται. Ομολογουμένως μια αποτελεσματική επιρροή! Η λειτουργία, δηλ. η επίδειξη καλών κοινωνικών δεξιοτήτων συσχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την επίκαιρη κατάσταση του αυτοσυναισθήματος! Οι δύο γενικοί τύποι κοινωνικά ανασφαλούς συμπεριφοράς: 1 ος τύπος: «Αρνητική συμπεριφορά» 2 ος τύπος: «Παθητική συμπεριφορά» 1 Υπερπροστασία Τραυματικές εμπειρίες 2 Θετική αυτοεκτίμηση Αρνητική αυτοεκτίμηση 3 Αρνητική εκτίμηση από άλλους Αρνητική εκτίμηση από άλλους 4 Απόδοση αποτυχιών σε εξωτερικές αιτίες Απόδοση αποτυχιών σε εσωτερικές αιτίες 5 Μιλάει συχνά /πολύ Μιλάει σπάνια ή καθόλου 6 Αρνείται σε απαιτήσεις & κανόνες Συμμορφώνεται σε απαιτήσεις & κανόνες 7 Λέει συχνά όχι Αδυναμία να λέει όχι 101

Χαρακτηριστικά κοινωνικού φόβου /κοινωνικά ανασφαλούς συμπεριφοράς: πολύ λίγες κοινωνικές γνώσεις ανασφάλεια στο βλέμμα ασθενείς κοινωνικές δεξιότητες νευρικό παιχνίδι με τα χέρια συμπεριφορά αποφυγής τρεμάμενη ή χαμηλή φωνή αποφυγή οπτικής επαφής μπερδεμένη ομιλία μειωμένες κοινωνικές επαφές ανακριβείς διατυπώσεις απουσία γλώσσας του σώματος χαμηλή αυτοεκτίμηση αναζήτηση σημείων σιγουριάς αμήχανο χαμόγελο (π.χ. οικείων προσώπων) ντροπαλότητα Ενδεικτική βιβλιογραφία κεφαλαίου: Άρτζυλ, Μ. (1981). Ψυχολογία της συμπεριφοράς. Αθήνα: Θυμάρι. Cachay, K. & Kleindienst-Cachay, Ch. (1994): Soziales Lehren und Lernen im Sportunterricht. Theoretische Überlegungen und unterrichtpraktisches Beispiel. In: Pühse U. (Hrsg.). Soziales Handeln im Sportunterricht. Schorndorf: Hofmann. S. 101-124. Heckhausen, H. (1989): Motivation und Handeln 2. Auflage. Berlin u.a.: Springer. Παρασκευόπουλος, Ι.Ν. (1985). Εξελεγκτική ψυχολογία. Τόμος 3, Σχολική ηλικία. Αθήνα. Pühse, U. (1990): Soziales Lernen im Sport. Ein Beitrag zur sportpädagogischen Lernzieldiskussion. Bad Heilbrunn /Obb.: Julius Klinkhardt. Schields, D.L. & Bredemeier, B.J. (1995): Character Development and Physical Activity. Champaign: Human Kinetics. Tedeschi, J.T. & Norman, N. (1985): Social Power, Self-Presentation and the Self. In: Schlenker, B.R. (Ed.): The Self and Social Life. (pp. 293-322). N.Y. u.a.: McGraw-Hill. 16. Ανάπτυξη της επεξεργασίας της αναπηρίας Η αποδοχή /γνωστική επεξεργασία της αναπηρίας: Ένα χαρακτηριστικό της ταυτότητας: Στάσεις του ιδίου προσώπου για την αναπηρία του Αντιμετώπιση της αναπηρίας και του στίγματος Αποδοχή του ανάπηρου σώματος και του εαυτού «Επέκταση» της σωματικής βλάβης στην ταυτότητα Αλληλεπιδράσεις με χαρακτηριστικά της ταυτότητας: Αυτοαξία, Αυτοσυναίσθημα, Αυτοαποτελεσματικότητα, Παρακίνηση και προσπάθεια κατά την αποκατάσταση, Ρεαλιστική αυτοεκτίμηση, Κοινωνικές δεξιότητες, Συναισθηματική κατάσταση (π.χ. θυμός) κτλ. 102

