Η χρήση των γραφικών συμβόλων στην βελτίωση της δεξιότητας της υποβολής ερωτήσεων στην ηλικία των 3,5-5 χρονών.

Η χρήση των γραφικών συμβόλων στην βελτίωση της δεξιότητας της υποβολής ερωτήσεων στην ηλικία των 3,5-5 χρονών. Χαραλάμπους Έλενα Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Σκοπός της έρευνας αυτής είναι να διερευνήσει την επίδραση της μεθόδου της χρήσης των γραφικών συμβόλων μέσα από το λογισμικό «Συμβολογράφος» στη βελτίωση της δεξιότητας της υποβολής βασικών ερωτήσεων σε παιδιά ηλικίας 3,5 5 χρονών, σε ένα νηπιαγωγείο της Κύπρου. Τους συμμετέχοντες στον πειραματικό σχεδιασμό της έρευνας αποτελέσαν 40 παιδιά από νηπιαγωγείο της επαρχίας Λευκωσίας που συνέθεσαν την πειραματική ομάδα (20 παιδιά) και την ομάδα ελέγχου (20 παιδιά). Τα αποτελέσματα της έρευνα έδειξαν στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της Π.Ο και της Ο.Ε. στον αριθμό ερωτήσεων με μη δοσμένη την ερωτηματική λέξη, στο συνολικό αριθμό ερωτήσεων και στο εύρος ερωτηματικής πρότασης (αριθμός λέξεων), κάτι που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η μέθοδος που εφαρμόστηκε ήταν αποτελεσματική. Εισαγωγή Είναι σαφές ότι η πρώτη σχολική περίοδος αποτελεί μοναδική και ξεχωριστή περίοδο στη ζωή του κάθε παιδιού. Ρίχνοντας μια ματιά στο σκοπό που θέτει το νέο αναλυτικό πρόγραμμα της Κύπρου για την πρώτη αυτή σχολική περίοδο διαπιστώνουμε ότι βασικός σκοπός είναι η ενίσχυση της εικόνα ενός ικανού, δυναμικού, αποφασιστικού και αισιόδοξου παιδιού, ενός παιδιού που να έχει την ικανότητα να αναπτύξει σχέσεις, που να θέλει να το σέβονται και να σέβεται, που να είναι περίεργο και ανοιχτό προς πολλές εμπειρίες, που να είναι δημιουργικό και να αντιμετωπίζει τα προβλήματα ως πρόκληση (ΥΠΠ, 2011). Τα τελευταία χρόνια οι ερωτήσεις που υποβάλουν οι μαθητές στην τάξη απασχόλησαν αρκετούς ερευνητές (Μπιρπίλη, 2008) αφού αποτελούν είδος προς εξαφάνιση McKenzie, (1997). Ο Abbott (2000), υποστηρίζει τη χρήση των γραφικών συμβόλων, ως ένα τρόπο με τον οποίο μπορεί να επιτευχθεί η πρόσβαση των μαθητών στον γραμματισμό και κατ επέκταση στην απόκτηση γλωσσικών δεξιοτήτων. Η επικοινωνία μέσω της χρήσης των συμβόλων (Detheridge & Detheridge, 2002) μπορεί να δώσει την ευκαιρία στους χρήστες να συμμετέχουν σε πρακτικές γνώσεις που προηγουμένως είχαν στερηθεί (Abbott & Lucey, 2005). Η ένταξη του συστήματος των συμβόλων στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από το λογισμικό Συμβολογράφος (ΥΠΠ, 2008; ΥΠΠ, 2009) είναι γεγονός. Δεδομένου ότι οι ερωτήσεις είναι θεμελιώδεις για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικής σκέψης και της επίλυσης προβλημάτων (Cuccio-Schirripa & Steiner, 2000) η χρήση των γραφικών συμβόλων ως εργαλεία ενίσχυσης της εκμάθησης της δεξιότητας αυτής, είναι αναγκαίο να μελετηθεί. Η έλλειψη πειραματικών ερευνών γύρω από το συγκεκριμένο θέμα έχει διαπιστωθεί από την ανασκόπηση της βιβλιογραφία και επομένως η αναγκαιότητα για την ανάληψη μιας τέτοιας έρευνας είναι δεδομένη (Παπαναστασίου & Παπαναστασίου, 2005). Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει την επίδραση της μεθόδου της χρήσης των γραφικών συμβόλων μέσα από τη χρήση του λογισμικού «Συμβολογράφος» στην βελτίωση της δεξιότητας της υποβολής βασικών ερωτήσεων σε παιδιά ηλικία των 3,5 5 χρονών σε ένα νηπιαγωγείο της Κύπρου, εξετάζοντας τις πιο κάτω υποθέσεις: 442

Η χρήση των γραφικών συμβόλων (μέσω του λογισμικού Συμβολογράφος) βοηθά τους μαθητές ηλικίας 3,5-5 ετών να αυξήσουν τον αριθμό των ερωτήσεων που μπορούν να υποβάλουν για ένα δοσμένο θέμα. Η χρήση των γραφικών συμβόλων (μέσω του λογισμικού Συμβολογράφος) βοηθά τους μαθητές ηλικίας 3,5-5 ετών να διατυπώνουν ερωτήματα με εύρος πρότασης (αριθμό λέξεων) μεγαλύτερο από μία λέξη (δηλαδή μόνο την ερωτηματική λέξη). Η χρήση των γραφικών συμβόλων (μέσω του λογισμικού Συμβολογράφος) βοηθά τους μαθητές ηλικίας 3,5-5 ετών να διατυπώνουν ποικιλία ερωτημάτων (με περισσότερες από δύο ερωτηματικές λέξεις) πέραν από τις αναμενόμενες (τι και γιατί). Η Γλωσσική Ανάπτυξη των Παιδιών και το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) Προσχολικής Εκπαίδευσης της Κύπρου Το νηπιαγωγείο τις τελευταίες δεκαετίες θεωρείται, από τις κοινωνίες του δυτικού κόσμου, μια σχολική βαθμίδα