ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣΟΝΤΩΝ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Ανάλυση του οργανωτικού πλαισίου και διερεύνηση των ζητημάτων που αφορούν στην κατοχύρωσή τους στην Ελλάδα Εισηγητής: ΠΙΤΑΡΑΚΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Θεσσαλονίκη Ιούνιος 2007

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ σελ 1 Ο ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 1.1 Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων και η διαφοροποίησή του 1.2 Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στα πλαίσια του οργανισμού 1.3 Ποιοτικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή ενηλίκων. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτής 2 Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 2.1 Επαγγελματισμός Επαγγελματικότητα Επαγγελματοποίηση Επαγγελματική Ανάπτυξη: Εννοιολογικές οριοθετήσεις 2.2 Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτή. Η ταυτότητά του 2.3 Το ζήτημα του επαγγελματισμού του εκπαιδευτή 2.4 Η επαγγελματική δεοντολογία και η σημασία της για το έργο του εκπαιδευτή 2.5 Σχέση εκπαίδευσης και κατάρτισης. Η εκπαίδευση του εκπαιδευτή 3 Η ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ. ΟΨΕΙΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ 3.1 Πιστοποίηση: Εννοιολογική αποσαφήνιση 3.2 Η πιστοποίηση στο επάγγελμα του εκπαιδευτή 3.3 Η πιστοποίηση της επαγγελματικής επάρκειας του εκπαιδευτή στην Ελλάδα 3.4 Το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Πιστοποίησης Εκπαιδευτών 3.5 Διαδικασίες εκπαίδευσης και πιστοποίησης εκπαιδευτών σε διεθνές επίπεδο 4 ΕΠΙΛΟΓΟΣ: ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ -σελίδα 2-

ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Στις μέρες μας, μια σειρά από διεθνείς εξελίξεις στον οικονομικό, τεχνολογικό, κοινωνικό και πολιτισμικό τομέα, καθιστούν την εκπαίδευση και την κατάρτιση συνεκτικά στοιχεία και βάσεις για την κοινωνική και επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου. Ιδιαίτερα για τους ενήλικους κρίνεται απαραίτητη η απόκτηση ποικίλων γνώσεων, η μετάδοση και η καλλιέργεια δεξιοτήτων, συμπεριφορών και αξιών, προσαρμόσιμων στις συντελούμενες αλλαγές. Από την άλλη, στον κόσμο των επιχειρήσεων η κατάρτιση γίνεται αναπόσπαστο στοιχείο λειτουργίας. Η όξυνση του ανταγωνισμού στα πλαίσια της διεθνοποιημένης οικονομίας και οι αλλεπάλληλες τεχνολογικές αλλαγές, οδηγούν σε νέες μορφές οργάνωσης της εργασίας, οι οποίες με τη σειρά τους απαιτούν την αξιοποίηση του εκπαιδευμένου ανθρώπινου δυναμικού, του ικανού να ανταποκρίνεται στις εξελίξεις. Στο πλαίσιο αυτό, προέκυψε η ανάγκη να εξελιχθεί η εκπαίδευση ενηλίκων σε πεδίο εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά κυρίως αποτελεσματικής εκπαιδευτικής πρακτικής, στο οποίο οι διάφορες δραστηριότητες και παρεμβάσεις πρέπει να γίνονται με υπευθυνότητα και επαγγελματισμό. Αυτό επιβάλλει σε όσους ασχολούνται επαγγελματικά με το πεδίο αυτό να σχεδιάζουν, να εκτελούν και να αξιολογούν σύμφωνα με προδιαγραφές που προκύπτουν από την επιστήμη και την έρευνα. Αφετηρία της ενασχόλησής μου με το συγκεκριμένο θέμα στάθηκαν οι εργασίες που ανέλαβα στο πλαίσιο των μαθημάτων