Παραδείγματα από αυτοβιογραφίες «Οι ατελείωτες άγριες παλινδρομικές κινήσεις δε με άφηναν ποτέ ελεύθερο, παρά μόνο στον ύπνο μου» (Το σώμα αντιτίθεται στις ανάγκες του εαυτού) «Με αηδιάζει να βλέπω το σώμα μου γυμνό» (Το σώμα δε γίνεται αρεστό /αποδεκτό) «Στην ουσία με μισώ» (Χαμηλή αυτοαξία /αυτοαποδοχή) Ένταξη της αποδοχής της αναπηρίας στην ταυτότητα: 1 2 3 Αναπηρία Ακεραιότητα Δραστηριότητα Συμμετοχή Ταυτότητα Αντιληπτικές & γνωστικές λειτουργίες, Φυσικές & ψυχοκινητικές λειτουργίες, Αυτοαντίληψη & εικόνα του σώματος κτλ. Παρακίνηση, Ενδιαφέροντα, Αυτοεκτίμηση ικανοτήτων, Αυτοαποτελεσματικότητα κτλ. Κοινωνικά κίνητρα, Στάσεις, Κοινωνικές δεξιότητες, Δημόσια αυτοεικόνα κτλ. Επεξεργασία αναπηρίας, Συναισθηματική κατάσταση, Αυτοσυναίσθημα, Αυτοαξία κτλ. Επιδράσεις της αναπηρίας (κατά την Wright 1960) Ιδιαίτερα κατά την προσπάθεια αποδοχής της: Διερεύνηση του φάσματος των αξιών Μείωση της αξίας «σώμα» έναντι άλλων αξιών Προσανατολισμός από κοινωνικές σε ατομικές αξίες Έλεγχος της «επέκτασης» της αναπηρίας στην ταυτότητα Επιπλέον στόχοι για την αποδοχή της: Ανάπτυξη αισιόδοξης στάσης για το μέλλον Αποδοχή της απώλειας /επαναπροσδιορισμός αξιών Ανάπτυξη προσωπικών ικανοτήτων, δεξιοτήτων & ρόλων Προσανατολισμός σε ατομικά μέτρα σύγκρισης (αυτοβελτίωση) 103

Ένα μοντέλο αποδοχής της αναπηρίας (από Esser 1983) Α/Α Ηλικία Στάδιο 1 03 5 Αντιδραστική επεξεργασία της αναπηρίας (Σοκ, φόβος, αποδιοργάνωση, άρνηση του προβλήματος) 2 06 9 Συνειδητή αναγνώριση της αναπηρίας (Λύπη, εχθρότητα, επιθετικότητα, ενοχή, συγκρίσεις με άλλους) 3 10 0 Αυτοκριτική αντιμετώπιση της αναπηρίας (Προσαρμογή /αφομοίωση, ανάλυση προβλήματος, κατάθλιψη, υποχωρητικότητα, αναδιοργάνωση, αυτοενίσχυση κτλ.) Οι παραπάνω ηλικίες είναι ενδεικτικές για συγγενή σωματικά ελαττώματα. Όμως, πρόκειται ουσιαστικά για ένα ασυνεχές μοντέλο: Το άτομο μπορεί να μείνει για μεγάλο διάστημα ή και να ξαναγυρίσει σε κάποιο από τα στάδια ανάλογα με τις ατομικές, οικολογικές, οικονομικές, κοινωνικές κτλ. συνθήκες που ισχύουν κάθε φορά (βλ. κεφ. 1). Λόγω των αρνητικών κοινωνικών στάσεων η εύρεση της προσωπικής ταυτότητας λαμβάνει συχνά ακραίες μορφές συμπεριφοράς, όπως είναι παθητικότητα /απομόνωση και ή επιθετικότητα /αντιδραστικότητα. Επιδράσεις της οικογένειας (αποδοχή της αναπηρίας του παιδιού) του σχολείου (ανάδειξη των ικανοτήτων) της κοινότητας (αποδοχή, προκαταλήψεις) της κουλτούρας (ήθη, έθιμα, στερεότυπα) της κοινωνίας (παροχή υπηρεσιών) Έργα προσαρμογής Σε σχέση με το σώμα: Αντιμετώπιση των άμεσων συμπτωμάτων (του πόνου κτλ.) Ανάπτυξη δεξιοτήτων αντιμετώπισης των ειδικών προβλημάτων Ανάπτυξη εξατομικευμένων δραστηριοτήτων καθημερινής ζωής Αποδοχή και ένταξη του σώματος σε μια υγιής αυτοεκτίμηση Υιοθέτηση κατάλληλων προτύπων φυσικής δραστηριότητας Γενικότερα: Αναζήτηση και λήψη κοινωνικής & συναισθηματικής στήριξης Εκμάθηση ειδικών για την εκάστοτε αναπηρία συμπεριφορών Προσανατολισμός σε πραγματοποιήσιμους δρόμους εξέλιξης Ανάπτυξη καλών σχέσεων με τους θεραπευτές /δασκάλους Εξερεύνηση των εναλλακτικών δυνατοτήτων σε κάθε τομέα Εξοικείωση με τις διαδικασίες θεραπείας /εκπαίδευσης Επίτευξη καλής συναισθηματικής κατάστασης Διατήρηση ενός θετικού αυτοσυναισθήματος 104

Ενδεικτική βιβλιογραφία κεφαλαίου: Clubb, R.L. (1991). Chronic sorrow: Adaption patterns of parents with chronically ill children. In: Pediatric Nursing, 7, 461-466. Esser, F.O. (1983): Beratung und therapeutische Ansätze bei den besonderen Problemen der Behinderungsverarbeitung. In: U. Haupt & G.H. Jansen (Hrsg.). Pädagogik der Körperbehinderten. (S. 349-356). Berlin: Marhold. Keany, K.C. & Glueckauf, R.L. (1993). Disability and value change: An overview and reanalysis of acceptance of loss theory. In: Rehabilitation Psychology, 38, 3, 199-209. Leyendecker, Ch. (1993): Geschädigtes Körper = beschädigtes Selbst? Von der Schwierigkeit der Selbstfindung in personaler und sozialer Identität. In: Ch. Leyendecker & A. Fritz (Hrsg.). Entwicklung und Förderung Körperbehinderter. 2. Auflage. (S. 307-319). Heidelberg: Schindele. Linkowski, D.C. & Dunn, M.A. (1974). Self-Concept and Acceptance of Disability. In: Rehabilitation Counseling Bulletin, 28-32. Moos, R.H. (1982). Coping with Acute Health Crisis. In: T. Millon, C. Green & R. Meagher (Eds.): Handbook of Clinical Health Psychology. (pp. 129-151). New York & London: Plenum Press. Oerter, R. & Dreher, E. (1995): Jugendalter. In: R. Oerter & L. Montada (Hrsg.). Entwicklungspsychologie. 3. vollständig überbearbeitete und erweiterte Auflage. (S. 310-395). Weinheim: PsychologieVerlagsUnion. Paulus, P. (1991): Körpererfahrung und Selbsterfahrung aus persönlichkeitspsychologischer Sicht. In: J. Bielefeld (Hrsg.). Körpererfahrung. Grundlage menschlichen Bewegungsverhaltens. 2. Auflage. (S. 87-123). Göttingen u.a.: Hogrefe. Wright, B.A. (1960). Physical Disability A Psychological Approach. New York & Evanston: Harper & Row. 17. Μέθοδοι υποστήριξης των ηθικών / κοινωνικών δεξιοτήτων Η κοινωνική μάθηση επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από το πλαίσιο του σχολείου και το κλίμα της τάξης. Αυτό ισχύει τόσο για θέματα που έχουν άμεση, όσο και για εκείνα που έχουν έμμεση σχέση με την κοινωνική / δημόσια ταυτότητα. Ο μαθησιακός δρόμος για την κατάκτηση της ομαδικότητας /αλληλεγγύης περνάει οπωσδήποτε από την ανάπτυξη μιας ισχυρής ατομικής /ιδιωτικής ταυτότητας (αυτοεκτίμησης). Ένα ακόμα από τα σημεία κλειδιά είναι ο ρόλος και η συμπεριφορά του δασκάλου ως προτύπου συμπεριφοράς (π.