σημαντική και απαραίτητη για την εκπαίδευση των παιδιών (Χατζησαββίδης, 2002). Η γλώσσα αναπτύσσεται γρήγορα και το παιδί κατακτά ένα μεγάλο μέρος της μητρικής γλώσσας στα πρώτα 5-6 χρόνια της ζωής του. Από τα 2 μέχρι τα 5 χρόνια το λεξιλόγιο των παιδιών από 200 λέξεις αυξάνεται σε 2,000 και περισσότερες. Επιπρόσθετα, μαθαίνουν κανόνες από μόνοι τους βάζοντας λέξεις μαζί για να φτιάξουν προτάσεις (Beaty & Pratt, 2007) με τις οποίες απευθύνονται στους άλλους και έτσι επιτυγχάνουν την επικοινωνία. Ένας από τους κυριότερους άξονες αυτής της εργασίας είναι οι ερωτήσεις που κάνουν τα παιδιά μέσα στα πλαίσια μια κοινωνικοποιημένης ομιλίας η οποία έχει στόχο να συλλέξει πληροφορίες και σκέψεις (Κουτσοβάνου, 1991) κατά τη εκπαιδευτική διαδικασία. Ποια είναι όμως η σημασία της γλωσσικής αγωγής στο Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) Προσχολικής Εκπαίδευσης της Κύπρου; Η γλωσσική αγωγή αποτελεί έναν από τους κεντρικούς στόχους κάθε εκπαιδευτικού συστήματος καθώς η γλώσσα συνιστά αυτόνομο αντικείμενο μάθησης και ταυτόχρονα, μέσο για τη μάθηση άλλων μαθημάτων. Σκοπός της γλωσσικής αγωγής, στο νέο ΑΠ προσχολικής εκπαίδευσης της Κύπρου του 2011 κατά την πρώτη σχολική περίοδο είναι: «να προσφέρει τις κατάλληλες εμπειρίες μέσα στα πλαίσια των ενδιαφερόντων και των ικανοτήτων των παιδιών, ώστε αυτά να αναπτύξουν ικανότητες επικοινωνίας (λεκτικής και μη), δεξιότητες χρήσης του λόγου (προφορικού και γραπτού) και να καλλιεργήσουν στάσεις θετικής επαφής με τη γλώσσα και τη λογοτεχνία» (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2011, σελ. 72). Η υποβολή ερωτήσεων είναι μια δεξιότητα την οποία τα γνωστικά αντικείμενα θεωρούν σημαντική τόσο για τη μελέτη και για την κατανόηση του περιεχομένου τους, όσο και ως εργαλείο για την ανακάλυψη της νέας γνώσης (Wood & Holden, 1995) και γι αυτό τονίζεται από πολλά σύγχρονά αναλυτικά προγράμματα και εκπαιδευτικούς φορείς (Edwards, 2001). Η Σημασία και ο Ρόλος των Ερωτήσεων στην Προσχολική Εκπαίδευση Η σημασία των ερωτήσεων στη ζωή μας είναι καθοριστική. Σύμφωνα με τους Chin & Osborne, (2008) στη μάθηση και την επιστημονική έρευνα η ερώτηση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος. Ο σχηματισμός μιας καλής ερώτησης πηγάζει από τις δεξιότητες της επεξεργασίας της σκέψης οι οποίες είναι δομικά ενσωματωμένες στο σκεπτικό λειτουργίας της κριτικής σκέψης, της δημιουργικής σκέψης και της επίλυσης προβλημάτων (Cuccio- Schirripa & Steiner, 2000). Στην εκπαίδευση και γενικότερα στη διαδικασία της μάθησης η 443

σημασία των ερωτήσεων γενικότερα διαφαίνεται και από τα λόγια του Αμερικάνου φιλόσοφου Susanne K. Langer, (1895-1985) ο οποίος αναφέρει ότι αν θέλουμε καινούργιες γνώσεις, θα πρέπει να βρούμε και πολλές καινούριες ερωτήσεις (Μπιρμπίλη, 2008). Έρευνες των τελευταίων χρόνων δείχνουν ότι η υποβολή των ερωτήσεων γίνεται επί το πλείστον από τους εκπαιδευτικούς (Μπιρπίλη, 2008; Graesser, & Person, 1994). Μελέτες παρατήρησης στην τάξη κατά τη διδασκαλία έδειξαν ότι οι μαθητές κάνουν πολύ λίγες ερωτήσεις και λιγότερες είναι οι ερωτήσεις αυτές που αναζητούν τη γνώση (Dillon, 1988; Graesser & Person, 1994). Έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά κάνουν συνέχεια ερωτήσεις όταν βρίσκονται εκτός σχολείου (Callnam & Oakes, 1992; Seefeldt, 2005; Tizard & Hughes, 1984; Wells, 1986) αντί σε αυτό. Τα παιδιά αρχίζουν να κάνουν ερωτήσεις σε ηλικία περίπου δύο ετών και συνεχίζουν να αναπτύσσουν τη δεξιότητα αυτή καθ όλη την παιδική ηλικία (Crystal, 1986; Μπιρπίλη, 2008; Planas, 1995;). Το να μάθουν τα παιδιά να υποβάλουν παραγωγικές ερωτήσεις δεν είναι ούτε δύσκολη ούτε ακατόρθωτη διαδικασία (Μπιρπίλη, 2008; Χατζησαββίδης, 2002;). Για να βοηθηθεί το παιδί να διατυπώνει το ίδιο ερωτήσεις πρέπει ο εκπαιδευτικός από τη μια πλευρά να μην μονοπωλεί το διαθέσιμο χρόνο ελέγχοντας τις γνώσεις του, κι από την άλλη να βρεθεί το παιδί σε κατάλληλο περιβάλλον που προκαλεί την περιέργειά του για μάθηση και στο οποίο αισθάνεται ασφαλές (Mercer, 2000). Επίσης, πρέπει οι ερωτήσεις τους να γίνονται σεβαστές, οι απαντήσεις και οι ιδέες τους αποδεκτές, ενώ το παιδί δεν πρέπει να αποθαρρύνεται και δεν να φοβάται να δώσει λάθος απάντηση (Μπιρμπίλη, 2008). Ερευνητές στην προσπάθεια να εκπαιδεύσουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να παράγουν ερωτήσεις, διαπίστωσαν ότι τα νέα, παράξενα, σύνθετα ερεθίσματα και προβληματικές καταστάσεις με αντιφάσεις προκάλεσαν περισσότερα ερωτήματα από άλλα απλά ερεθίσματα (Sterle,2008; Chin & Osborne, 2008; Μπιρμπίλη, 2008). Η δημιουργία ενός πίνακα με τις βασικές ερωτηματικές αντωνυμίες, ενισχυμένες με γραφικά σύμβολα (Detheridge & Detheridge, 2002), σε εμφανές σημείο της τάξης λειτουργεί ως οπτική υπενθύμιση για το είδος των ερωτήσεων που μπορούν να κάνουν τα παιδιά μέσα στην τάξη. Η καταγραφή των ερωτήσεων των παιδιών σε πίνακες με τα ονόματα τους και με χρήση συμβόλων στις λέξεις κλειδιά διευκολύνει στην ανάκληση πληροφοριών (Abbott, Detheridge & Detheridge, 2006). Επιπρόσθετα, δραστηριότητες με τη χρήση του υπολογιστή δίνουν πάντα στα παιδιά μεγαλύτερα κίνητρα για ενεργητική συμμετοχή (Ράπτης & Ράπτης, 2001). Τα γραφικά σύμβολα και η χρήση τους στο σχολείο Γραφικό σύμβολο ορίζεται ως η αναπαράσταση ενός αναφερόμενου (Abbott, 2000; Detheridge & Detheridge, 2002; Lloyd & Bischak, 1992). Το αναφερόμενο μπορεί να αναπαραστήσει συγκεκριμένες και αφηρημένες έννοιες, που μπορεί να είναι αντικείμενα, πράξεις, συνδετικές λέξεις αλλά και προτάσεις (Pampoulou, & Detheridge, 2007). Άλλα σύμβολα έχουν σαφή και άμεση σχέση με το αναφερόμενο όπως η εικόνα ενός αλόγου που αναπαριστά το ίδιο, άλλα σχετιζόμενη, όπως ο καπνός που μπορεί να αναπαριστά τη φωτιά, και άλλα αυθαίρετη, όπως το σύμβολο της ειρήνης (Κουρουπέτρογλου & Λιάλιου, 2000). Η επικοινωνία (γραπτή και προφορική) μέσω της χρήσης των συμβόλων είναι καθιερωμένη (Detheridge & Detheridge, 2002) και συνεχίζει να αυξάνεται, τόσο σε ειδικά σχολεία και άλλα πλαίσια, όσο και σε ενήλικες που μπορούν να επωφεληθούν από αυτές τις λειτουργίες επικοινωνίας. Σύμφωνα με έρευνα των Abbott & Lucey (2005), η χρήση των συμβόλων σε ειδικά σχολεία της Αγγλίας αγγίζει το 77%. 444

Πολύ επιγραμματικά οι Detheridge & Detheridge, (2002) επισημαίνουν ότι τα σύμβολα μπορούν να μεταφέρουν το νόημα όταν το κείμενο δεν μπορεί. Ο Chetwynd, (2008) εξετάζοντας τη δυνατότητα των ατόμων με δυσκολίες στον γραμματισμό να επικοινωνήσουν με το περιβάλλον τους αναφέρει ότι τα σύμβολα στην ζωή μας μπορούν να λειτουργήσουν με τέσσερις τρόπους, ατομικά ως βοήθημα στην πλοήγηση, γραμμικά στην αφήγηση, χωροταξικά για να δημιουργήσουμε ένα περιβάλλον, ή χρονικά σε ένα παιχνίδι. Στις μέρες μας, συναντάμε τα σύμβολα σε διάφορα περιβάλλοντα της καθημερινής μας ζωής όπως: οι πινακίδες στους δρόμους, οι σημάνσεις οδικής ασφάλειας, οι κυλιόμενες σκάλες, οι έξοδοι πυρκαγιάς, τα καταστήματα καθώς επίσης και τα διάφορα σύμβολα που βλέπουμε στους υπολογιστές, στο διαδίκτυο σε βίντεο και σε ήχους (Abbott, 2000; Chetwynd, 2008; Detheridge & Detheridge, 2002). Εικόνα 1: Σύμβολα σε διάφορα περιβάλλοντα καθημερινής ζωής. http://www.widgit.com/symbols/about_symbols/icons_pictures.htm Γνωστά συμβολικά συστήματα είναι τα Blissymbols, τα Makaton, τα Picture Communication Symbols (PCS) και τα Widgit Rebus που παρουσιάζονται στoν Πίνακα 1. Πίνακας 1: Συστήματα Συμβόλων Copyright 2012 Blissymbolics Communication International Makaton symbols (Sheehy & Duffy, 2009) PCS, 2011 Mayer-Johnson http://www.mayer-johnson.com Wight Symbols : Δημιουργία συγγραφέα Από τα πιο διαδεδομένα συστήματα είναι τα Widgit Rebus τα οποία αποτελούν μια ανάπτυξη των Rebus που χρησιμοποιήθηκε από τους van Oosterom & Devereux (1992), των οποίων η ιδέα εστιάζεται στην εισαγωγή των συμβόλων σε ένα κείμενο με στόχο τη βελτίωση της κατανόησης του (Detheridge & Detheridge, 2002; Carr & Felce, 2000; Jones, Long & Finlay, 2007;). Τα σύμβολα αυτά χρησιμοποιούνται σε όλο τον κόσμο και υποστηρίζουν 17 γλώσσες, μεταξύ αυτών και η Ελληνική, αυξάνοντας έτσι την πρόσβαση των ατόμων στις 445