εξειδίκευσης σε μεταπτυχιακό επίπεδο, οι οποίες αποτέλεσαν και το έναυσμα για να διερευνήσω επισταμένα τα χαρακτηριστικά και τα προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων, το γενικότερο επαγγελματικό του προφίλ, να αναλύσω θέματα εκπαίδευσης και κατάρτισής του και να μελετήσω ζητήματα κατοχύρωσης των επαγγελματικών του προσόντων στην Ελλάδα μέσα από την εξέταση του θεσμικού πλαισίου. Ειδικότερα, η παρούσα μεταπτυχιακή εργασία επιδιώκει να παρουσιάσει και να προσεγγίσει το δυνατόν καλύτερα τον εκπαιδευτή ενηλίκων, τα χαρακτηριστικά του, τα προσόντα του και τη διαφοροποίηση των ρόλων που αυτός αναλαμβάνει, ανάλογα με τον φορέα εργασίας του. Επιπλέον, γίνεται προσπάθεια να μελετηθεί η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτή, να σκιαγραφηθεί το επαγγελματικό του προφίλ και να διερευνηθεί πώς μπορεί κάποιος που ασχολείται με τη εκπαίδευση ενηλίκων να αναπτυχθεί επαγγελματικά. Βασικός στόχος της παρούσας εργασίας είναι να προσεγγίσει με κριτική διάθεση ζητήματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτών και να προκαλέσει ερωτηματικά και εν τέλει να -σελίδα 3-

καταλήξει σε κάποιες προτάσεις για την επαγγελματική κατοχύρωση των προσόντων των εκπαιδευτών ενηλίκων στην ελληνική πραγματικότητα. -σελίδα 4-

Ο ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 1.1 Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων και η διαφοροποίησή του Υπάρχουν τρεις διακριτοί παράγοντες που επηρεάζουν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, καθώς και την πρακτική του. Ένα πρώτο επίπεδο αφορά τη διάσταση της μάθησης. Ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτής αντιλαμβάνεται τη μάθηση, αλλά και οι κυρίαρχες τάσεις αναφορικά με την υποστήριξη της μάθησης ως μιας δια βίου διεργασίας επηρεάζουν τις συσχετίσεις ανάμεσα στον εκπαιδευτή, στο μαθησιακό αντικείμενο και τους εκπαιδευόμενους. Σύμφωνα με σημαντικούς ερευνητές 1, η γνώση αλλά και οι πρακτικές για την απόκτησή της είναι κοινωνικά και χρονικά προσδιορισμένες και ως τέτοιες πρέπει να αντιμετωπίζονται από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους. Επιπλέον, κάθε άτομο μαθαίνει σε περισσότερα από ένα μαθησιακά πλαίσια και με διαφορετικούς τρόπους. Το σημαντικό σε αυτή την περίπτωση είναι να είναι ο εκπαιδευτής αρκετά ευέλικτος ώστε να μπορεί να είναι αποτελεσματικός σε περισσότερα από ένα πλαίσια, να μπορεί να φέρει νέες πρακτικές, αλλά ταυτόχρονα να προσαρμόζεται και σε αυτές που ήδη χρησιμοποιούνται (Καρατζά 2004: 5). Σε δεύτερο επίπεδο, σημαντικό ρόλο παίζει το πλαίσιο, ο οργανισμός στον οποίο καλείται ο εκπαιδευτής να εκπαιδεύσει. Και αυτό γιατί κάθε οργανισμός έχει τη δική του κουλτούρα και τη δική του φιλοσοφία, πολύ δε περισσότερο τους δικούς του στόχους. Έτσι, ο εκπαιδευτής δεν μπορεί παρά, στις περισσότερες περιπτώσεις, να είναι μέρος αυτού του πλαισίου και να υπηρετεί συγκεκριμένους στόχους στο πλαίσιο συγκεκριμένης κουλτούρας. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι σήμερα όλο και περισσότεροι οργανισμοί αντιλαμβάνονται τις ανάγκες για συνεχή ανανέωση της γνώσης και των ικανοτήτων του ανθρώπινου δυναμικού τους και δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού τους και στην αντιμετώπιση των συνεχών αλλαγών με δημιουργικότητα και ενεργό συμμετοχή των εργαζομένων. Και εδώ ωστόσο ελλοχεύει ο κίνδυνος οι στόχοι ενός οργανισμού μάθησης να μην έχουν ανθρωποκεντρική κατεύθυνση, υπό την έννοια ότι πολλές φορές ο οργανισμός μάθησης επιβάλλει μια κουλτούρα με τρόπο που μειώνει τη δημιουργικότητα και αφομοιώνει τους ανθρώπους σε μια προσπάθεια να υπάρχει ομοιόμορφο περιβάλλον παρά αποτελεσματική αξιοποίηση της διαφορετικότητας. Έτσι, η θέση και ο ρόλος ενός εκπαιδευτή σε ένα τέτοιο περιβάλλον εξαρτώνται σημαντικά από το βαθμό ελευθερίας που θα έχει αλλά και από το αν συνειδητοποιεί ότι δουλεύει σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο μπορεί να είναι λειτουργικό ή όχι (Keep & Rainbird 2002: 47). 1 Πχ. Guile & Young, Hamilton, Harrison κ.α. -σελίδα 5-

Σε ένα τρίτο επίπεδο, το ρόλο του εκπαιδευτή επηρεάζει το ευρύτερο πλαίσιο που σχετίζεται με τις πολιτικές που υποστηρίζουν τη δια βίου μάθηση σε εθνικό αλλά και διεθνές επίπεδο. Η προσπάθεια που γίνεται από εθνικές και διεθνείς πολιτικές έχει συγκεκριμένες κατευθύνσεις οι οποίες επηρεάζουν άμεσα το ρόλο και την πρακτική του εκπαιδευτή. Οι περισσότερες πολιτικές για τη δια βίου μάθηση είναι ιδιαίτερα αισιόδοξες σχετικά με την εφαρμογή μέτρων που ενισχύουν περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση. Χαρακτηριστικότερο παράδειγμα, η Ευρωπαϊκή Ένωση η οποία σε πολλά έγγραφά της έχει αναγνωρίσει το γεγονός ότι το μέλλον της Ευρώπης αποτελούν οι γνώσεις και οι ικανότητες των πολιτών. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, πρέπει να εξεταστεί κατά πόσο ο εκπαιδευτής καλείται να εξυπηρετήσει μηχανισμούς ελέγχου ή να προωθήσει πολιτικές για την ανάπτυξη του ατόμου, την αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού και την ενεργοποίηση των πολιτών (Open University 2002a, στο Καραλής 2003: 25). Σε αυτό το ρευστό πλαίσιο, οι εκπαιδευτές που καλούνται να υποστηρίξουν τη μαθησιακή διεργασία αναλαμβάνουν νέους ρόλους. Μάλιστα, τα τελευταία χρόνια επιτείνεται η αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων. Το μοντέλο του διδάσκοντος που περιορίζεται στο να μεταδίδει γνώσεις, να αποδεικνύει και να εξηγεί δεν αντιστοιχεί πλέον στα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Και αυτό γιατί οι τελευταίοι διαθέτουν μεγάλο απόθεμα εμπειριών, ενδεχομένως και γνώσεων, και είναι επόμενο να προσδοκούν από τον εκπαιδευτή να το αναγνωρίζει και να φροντίζει ώστε αυτό να αξιοποιείται στην πορεία της μάθησης. Η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να ειπωθεί ότι είναι ένας διάλογος μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου, κατά τον οποίο και οι δύο πλευρές προβάλλουν τις εμπειρίες τους, τις στάσεις τους, διαφορετικούς τρόπους θεώρησης του προσωπικού, κοινωνικού και πολιτικού τους περιβάλλοντος, αλλά και μεγάλο αριθμό σκοπών και προσδοκιών. Λογικό είναι λοιπόν μέσα σε αυτό το πλαίσιο αμοιβαίας <<ανταλλαγής>>, ο κυρίαρχος ρόλος του εκπαιδευτή να είναι το να <<προκαλέσει>> τους εκπαιδευόμενους, ερμηνεύοντας με πολλούς τρόπους τις εμπειρίες τους και ενθαρρύνοντάς τους να εξετάσουν με κριτική ματιά τις αξίες και τις στάσεις τους. Επίσης, κάθε ενήλικος