χ. το στιλ διδασκαλίας /ηγεσίας). Έχει μακροπρόθεσμες επιδράσεις στην ηθικοκοινωνική συμπεριφορά των μαθητών του. Ο δάσκαλος καλείται να επιδείξει πρώτος τις επιθυμητές κοινωνικές δεξιότητες. Όμως, πολλές από αυτές έρχονται σε σύγκρουση με την πραγματικότητα που επικρατεί στο ευρύτερο κοινωνικό σύστημα. Η συζήτηση αυτή οδηγεί στις γενικότερες διαμάχες για το ρόλο και τους στόχους του σχολείου. Μία από αυτές διατυπώνεται σήμερα με το ερώτημα «Το σχολείο ως συνεργείο επισκευής της κοινωνίας;». Βέβαια, πολλές φορές όταν ακούμε για την κοινωνική μάθηση θεωρούμε ότι σε αυτήν ανήκουν οι πλέον «ευγενείς» κοινωνικές δεξιότητες, όπως η ενσυναίσθηση, το δίκαιο παιχνίδι κτλ.. Όμως, υπάρχουν και κάποιες άλλες, όπως η ανεκτικότητα στην ματαίωση /ασάφεια, είναι ιδιαίτερα χρήσιμες για τη ζωή των παιδιών έξω από το σχολείο. Στη συνέχεια δίνονται κάποια στοιχεία για την ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων: Ένα μοντέλο πέντε επιπέδων για την εξάσκηση της επικοινωνίας: 1. Ευαισθητοποίηση για την επικοινωνία 2. Ελεύθερη επικοινωνία /ομιλία και αφήγηση 3. Ομιλία μεταξύ δύο ή περισσότερων ατόμων 4. Ομιλία σε κοινό /επιχειρηματολογία /πειθώ 5. Σύνθετες κοινωνικές /επικοινωνιακές δεξιότητες 105

Γενικές οδηγίες για την εξάσκηση των κοινωνικών δεξιοτήτων: 1. Σύνδεση με την καθημερινότητα (π.χ. διεκδίκηση δανεισμένου παιχνιδιού) 2. Χρήση επίκαιρων κοινωνικών θεμάτων (από βιβλία, εφημερίδες κτλ.) 3. Συζήτηση κοινωνικών /διδακτικών ιστοριών (π.χ. από παραμύθια) 4. Χρήση ατομικών καρτών αυτογνωσίας (βλ. παρακάτω) 5. Δημιουργία ομαδικών καρτών (πλακάτ, παζλ κτλ.) 6. Επεξεργασία /ανάλυση θετικών συμβουλών 7. Χρήση σχετικών διδαχών /παροιμιών 8. Συμφωνίες για κοινωνικούς κανόνες 9. Αλληλοβοήθεια μεταξύ των μαθητών 10. Βοήθεια προς τους αδύναμους Ακολουθεί ένα παράδειγμα αυτοαξιολόγησης κοινωνικών δεξιοτήτων: Ατομική κάρτα τ : για το θέμα τ : ημερομηνία: καθόλου καλά όχι καλά μέτρια καλά πολύ καλά Μέσα στην τάξη μπορώ να 1. κάνω μια μικρή ομιλία. 2. εξηγώ κάτι στον πίνακα. 3. μιλάω καθαρά και δυνατά. 4. μιλάω άνετα μπροστά σε όλους. 5. πείθω άλλους για τη γνώμη μου. 6. συμμετέχω ενεργά σε συζητήσεις. 7. εκφράζω τις σκέψεις μου κατανοητά. 8. παίρνω καλούς βαθμούς στα προφορικά. 9. κοιτάω τους συμμαθητές μου, όταν μιλάω. 10. είμαι δίκαιος σε συζητήσεις που κάνουμε. 11. να περιμένω τη σειρά μου για να μιλήσω. 12. ακούω προσεκτικά, όταν μιλούν άλλοι. 13. απαντάω σε ερωτήσεις των άλλων. 14. καθοδηγώ μια ομαδική συζήτηση. 15. δέχομαι και τις γνώμες άλλων. 106