πληροφορίες, παρέχοντας ανεξαρτησία στην ανάγνωση, την κατανόηση και τη γραφή (Abbott, Detheridge & Detheridge. 2006; Widgit Software, 2010). Αναμφισβήτητα, το νέο εκπαιδευτικό μοντέλο της ενιαίας εκπαίδευσης απαιτεί περιβάλλοντα στα οποία όλοι οι μαθητές να έχουν ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στην μάθηση μεγιστοποιώντας έτσι την ενεργητική τους συμμετοχή. Με βάση την αύξηση της συνειδητοποίησης των δυνατοτήτων που προσφέρουν στη μάθηση τα σύμβολα (Abbott & Lucey, 2005) και με την έλευση του λογισμικού των συμβόλων (Abbott, 2000), αναπτύχθηκαν διάφορες τεχνικές οι οποίες βοηθούν και ενισχύουν μαθητές με ή χωρίς αναπηρίες στην μάθηση, σε όλο το φάσμα του αναλυτικού προγράμματος (Detheridge & Detheridge, 2002). Η Χρήση της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Προσχολική Ηλικία Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών για τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης ξεκίνησε με πρωτοπόρους όπως ο Atkinson (1968) και ο Suppes και Morningstar (1968) (Κυρίδης, Δρόσος & Ντίνας, 2003). Λόγω της αλληλεπιδραστηκότητας που χαρακτηρίζει τις νέες τεχνολογίες (Ράπτης & Ράπτης, 2001), μπορούν να δημιουργήσουν περιβάλλοντα στα οποία ευνοείται η ενεργητική μάθηση, η συνεχής ανατροφοδότηση και η δόμηση της νέας γνώσης (Kafai, 1995 στους Κυρίδης κ.ά, 2003). Οι υποστηρικτές των νέων τεχνολογιών έχουν συνειδητοποιήσει ότι τα μικρά παιδιά έχουν πολλά να κερδίσουν από τη χρήση του υπολογιστή και θεωρούν ότι η ηλικία των τριών ετών μπορεί να θεωρηθεί ως το σημείο εκκίνησης για η εισαγωγή των υπολογιστών στο νηπιαγωγείο, υπό τον όρο ότι θα χρησιμοποιηθούν τα κατάλληλα λογισμικά (McCraw & Meyer 1995; Plowman & Stephen, 2005). Σύμφωνα με τη Ντολιοπούλου, (1999), επιλέγοντας ένα λογισμικό, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει κατά νου κριτήρια όπως η ηλικία, η κουλτούρα και επίπεδο μαθητών, οι στόχοι και η ενεργητική μάθηση, το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, οι δεξιότητες φαντασίας και δημιουργικότητας των παιδιών, ο σχεδιασμός ως προς την καλαισθησία και τη λειτουργικότητα, τα κίνητρα και το συνεχές ενδιαφέρον των παιδιών καθώς και η αποτελεσματική ανατροφοδότηση. Το λογισμικό Συμβολογράφος που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα παρέχει τη δυνατότητα στο χρήστη (εκπαιδευτικό ή μαθητή) να εργαστεί στη δημιουργία ενός εγγράφου και στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος εργασίας που θα βοηθήσει τον μαθητή στη γραπτή έκφραση. Το περιβάλλον δημιουργίας εγγράφου λειτουργεί ως ένας επεξεργαστής κειμένου και έχει τη δυνατότητα καθώς πληκτρολογείς, οι λέξεις να συμβολίζονται αυτόματα (Widgit Software 2008; Mk Prosopsis, 2009). Στα πλαίσια της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν και τα δυο περιβάλλοντα του λογισμικού, τόσο από την ερευνήτρια για τη δημιουργία υλικού όσο και από τους μαθητές για να ενισχύσουν και να βελτιώσουν τις δεξιότητες τους σε θέματα γλωσσικής ανάπτυξης. Το περιβάλλον εργασίας αποτέλεσε το βασικό εργαλείο μέσα από το οποίο οι μαθητές εργάστηκαν για να συμπληρώσουν προτάσεις/ερωτήσεις, να συνθέσουν δικές τους προτάσεις/ερωτήσεις, να απαντήσουν σε ερωτήσεις κ.α. Μεθοδολογία Τους συμμετέχοντες αυτής της έρευνας αποτελούν 40 παιδιά ηλικίας 3,5-5 χρονών που φοιτούν σε τμήματα του Δημόσιου, Κοινοτικού Νηπιαγωγείου και Παιδοκομικού σταθμού του Συμβουλίου Κοινοτικής Ευημερίας ενός αγροτικού σχολείου της επαρχίας Λευκωσίας. 446

Από τους 40 συμμετέχοντες 19 είναι αγόρια και 21 είναι κορίτσια. Τα παιδιά τοποθετήθηκαν σε 2 ομάδες έτσι ώστε ο μέσος όρος ηλικίας και το επίπεδο να είναι ίδιο και έγινε τυχαία επιλογή της ομάδας ελέγχου και της πειραματικής ομάδας. Το επίπεδο των μαθητών καθορίστηκε μέσα από το προ-πειραματικό τεστ σύμφωνα με τον συνολικό αριθμό ερωτήσεων που συγκέντρωσαν οι συμμετέχοντες στις δυο δραστηριότητες. Οι ομάδες που δημιουργήθηκαν είναι ισοδύναμες ως προς την ηλικία και το επίπεδο. Για τους σκοπούς αυτής της έρευνας, που αφορούν στον εντοπισμό της επίδρασης της μεθόδου της χρήσης των γραφικών συμβόλων μέσω του λογισμικού «Συμβολογράφος» στη βελτίωση της δεξιότητας της υποβολής βασικών ερωτήσεων επιλέγηκε η πραγματοποίηση ενός πειράματος. Θεωρήθηκε απαραίτητος ο προ-πειραματικός έλεγχος για την απόδειξη της ισοδυναμίας των ομάδων και ο μετά-πειραματικός έλεγχος για τη μέτρηση της επίδραση της ανεξάρτητης μεταβλητής στην εξαρτημένη μεταβλητή. Ως ανεξάρτητη μεταβλητή αυτής της έρευνας ορίζεται η χρήση των γραφικών συμβόλων (μέσα από το λογισμικό Συμβολογράφος) μέσα από την παρεμβατική διαδικασία με σκοπό να μελετηθεί η επίδραση στη δεξιότητα της υποβολής των ερωτήσεων από τα παιδιά. Οι