έχει αποκρυσταλλώσει έναν προσωπικό τρόπο που προτιμά να μαθαίνει και κατά συνέπεια ο εκπαιδευτής πρέπει να προσεγγίζει προσεκτικά και εξατομικευμένα έναν προς έναν τους συμμετέχοντες στην ομάδα του. Ακόμη, η ενηλικιότητα είναι στενά συνδεδεμένη με την τάση για χειραφέτηση, αυτοκαθορισμό, συμμετοχή στη διαμόρφωση των καταστάσεων. Έστω και ενδόμυχα, οι ενήλικοι επιθυμούν να αντιμετωπίζονται ως υπεύθυνοι άνθρωποι και για αυτό ο εκπαιδευτής είναι σκόπιμο να τους αφήνει σταδιακά έδαφος πρωτοβουλίας και να υποκινεί την ενεργητική συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. -σελίδα 6-

Επιπλέον, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν πολλές φορές εμπόδια απέναντι στη μάθηση, τα οποία απορρέουν από πλήθος παραγόντων που πολλές φορές αλληλοδιαπλέκονται. Κάποια από αυτά τα εμπόδια είναι ο φόβος αποτυχίας, οι κοινωνικές υποχρεώσεις, οι τραυματικές εμπειρίες από το σχολικό σύστημα, η προσκόλληση σε προϋπάρχουσες πεποιθήσεις και αξίες, χαμηλή αυτο εκτίμηση, έλλειψη αυτοπεποίθησης κ.τ.λ. Είναι επόμενο λοιπόν ο εκπαιδευτής να απαιτείται να εντοπίζει με ευαισθησία τους παράγοντες που εμποδίζουν τη μάθηση και να δημιουργεί κλίμα που να χαρακτηρίζεται από ουσιαστική επικοινωνία και συνεργατικό πνεύμα, μέσα στο οποίο να μπορούν να λειτουργήσουν με άνεση όλοι οι εκπαιδευόμενοι (Κόκκος 2005: 120) Ο ρόλος λοιπόν που καλείται σήμερα να αναλάβει ο Εκπαιδευτής Ενηλίκων, για να είναι αποτελεσματικός, σε σχέση με τις σύγχρονες ανάγκες στην Κοινωνία της Γνώσης συνδέεται με την υποστήριξη των Γενικών Δεξιοτήτων και Βασικών Ικανοτήτων (Καραλής, 2003 (Χριστοφιλοπούλου, 2003). Ανεξάρτητα από το περιβάλλον εργασίας, του και το πλαίσιο στο οποίο εκπαιδεύει ο εκπαιδευτής, θα πρέπει να είναι ικανός να υποστηρίξει την ανάπτυξή τους. Θα πρέπει δηλαδή να μπορεί να εντάσσει στην καθημερινή του πρακτική τέτοιες δραστηριότητες, ώστε να δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να εργάζονται ομαδικά, να αναπτύσσουν τη δημιουργική τους σκέψη, να δοκιμάζουν την προσαρμοστικότητά τους κ.λπ. Για να μπορεί ο εκπαιδευτής 2 να ενισχύει τη Δια Βίου Μάθηση θα πρέπει με την εκπαιδευτική του πρακτική να βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αναλάβουν προσωπική ευθύνη για την πορεία μάθησής τους, και να τους ενισχύει προς τη διεύρυνση των μεθόδων και των στρατηγικών μάθησης που χρησιμοποιούν (Rogers, 1996 Κόκκος, 1999). Κάθε άτομο έχει την ικανότητα της ανακάλυψης και της δημιουργικής μάθησης και η απλή μεταφορά πληροφοριών καταστρέφει αυτή την ικανότητα (Rahman, 1993). Τονίζεται μάλιστα πως σε όλες τις μορφές μάθησης των ενηλίκων αυτό που επιδιώκεται είναι να προωθηθεί η αυτοδυναμία, η ανεξαρτησία, η δημιουργική και κριτική μάθηση (Knowles et al, 1998). Οι στόχοι αυτοί λοιπόν είναι ασυμβίβαστοι με την προσπάθεια για μεταφορά πληροφορίας, καθώς καταστρέφει την ικανότητα του ατόμου να δημιουργήσει και να δραστηριοποιηθεί, άρα και να γίνει αυτόνομο και ανεξάρτητο. Τα μαθησιακά προγράμματα που είναι κατάλληλα για ενήλικους πρέπει να τονίζουν περισσότερο την ανάπτυξη της δημιουργικής μάθησης παρά την ανάπτυξη της 2 Στην Ελληνική, αλλά κυρίως στη διεθνή βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται πολλοί όροι για να περιγράψουν το ρόλο το εκπαιδευτή, κάτι που αποδεικνύει τον πολυδιάστατο χαρακτήρα του έργου του. Κυρίως στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία, ο όρος <<εκπαιδευτής ενηλίκων>> αποδίδεται με τους όρους adult educator, adult trainer, adult and continuing education practitioner (ACE) (Φράγκου 2004: 69). -σελίδα 7-