Οδηγίες για την εξάσκηση ορισμένων κοινωνικών δεξιοτήτων: Α. Παρουσίαση της ταυτότητας 1) Διατύπωση ιδεών και κανονισμών για δραστηριότητες και παιχνίδια 2) Έκφραση επιθυμιών, συναισθημάτων προσδοκιών και στόχων στην τάξη 3) Συμμετοχή στον καθορισμό των περιεχομένων, των στόχων και της δυσκολίας 4) Διαφοροποίηση της δυσκολίας των ασκήσεων σύμφωνα με τις ατομικές διαφορές 5) Παιχνίδια ρόλων, αυτο-ισχυρισμού σε παιδαγωγικές καταστάσεις ή συγκρούσεις Β. Κατανόηση της θέσης ή του ρόλου του άλλου 1) Αλληλοβοήθεια και συνεργασία κατά την εκπόνηση έργων 2) Ανάληψη και τακτική εναλλαγή θέσεων-ρόλων στα παιχνίδια 3) Τοποθέτηση πραγματικών ατομικών και κυρίως ομαδικών στόχων 4) Ευαισθητοποίηση για την σχέση μεταξύ κανονισμών και συμπεριφοράς 5) Συζήτηση και επίλυση /αντιμετώπιση των συγκρούσεων από την ομάδα Γ. Αποστασιοποίηση από το ρόλο και τις προσδοκίες 1) Κατανόηση και χειρισμός των κανονισμών 2) Χρήση και διαμόρφωση «ανοιχτών» κανονισμών 3) Συζήτηση γύρω από τη σημασία των ρόλων 4) Αποδοχή, έκφραση και βίωση των συναισθημάτων Δ. Ανεκτικότητα στην ασάφεια /αντιπαλότητα 1) Ευαισθητοποίηση για το θέμα και θετική διαχείριση των ανασφαλειών 2) Έμφαση στην συνεργασία της ομάδας, και όχι μόνο στο αποτέλεσμα 3) Συνεργασία, συναγωνισμός, όχι μόνο ανταγωνισμός Ε. Ρόλος και συμπεριφορά του καθηγητή 1) Χρήση έργων συνεργασίας και ανοιχτών ασκήσεων-προβλημάτων 2) Αναγνώριση των ενδείξεων και επιβράβευση της κοινωνικής μάθησης 3) Εδραίωση κλίματος εμπιστοσύνης, αναγνώρισης, φιλίας και έκφρασης 4) Γνώση και εφαρμογή μέτρων για την υποστήριξη της αυτοεκτίμησης Επίσης, κατά περίπτωση συνδυασμός με τις τεχνικές: 1. Γνωστική τροποποίηση της συμπεριφοράς 2. Εκμάθηση συμπεριφορών μέσω μοντέλου 3. Εξάσκηση του αυτοελέγχου (εσωτερική ομιλία) 4. Λειτουργική αξιολόγηση (κοινωνικής) συμπεριφοράς Ειδικές οδηγίες για την εξάσκηση των κοινωνικών δεξιοτήτων: 1. Κατανόηση και χειρισμός των κανόνων Εμπλοκή των μαθητών στη δημιουργία κανόνων /κανονισμών Σύνδεση της θέσπισης κανόνων με συγκεκριμένα προβλήματα Αξιολόγηση των συνεπειών της αλλαγής κανόνων /κανονισμών Εκτίμηση των αιτιών και των συνεπειών της παράβασης κανόνων Κατανόηση των «ελεύθερων χώρων» που συνήθως έχουν οι κανόνες 107