μεταβλητές στις οποίες έχει σκοπό να επιδράσει η ανεξάρτητη μεταβλητή καλούνται εξαρτημένες μεταβλητές και στη σχέση αιτίας - αποτέλεσμα έχουν τη θέση του αποτελέσματος (Παπαναστασίου & Παπαναστασίου, 2005). Στην παρούσα έρευνα οι εξαρτημένες μεταβλητές είναι οι εξής: Αριθμός ερωτήσεων που υποβάλουν τα παιδιά όταν τους δίνεται η ερωτηματική λέξη Αριθμός ερωτήσεων που υποβάλουν τα παιδιά όταν δεν τους δίνεται η ερωτηματική λέξη Συνολικός αριθμός ερωτήσεων Εύρος πρότασης (αριθμός λέξεων) που σχηματίζουν τα παιδιά κατά τη υποβολή των ερωτήσεων Ποικιλία ερωτήσεων (Τι;, Πώς;, Ποιος;, Πού;, Πότε;, Γιατί) που χρησιμοποιούν τα παιδιά όταν τους δίνεται η ερωτηματική λέξη Ποικιλία ερωτήσεων (Τι;, Πώς;, Ποιος;, Πού;, Πότε;, Γιατί) που χρησιμοποιούν τα παιδιά όταν δεν τους δίνεται η ερωτηματική λέξη Η παρεμβατική διαδικασία περιλάμβανε 5 διδασκαλίες διάρκειας σαράντα λεπτών που είχαν σαν γενικό σκοπό τα παιδιά να υποβάλουν ερωτήματα γύρω από ένα θέμα. Οι διδασκαλίες μέσα από το γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας αφορούσαν επεξεργασία 2 παραμυθιών, παιχνίδι ερωτήσεων και επεξεργασία ποιήματος. Στα πλαίσια του προγράμματος χρησιμοποιήθηκε η τεχνική τοποθέτησης στην τάξη του πίνακα των 6 βασικών ερωτημάτων (Τι;, Γιατί;, Πού;, Ποιος;, Πότε;, Πώς;) που μπορούν να χρησιμοποιούν οι μαθητές μέσα στην τάξη (Μπιρπίλη, 2008). Στην πειραματική ομάδα ο πίνακας παρουσιάζεται με την χρήση γραφικών συμβόλων μέσω του λογισμικού Συμβολογράφος (εικόνα 2) ενώ στην ομάδα ελέγχου γίνεται απλή γραπτή αναπαράσταση τα των ερωτήσεων. Εικόνα 2 : Συμβολισμός ερωτηματικών λέξεων από τα Σύμβολα Widgit (δημιουργία της συγγραφέα). 447

Επίσης, για να δοθούν μεγαλύτερα κίνητρα για ενεργητική συμμετοχή (Ράπτης & Ράπτης, 2001) χρησιμοποιήθηκε ο υπολογιστής μέσα από το λογισμικού Συμβολογράφος για την πειραματική ομάδα και το Power Point για την ομάδα ελέγχου. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με ένα προφορικό τεστ αξιολόγησης, το οποίο περιλάμβανε 3 διαβαθμισμένα μέρη (δραστηριότητες), που σύμφωνα με τους Cohen, Manion, & Morrison, (2007) έτσι αξιολογείται πιο σωστά το επίπεδο των συμμετεχόντων. Συγκεκριμένα, το τεστ ξεκινούσε με μια εισαγωγική δραστηριότητα και συνεχιζόταν με 2 άλλες δραστηριότητες οι οποίες είχαν στόχο τα παιδιά να υποβάλουν ερωτήσεις με δοσμένες τις ερωτηματικές λέξεις και να υποβάλουν αυθόρμητα ερωτήματα. Αποτελέσματα Για την ανάλυση των δεδομένων από τον προ-πειραματικό έλεγχο και μετά-πειραματικό έλεγχο χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραμμα SPSS. Χρησιμοποιήθηκε η περιγραφική στατιστική για τον υπολογισμός των μέσων όρων και των τυπικών αποκλίσεων. Για να διαπιστωθεί αν οι διαφορές των τιμών των δυο ομάδων ήταν στατιστικά σημαντικές έγινε στατιστική ανάλυση με το κριτήριο t. Στο προ-πειραματικό τεστ έγινε προσπάθεια οι ομάδες να εξισωθούν ως προς τη μεταβλητή συνολικός αριθμός ερωτήσεων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ανάλυσης των μέσων όρων κάθε μεταβλητής, φαίνεται ότι οι ομάδες έχουν πολύ μικρές διαφορές σε όλες τις μεταβλητές. Ο στατιστικός έλεγχος με το κριτήριο t αποδεικνύει ότι οι μικρές διαφορές τους δεν είναι στατιστικά σημαντικές. Για να αναλύσουμε τα αποτελέσματα που αφορούν την βελτίωση των ομάδων μετά την παρέμβαση υπολογίστηκε η διαφορά στην αφαίρεση του προ- πειραματικό από το μετάπειραματικό τεστ. Οι μέσοι όροι των ομάδων διαφέρουν και όπως φαίνεται από τον Πίνακα 2 στον αριθμό ερωτήσεων με δοσμένη την ερωτηματική λέξη ο μέσος όρος για την πειραματική ομάδα είναι 2,05 μεγαλύτερος σε σχέση με της ομάδας ελέγχου. Στη μεταβλητή αριθμός ερωτήσεων με μη δοσμένη την ερωτηματική λέξη η διαφορά των ομάδων μεγαλώνει με την πειραματική ομάδα να έχει μέσο όρο 3,80 μεγαλύτερο από της ομάδας έλεγχου. Στο σύνολο των ερωτήσεων οι μέσοι όροι των δυο ομάδων διαφέρουν 5,85 υπέρ της πειραματικής ομάδας. Στο εύρος της ερωτηματικής λέξης η διαφορά των ομάδων είναι 1μονάδα μεγαλύτερος ο μέσος όρος της πειραματικής ομάδας. Στην ποικιλία των ερωτήσεων με δοσμένη την ερωτηματική λέξη η διαφορά των μέσων όρων είναι 0.90 μονάδα και στη ποικιλία ερωτημάτων με μη δοσμένη την ερωτηματική λέξη 0,35 και τα δυο υπέρ της πειραματική ομάδα. Πίνακας 2: Μέσοι Όροι και Τυπικές Αποκλίσεις μεταβλητών ανά ομάδα ως προς την βελτίωση από το προ-πειραματικό στο μετά-πειραματικό τεστ. Μεταβλητές Πειραματική Ομάδα Ομάδα Ελέγχου N(20) N(20) Mean (Std. Deviation) Mean (Std. Deviation) Αριθμός ερωτήσεων με δοσμένη την ερωτηματική 4,65(3,55) 2,60(3,42) λέξη Αριθμός ερωτήσεων με μη δοσμένη την 5,50(3,18) 1,70(1,89) ερωτηματική λέξη Σύνολο ερωτήσεων 10,15(5,37) 4,30(4,07) 448