μηχανιστικής μάθησης (Jarvis, 1999). Για το λόγο αυτό θα πρέπει ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος να αναπτύξει τις δικές του στρατηγικές μάθησης και τις αντίστοιχες δεξιότητες που σχετίζονται με τη Δια Βίου Μάθηση (Cornford, 2002). Από τη στιγμή μάλιστα που αυτές οι ικανότητες σπάνια έχουν διδαχθεί στο παρελθόν, διεθνώς, είναι σημαντικό η εκπαίδευση εκπαιδευτών σήμερα να περιλαμβάνει γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές (Conford, 2002). Εισχωρώντας σε ζητήματα που έχουν να κάνουν αποκλειστικά με το ρόλο του εκπαιδευτή, πρέπει να πούμε ότι, όπως ακριβώς ο κάθε εκπαιδευόμενος φέρνει μαζί του ένα πακέτο εμπειριών, προσδοκιών και ανησυχιών, έτσι και ο εκπαιδευτής φέρνει το δικό του πακέτο. Ο εκπαιδευτής είναι και αυτός ένας ενήλικος εκπαιδευόμενος που με τον τρόπο του εμπλέκεται σε μαθησιακά επεισόδια (Alan Rogers 1999: 219). Μέσα σε μια μαθησιακή ομάδα υπάρχουν τέσσερεις βασικοί ρόλοι για να παίξει ένας εκπαιδευτής: 1) Ως αρχηγός της ομάδας, με στόχο να κρατήσει την ομάδα ενωμένη και να διατηρήσει την κατάσταση σε ένα ρυθμό. 2) Ως εκπαιδευτής, φορέας της αλλαγής. 3) Ως μέλος της ομάδας που υπόκειται στις πιέσεις που αυτή ασκεί. 4) Ως κοινό, έξω από την ομάδα, δηλαδή άτομο ενώπιον του οποίου τα μέλη της ομάδας θα κληθούν να δείξουν αυτά που έμαθαν, επιδιώκοντας την αναγνώριση και την ενίσχυση. 1. Ως αρχηγός της ομάδας Σε αυτή την περίπτωση ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι ηγετικός, αναγνωρισμένος και αποδεκτός από την ομάδα. Ως αρχηγός της ομάδας ο εκπαιδευτής εντοπίζει και διευκρινίζει το έργο πού έχει μπροστά του, είτε αυτό το έργο αφορά βελτίωση δεξιοτήτων είτε εκμάθηση ενός αντικειμένου είτε επίλυση ενός προβλήματος. Είναι αυτός που θέτει τους στόχους και μαζί με τους συμμετέχοντες αναπτύσσει και βοηθά στην επίτευξη των στόχων που θέτουν εκείνοι για τους εαυτούς τους. Αν και μέλος της ομάδας, ο εκπαιδευτής ουσιαστικά βρίσκεται έξω από την ομάδα παρακολουθώντας τις αλληλεπιδράσεις μέσα στους κόλπους της ομάδας, παρατηρώντας τους ρόλους που αναπτύσσει το κάθε μέλος της και τελικά προσπαθεί να επιβεβαιώσει και να εμφυσήσει στα μέλη ότι ο καθένας έχει τη δική του αξία και προσωπικότητα. Παρακολουθεί τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη και επιδιώκει να τις εκμεταλλευθεί θετικά και δημιουργικά για την επίτευξη του τελικού στόχου που είναι η μάθηση (Alan Rogers 1999: 219 220). Επίσης, λειτουργεί ως κριτής μη επιτρέποντας τη δημιουργία ειδικών ομάδων και αποκλεισμών. Ο εκπαιδευτής είναι αυτός που θα πρέπει να κινητοποιηθεί για την εξασφάλιση των βιβλίων, του εξοπλισμού, των ομιλητών και των -σελίδα 8-