2. Ανάληψη, υπόδηση και διαμόρφωση ρόλων Περιγραφή και κατανόηση ρόλων, δεξιότητα ενσυναίσθησης Υποστήριξη της εμπιστοσύνης ως βασική προϋπόθεση Μοίρασμα και ελεύθερη διαμόρφωση θετικών ρόλων Εναλλαγή ρόλων και θέσεων, παιχνίδια ρόλων Αντιμετώπιση στίγματος, απορολοποίηση 3. Συνεργασία και διαχείριση συγκρούσεων Παράταση «επιτυχημένων» ομαδικών διεργασιών Προαγωγή των σχέσεων μέσω ομαδικών δραστηριοτήτων Να μην αποφεύγουμε τη σύγκρουση Ικανότητα για διαφωνία! Επίλυση συγκρούσεων με ηρεμία, σεβασμό και ομαδικότητα! Ο δάσκαλος επιδεικνύει και υποστηρίζει την ικανότητα συμβιβασμού 4. Βίωση και έλεγχος συναισθημάτων Δημιουργία ανοικτού, ζεστού και φιλικού κλίματος στην τάξη Ευκαιρίες για έντονα συναισθηματικά βιώματα (π.χ. επιτυχίας) Προσεκτική αντιμετώπιση των αρνητικών συναισθημάτων Έκφραση και διατύπωση συναισθημάτων στην τάξη Ενίσχυση των θετικών συναισθημάτων 5. Αντιμετώπιση ατομικών διαφορών Ευαισθητοποίηση για τις ατομικές διαφορές Συνειδητή θεματοποίηση της διαφορετικότητας Θετική εκτίμηση της συνεισφοράς του καθενός Διαφοροποίηση θεμάτων ανάλογα με τις ανάγκες Χρήση παραδειγμάτων /σχετικών εκπαιδευτικών υλικών 6. Αξιολόγηση και επιδοκιμασία Αξιολογείται η ομαδική συνεργασία και απόδοση Οι μαθητές συμμετέχουν στην αξιολόγηση αυτή Δάσκαλος και μαθητές αιτιολογούν την αξιολόγησή τους Διατυπώνονται από κοινού προτάσεις για μελλοντικές δράσεις 7. Οργάνωση της διδασκαλίας Οι μαθητές συμμετέχουν στο σχεδιασμό της διδασκαλίας Οι μαθητές αναλαμβάνουν εργασίες, ρόλους και ευθύνες Ο δάσκαλος ζητά και λαμβάνει υπόψη τις γνώμες των μαθητών Ο δάσκαλος εφαρμόζει συνεργατικές μορφές διδασκαλίας 108

Ενδεικτική βιβλιογραφία κεφαλαίου: Balz, E. (1989). Wie kann man soziales Lernen fördern? In: Bielefelder Pädagogen (Hrsg.). Methoden im Sportunterricht: Ein Lehrbuch in 13 Lektionen. (S. 118-138). Schorndorf: Hofmann. Cachay, K. & Kleindienst-Cachay, Ch. (1994). Soziales Lehren und Lernen im Sportunterricht. Theoretische Überlegungen und unterrichtpraktisches Beispiel. In: U. Pühse (Hrsg.). Soziales Handeln im Sportunterricht. (S. 101-124). Schorndorf: Hofmann. Erdmann, R. (1987). Relativierte Macht. Das Machmotiv und seine sportpädagogische Bedeutung. Sankt Augustin: Hans Richarz. Glueckauf, R.L. & Quittner, A.L. (1992). Assertiveness Training for Disabled Adults in Wheelchairs: Self-Report, Role-Play and Activity Pattern Outcomes. In: Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 419-425. Klippert, H. (1996). Kommunikationstraining. Übungsbausteine für den Unterricht II. Weinheim & Basel: Beltz. Pühse, U. (1997). Soziale Handlungsfähigkeit im und durch Sport. In: E. Balz & P. Neumann (Hrsg.). Wie pädagogisch soll der Schulsport sein? (S. 93-109). Schorndorf: Hofmann Starke, M.C. (1987). Enhancing Social Skills and Self-Perceptions of Physically Disabled Young Adults. In: Behavior Modification, 11, 3-16. Varsamis, P. (2002). Behinderung - Bewegung Identität. Butzbach-Griedel: Afra Verlag. 