Εύρος ερωτηματικής πρότασης Ποικιλία ερωτημάτων με δοσμένη την ερωτηματική λέξη Ποικιλία ερωτημάτων με μη δοσμένη την ερωτηματική λέξη 1,88(1,62) 0,88(1,37) 3,25(2,02) 2,35(2,30) 1,60(1,18) 1,25(1,16) Ο έλεγχος των διαφορών των μέσων όρων πραγματοποιήθηκε με το στατιστικό κριτήριο t. Οι ομάδες έχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τις μεταβλητές, αριθμός ερωτήσεων με μη δοσμένη την ερωτηματική λέξη, συνολικός αριθμός ερωτήσεων και εύρος ερωτηματικής πρότασης(αριθμός λέξεων). Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει τον στατιστικό έλεγχο των μέσων όρων των δυο ομάδων με το κριτήριο t. Στη μεταβλητή αριθμός ερωτήσεων με δοσμένη την ερωτηματική λέξη το t(38)= -1,856 και p=0,071>0,05 άρα δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά των δυο ομάδων ως προ της μεταβλητή αυτή. Η μεταβλητή αριθμός ερωτήσεων με μη δοσμένη την ερωτηματική λέξη έχει t(38) = -4,583και p=0,000<0,05 επομένως στη μεταβλητή αυτή υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά. Στο σύνολο των ερωτήσεων και πάλι η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική αφού t(38)= -3,878 και p=0,000< 0,05. Στη μεταβλητή εύρος ερωτηματικής πρότασης (αριθμός λέξεων) t(38)= - 2,201και p=0,042< 0,05 και η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική. Στη ποικιλία ερωτημάτων με δοσμένη την ερωτηματική λέξη το t(38)= 1,314 και p=0,197 >0,05 άρα μη στατιστικά σημαντική διαφορά. Στην μεταβλητή ποικιλία ερωτημάτων με μη δοσμένη την ερωτηματική λέξη t(38)= -0,941και p=0,353>0.05, μη στατιστική σημαντική διαφορά. Πίνακας 3: Στατιστικός έλεγχος των μέσων όρων των δύο ομάδων με το κριτήριο T-test Μεταβλητές t df Sig(2-tailed) Αριθμός ερωτήσεων με δοσμένη την -1,856 38 0,071 ερωτηματική λέξη Αριθμός ερωτήσεων με μη δοσμένη την -4,583 38 0,000 ερωτηματική λέξη Σύνολο ερωτήσεων -3,878 38 0,000 Εύρος ερωτηματικής πρότασης(αριθμός λέξεων) -2,201 38 0,042 Ποικιλία ερωτημάτων με δοσμένη την ερωτηματική λέξη Ποικιλία ερωτημάτων με μη δοσμένη την ερωτηματική λέξη -1,314 38 0,197-0,941 38 0,353 449

Συζήτηση Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαιώνουν και πειραματικά ότι η χρήση των συμβόλων βοηθά τα παιδιά ηλικίας 3,5-5 χρονών στη βελτίωση της δεξιότητας της υποβολής ερωτήσεων. Από τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής προκύπτει μια στατιστικά σημαντική βελτίωση (p=0,000<0,05) των συμμετεχόντων στον αριθμό των ερωτήσεων που υποβάλουν με μη δοσμένη την ερωτηματική λέξη. Η αύξηση στην ποσότητα των ερωτήσεων που υποβάλουν τα παιδιά φαίνεται και από τη στατιστικά σημαντική τιμή του p=0,000<0,05 στην μεταβλητή συνολικός αριθμός ερωτήσεων. Η χρήση των γραφικών συμβόλων επηρέασε τον αριθμό των ερωτήσεων που υποβάλουν τα παιδιά γύρω από ένα θέμα. Τα πιο πάνω αποτελέσματα συνάδουν με την έρευνα των McCartney, Mirenda και Mercier, (2010) που έδειξε ότι το σύμβολο που υποστηρίζεται από λογισμικό γραφής μπορεί να συμβάλει στο να αυξηθεί η ποσότητα του γραπτού λόγου. Το εύρος της ερωτηματικής πρότασης (αριθμός λέξεων) μεγάλωσε με μια στατιστικά σημαντική διαφορά (p=0,042<0,05). Η χρήση των γραφικών συμβόλων επηρέασε το εύρος της ερωτηματικής πρότασης με αποτέλεσμα οι συμμετέχοντες να υποβάλουν μεγαλύτερες σε αριθμό λέξεων ερωτήσεις. Ο ρόλος των συμβόλων στην απόκτηση λεξιλογίου διαπιστώθηκε και στην έρευνα της Marshall, (2005) ενώ οι Abbott, Detheridge και Detheridge, (2006) ενισχύουν θεωρητικά την άποψη αυτή υποστηρίζοντας την ανάπτυξη και το κτίσιμο του λεξιλογίου μέσα από τα σύμβολα. Η βελτίωση των παιδιών στη δεξιότητα της υποβολής ερωτήσεων μέσα από την χρήση των γραφικών συμβόλων μπορεί να αποδοθεί στην οπτικοποίηση της έννοιας που βοηθά τους μαθητές να θυμούνται καλύτερα και να ανακαλούν την έννοια με μεγαλύτερη ευκολία (Acha,2009; Mayer, 1997; Pampoulou & Detheridge, 2007). Τα παιδιά έχουν ανεπτυγμένη την ικανότητα