18. Εκπαιδευτική ένταξη παιδιών με κινητικές αναπηρίες Η εκπαιδευτική ένταξη ή ενσωμάτωση των παιδιών με αναπηρίες αποτελεί μία σύγχρονη, αλλά και πιεστική επιταγή για την εκπαιδευτική πολιτική σε παγκόσμιο επίπεδο. Ανακαλώντας τα περιεχόμενα του κεφαλαίου 1 μπορεί κανείς να κατανοήσει ότι σήμερα η αναπηρία και γενικότερα ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι ένα ζήτημα της πλειοψηφίας, δηλαδή του ε- κάστοτε κοινωνικού συστήματος. Αυτή η τοποθέτηση φέρνει το θέμα πολύ κοντά στο ευρύτερο θεωρητικό υπόστρωμα της αναγνώρισης (Taylor 1994) και της διαπολιτισμικής αγωγής (Appiah 1994). Έτσι, οι κοινωνικές αντιλήψεις και στάσεις παίζουν αδιαμφισβήτητα έναν πολύ σημαντικό ρόλο. Στο σχολικό σύστημα αυτές αφορούν όσους έρχονται σε επαφή με τα παιδιά (δάσκαλοι, θεραπευτές, βοηθητικό προσωπικό κτλ.), αλλά και αυτούς που παίρνουν αποφάσεις (εκπαιδευτικοί σύμβουλοι, προϊστάμενοι κτλ.). Στη συνέχεια δίνονται ορισμένα στοιχεία που περιγράφουν σε γενικό βαθμό τις κοινωνικές στάσεις προς τα άτομα με κινητικές αναπηρίες: Απουσία σχετικών γνώσεων (τι είναι; πως συμπεριφέρομαι; πως βοηθώ;) Υιοθέτηση των διαδεδομένων στάσεων, προκαταλήψεων και στερεοτύπων Υπεργενικεύσεις των απόψεων από κάποιο είδος αναπηρίας στις άλλες Δυσάρεστα συναισθήματα ξενισμού, διαφοράς, ανασφάλειας, ή και φόβου Όμως ταυτόχρονα: δυνατά συναισθήματα συμπάθειας, οίκτου, λύπης κτλ. Ίσως επειδή υπάρχουν κοινωνικές νόρμες που υπαγορεύουν την βοήθεια Το αποτέλεσμα είναι μια εσωτερική σύγκρουση: πλησίασμα - αποφυγή Για τη λύση της: αποφασιστικός ο υπολογισμός μεταξύ κόστους - κέρδους Αναληθής /ανειλικρινής συμπεριφορά προς τα κινητικά ανάπηρα άτομα Συμπεριφορές «ως μη» που υποκριτικά αγνοούν το πρόβλημα Πρακτικές «ναι μεν, αλλά» (συμφωνώ, αλλά όχι κοντά μου) 109

Το γενικό πλαίσιο ένταξης των παιδιών με κινητικές αναπηρίες στο σχολείο βασίζεται στο θεωρητικό μοντέλο που αναπτύχθηκε στα προηγούμενα κεφάλαια. Έτσι, κατά τη σχολική ενσωμάτωση και ανάλογα με την κάθε ξεχωριστή περίπτωση πρέπει να αντιμετωπιστούν τα ζητήματα σε τρία κύρια επίπεδα: το φυσικό, το εκπαιδευτικό και το κοινωνικό. Αυτά είναι αλληλένδετα και απαιτούν κατάλληλες προσαρμογές στους αντίστοιχους τομείς του περιβάλλοντος. Στη συνέχεια παρουσιάζονται σχετικά παραδείγματα και προτάσεις. Σχολική ένταξη Φυσική Εκπαιδευτική Κοινωνική Ζητήματα που πρέπει να αντιμετωπισθούν