κατανόησης της «διπλή εκπροσώπηση» και αποκτούν την αναπαραστατική εικόνα σε στάδια, από τη γέννηση τους (Callaghan, 2005; DeLoache, 2004). Επιπρόσθετα, ο συστηματοποιημένος, συνεπής και σταθερός τρόπους με τον οποίο χειρίζονται τις έννοιες τα σύμβολα επίδρασε θετικά στη βελτίωση των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών. Λαμβάνοντας υπόψη τους περιορισμούς της έρευνας αυτής τα αποτελέσματα δεν μπορούν να γενικευτούν στο σύνολο του πληθυσμού της. Ωστόσο, η χρήση των συμβόλων μπορεί να παρέχει ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στην μάθηση και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να χρησιμοποιήσουν το εργαλείο αυτό που τους παρέχεται για να μεγιστοποιήσουν τη συμμετοχή των μαθητών τους. Ως συνέχεια της παρούσας έρευνας μπορούν να μελετηθούν, μέσα από ένα ποιοτικό σχεδιασμό έρευνας, τα οφέλη που προκύπτουν από τη χρήση των συμβόλων στον κοινωνικό και συναισθηματικό τομέα των παιδιών. Αναφορές Ελληνόφωνες Κουρουπέτρογλου, Γ. & Λιάλιου, Σ. (2000). Συμβολικά συστήματα εναλλακτικής διαπροσωπικής επικοινωνίας. Αθήνα Κουτσοβάνου, Ε. (1991). Η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού προσχολικής ηλικίας και η τηλεόραση. Αθήνα: Οδύσσεας Κυρίδης, Α., Δρόσος, Β. & Ντίνας, Κ. (2003). Η Πληροφορική-Επικοινωνιακή τεχνολογία στην προσχολική και προσχολική εκπαίδευση. Το παράδειγμα της γλώσσας. Αθήνα: Τυπωθήτω 450

Μπιρμπίλη, Μ. (2008). Προς μια Παιδαγωγική του διαλόγου. Η σημασία και ο ρόλος των ερωτήσεων στην Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg Ντολιοπούλου, Δ. (2002). Σύγχρονες τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω. Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου, Ε. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία : Ιδίων. Ράπτης Α & Ράπτη A, (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, Τόμος Α και Τόμος Β, Αθήνα: Ράπτη Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠ), (2011). Αναλυτικά Προγράμματα Προσχολικής Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμούς (ΥΠΠ), (2009). Επιχορήγηση Νηπιαγωγείων Δημοτικών και Ειδικών Σχολείων για εξοπλισμό αιθουσών αναφοράς (ειδικής εκπαίδευσης και λογοθεραπείας) με εκπαιδευτικό υλικό και λογισμικά προγράμματα για παιδιά με ειδικές ανάγκες, διαθέσιμο στο: http://egkyklioi.moec.gov.cy/data/dde2172a.pdf Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμούς (ΥΠΠ), (2008). Εκπαιδευτικά Λογισμικά που εξασφαλίστηκαν από την ΕΠ 05/08 για τη Δημοτική Εκπαίδευση, διαθέσιμο στο: http://www.e-epimorfosi.ac.cy/userfiles/ep0508_dimotiki.pdf Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Δραστηριότητες Γλωσσικής Ανάπτυξης στο Νηπιαγωγείο. Καλλιέργεια Επικοινωνιακών και Προγραφικών Δεξιοτήτων. Αθήνα: Gutenberg Παιδαγωγική σειρά. Αγγλόφωνες Abbott, C. & Lucey, H. (2005). Symbol communication in special schools in England: the current position and some key issues. British Journal of Special Education, 32(4), 196-201. Abbott, C., Detheridge, T., & Detheridge, C. (2006). Symbols, Literacy and Social Justice. Leamington: Widgit. Acha, J. (2009) The effectiveness of multimedia programmes in children s vocabulary learning. British Journal of Educational Technology, 40, 23 31 Beaty, J. & Pratt, L. (2007). Early Literacy in Preschool and Kindergarten. A multicultural Perspective. Person Merrill Prentice Hall Berlyne, D.E. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology, 45, 180-91. Callaghan, T. (2000). Factors affecting children s graphic symbol use in the third year: language, similarity and iconicity, Cognitive Development, 15, 185-214 Callnam, M & Oakes, L. (1992). Preschoolers questions and parents explanations: Causal thinking in everyday activity. Cognitive Development and Care. 175(6), 597-610. 451

Carr, D. & Felce, D. (2000) Application of stimulus equivalence to language intervention for individuals with severe linguistic disabilities. Journal of Intellectual and Developmental Disability 25, 181-205. Chetwynd, J. (2008). Communication with symbols: from the web to the internet and beyond. Journal of Assistive Technologies, 2(3), 32-36. Chin, C. & Osborne, J. (2008). Students' questions: a potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education 44,( 1),1-39. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (eds.) (2007) Research Methods in Education, Sixth Edition, Oxon: Routledge. Crystal, D. (1997). The Cambridge Encyclopedia of Language. Second Edition, University Press, Cambridge Orgination by Adroit. Cuccio-Schirripa, S., & Steiner, H.E. (2000). Enhancement and analysis of science question level for middle school students. Journal of Research in Science Teaching, 37, 210-224. DeLoache, J. (2004). Early development of the understanding and use of symbolic artefacts. In U. Goswami (ed.) Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development, USA: Blackwell. Detheridge, M., & Detheridge, T. (2002). Literacy Through Symbols: Improving access for children and adults (2nd ed.). London: David Fulton Publishers. Dillon, J.T. (1988). The remedial status of student questioning. Journal of Curriculum Studies, 20, 197-210. Duschl, R.A., & Osborne, J. (2002). Supporting and promoting argumentation discourse in science education. Studies in Science Education, 38, 39-72. Edwards, C. (2001). Συνεργάτης, στοργικός τροφός και καθοδηγητής: Οι ρόλοι του δασκάλου του Reggio Emilia στην πράξη. Στο: C. Edwards, L. Gandini & G. Forman (Eπιμ.), Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Πατάκης. Glaubman, R. Glaubman, H. Ofir, L.(1997). Effects of self-directed learning, story comprehension, and self-questioning in kindergarten. The Journal of Educational Research, 90(6), 361. Graesser, A.C., & Person, N.K. (1994). Question asking during tutoring. American Educational Research Journal, 31, 104-137. Jones F. W., Long, K. & Finlay, W. L. M (2007).Symbols can improve the reading comprehension of adults with learning disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 51(7), 545-550. Lloyd, L.L. & Bischak, D.M. (1992). AAC terminology policy and issues update. Augmentative and Alternative Communication, 8, 104 109. 452

Marshall, D. (2005). A Case Study of the Use of Symbols to Support the Acquisition of an Initial Sight Vocabulary for Reading (unpublished). Worcester: University of Worcester. Mayer, R. E. (1997). Multimedia learning: are we asking the right questions? Educational Psychology, 32, 1 19. McCartney, P. Mirenda, P & Mercier, D. (2010). Using Symbol-Supported Writing Software with Students with Down Syndrome: An Exploratory Study. Journal of Special Education Technology, 25(2), 1-12. McKenzie J, (1997). The Question is the answer - Creating Research Programs for An Age of Information. Available at: http://www.fno.org/oct97/question.html. Mercer, N. (2000) Words and Minds: how we use language to think together. London: Routledge. Pampoulou, E. & Detheridge, C. (2007). The role of symbols in the mainstream to access literacy. Journal of Assistive Technologies 1(1), 15-21. Planas, M.R. (1995). The process of children s ability to ask questions from an interactive perspective. International Pragmatics Association, 5(1), 33-44. Available at: http://www.swimt.elanguage.net/journals/index.php/pragmatics/article/view/201/140. Seefeldt, C. (2005). Social studies for the preschool-primary child. (7 rd ed.), Upper Saddle River, NJ, Pearson Education. Sheehy, Κ.& Duffy, Η. (2009). Attitudes to MAKATON in the ages of integration and inclusion. International journal of special education, 24(2), 91-102 Sotto, E (1999). When teaching becomes learning. A theory and practice of teaching. London, Cassell. Sterle, C. (2008). Any question? Teaching young children to ask questions. MSTA Journal available at: http://www.msta-mich.org. Tizard, B. & Hughes, M. (1984). Children Learning at Home and in School. London. Fotana. Wells,G. (1986). The meaning makers. London. Routledge. Widgit Software, (2008). Επικοινωνώ: Συμβολογράφος, Με τον οδηγό για αρχάριους. Εξελληνισμός MK Prosospis, (2009). Available at: http://www.mkprosopsis.com/downloads/gr_symwriter%20manual_final.pdf. Widgit Software, (2010). Guide to Symbols. Using symbols effectively in accessible information. Available at: http://www.widgit.com/symbols/guide_to_symbols/guide_to_symbols.pdf Wood, E. & Holden, C. (1995). Teaching early years history. Teaching and learning through the national. Chris Kington. 453