Ατομικός υποβοηθητικός εξοπλισμός, Υλικοτεχνική υποδομή της τάξης και του σχολείου, Προσπελασιμότητα, Προσβασιμότητα, Μετακινήσεις Στόχοι, Μέθοδοι, Περιεχόμενα, Μέσα, Κριτήρια επίδοσης /αξιολόγησης, Διαφοροποίηση και προσαρμογή μαθήματος, Ευαισθητοποίηση άλλων Αλληλοσεβασμός, Αμοιβαία αποδοχή, Πλήρης συμμετοχή σε όλες τις δραστηριότητες, Ίσες ευκαιρίας, Ευαισθητοποίηση των άλλων Βέβαια, η ανάπτυξη της ταυτότητας αποτελεί για όλους μας μια ευαίσθητη ισορροπία μεταξύ των απόψεων μας και εκείνων των άλλων. Επίσης, κρύβει πολλά παράδοξα φαινόμενα, καθώς δε βασίζεται στη ψυχρή λογική, αλλά σε σύνθετους ψυχολογικούς μηχανισμούς. Επομένως, η ουσιαστική σχολική ένταξη είναι συνδεδεμένη με πολλές δυσκολίες. Παρακάτω αναφέρονται ορισμένες γενικές προτάσεις: Ανοιχτή στάση προς τις διαρκώς μεταβαλλόμενες ανάγκες Προσαρμογή των στόχων, των περιεχομένων και των μεθόδων Επανεξέταση των κοινωνικών προσδοκιών, στάσεων, ιδεών κτλ. Επαναπροσδιορισμός των κριτηρίων αξιολόγησης /επιτυχίας Παράλληλα: σεβασμός στις διαφορές φύλου και κουλτούρας Ουσιαστικές συνδέσεις του σχολείου με φορείς της κοινότητας Αυτοδιαθεσιμότητα για όλους τους συμμετέχοντες στη διαδικασία Επίσης: ελευθερία και επιλογή για τη συμμετοχή ή όχι στην ένταξη Συμμετοχή όλων των παιδιών και των γονέων τους στις αποφάσεις Ευαισθητοποίηση όλου του προσωπικού και των διευθυντών Επίσης: των συμβούλων και όλων όσων παίρνουν αποφάσεις 110

Ενδεικτική βιβλιογραφία κεφαλαίου: Appiah, K.A. (1994). Identity, Authenticity, Survival: Multicultural Societies and Social Reproduction. In: A. Gutmann (Ed.) Multiculturalism. Princeton University Press. pp. 149-164. Taylor, C. (1994). The Politics of Recognition. In: A. Gutmann (Ed.) Multiculturalism. Princeton University Press. pp. 25-74. Varsamis, P. (2002). Behinderung - Bewegung - Identität: Eine Theoretische Konzeption und Empirische Studie zur Förderung der Identität Körperbehinderter Mittels Bewegung, Spiel und Sport. Butzbach-Griedel: Afra Verlag. Varsamis P., Chatzopoulos D. & Tsormbatzoudis Ch. (2003). Physically Disabled A Subculture? Paper presented at the 1. International Workshop on Intercultural Movement Education, Oslo, 14-15 August 2003. Norwegian University of Sport and Physical Education. [http://www.nih.no/nih.asp?s=article&aid={fcd08424-6181-41ba-a9c8-8cb45b76e 466}&l1=NEWS&menu=0] Varsamis, P. & Sivropoulou, E. (2004). Judgments of kindergarten teachers concerning the educational integration of children with handicaps. Paper submitted by the European Conference on Educational Research, 22-25 September, Crete. [http://www.eera.ac.uk]. 111