ασκήσεων που θα χρειαστούν για τη μάθηση. Παρόλα αυτά ενδέχεται να δημιουργηθούν και προβλήματα κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, προβλήματα που μπορεί να προκύψουν από τη δημιουργία του λεγόμενου συνδρόμου εξάρτησης. Πιο συγκεκριμένα, η ομάδα θα έχει την τάση να εξαρτάται από τον εκπαιδευτή σε ευθεία αναλογία με την αποτελεσματική του δράση ως ηγέτη. Και τα άτομα στην ομάδα, ειδικά εκείνα για τα οποία υπήρξε για διάφορους λόγους στη διάρκεια των συναντήσεων, είναι πιθανό να αναπτύξουν τέτοια συμπεριφορά και στάση προς τον εκπαιδευτή. Αυτός ο κίνδυνος υπάρχει και εκεί όπου ο εκπαιδευτής επιδιώκει να αναπτύξει την αυτάρκεια των εκπαιδευομένων του, λόγω του ότι τα μέλη της ομάδας θα επιχειρήσουν να διατηρήσουν τον εκπαιδευτή στο ρόλο του ηγέτη. 2. Ως εκπαιδευτής Ως εκπαιδευτής είναι ο φορέας της αλλαγής, αυτός που θα προωθήσει τη μαθησιακή διαδικασία και τις μαθησιακές αλλαγές. Προσπαθεί να αξιοποιήσει τις ικανότητες της ομάδας για να πετύχει αλλαγές στη γνώση, τις δεξιότητες, τις στάσεις και τη συμπεριφορά των εκπαιδευομένων του. Με δύο τρόπους προσπαθεί να λειτουργεί ο εκπαιδευτής, ως μάνατζερ της μαθησιακής διαδικασίας και ως διδάσκων. Ως μάνατζερ της μαθησιακής διαδικασίας, ο εκπαιδευτής αναλαμβάνει τέσσερεις επιμέρους ρόλους, ως σχεδιαστής, διοργανωτής, ηγέτης και επόπτης της μαθησιακής διαδικασίας. Ως σχεδιαστής, ο διδάσκων αναλύει το πρόγραμμα μάθησης, καθορίζει τις γνώσεις, τις δεξιότητες, και τις στάσεις που απαιτούνται και την επίτευξη της γνώσεις, ορίζει και οργανώνει τους μαθησιακούς στόχους και καταρτίζει το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων. Ως διοργανωτής, είναι υπεύθυνος για το περιβάλλον μέσα στο οποίο διεξάγεται η μάθηση, για τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξάγεται με απώτερο στόχο οι εκπαιδευόμενοι να μαθαίνουν συνεργατικά και προς όφελος των ιδίων και όχι του εκπαιδευτή ή του οργανισμού. Ως ηγέτης, προσπαθεί να δώσει κίνητρα στους εκπαιδευόμενους, να τους ενθαρρύνει και όλα αυτά επιλέγοντας τις κατάλληλες διδακτικές μεθόδους. Τέλος, ως επόπτης, είναι υπεύθυνος να καθορίσει τη σχέση των στόχων των μαθημάτων και το αν αυτοί επιτυγχάνονται κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, επίσης να εποπτεύει το πρόγραμμα και να το διαφοροποιεί, αν συντρέχει λόγος και, πολύ βασικό, να διατηρεί το ενδιαφέρον της ομάδας. (Alan Rogers 1999: 221 222). Ως διδάσκων, πολλοί συγγραφείς έχουν κάνει διάφορες ταξινομήσεις και προσάπτουν στον εκπαιδευτή τους χαρακτηρισμούς θηριοδαμαστής, διασκεδαστής, αυταρχικός, δημοκρατικός κ.α. Επίσης, αναφορικά με τη συμπεριφορά του, του έχουν δοθεί οι χαρακτηρισμοί εγωκεντρικός, αδιάφορος, φιλικός, επαγγελματίας. Όλα αυτά συνδέονται άμεσα με το κλίμα που δημιουργείται στην τάξη. Έτσι, η ατμόσφαιρα -σελίδα 9-

στην τάξη μπορεί να είναι φιλική, άνετη, θερμή, ή τεταμένη και ψυχρή. Δεδομένο λοιπόν είναι ότι το τι ατμόσφαιρα επικρατεί στην αίθουσα είναι συνάρτηση της ταύτισης εκπαιδευτή εκπαιδευόμενου, της ευθύτητας των αλληλεπιδράσεων εκπαιδευτή εκπαιδευόμενου, του πώς αισθάνεται ο εκπαιδευτής για τους εκπαιδευομένους του, τη διδασκαλία του και τον τρόπο μάθησης της ομάδας και της οργανωτικής ικανότητας του εκπαιδευτή και της αποτελεσματικότητας με την οποία ο εκπαιδευτής χειρίζεται τις καταστάσεις. Σε όλα αυτά σημαντική είναι η επίδραση του διδακτικού υλικού. Έτσι, έργο του εκπαιδευτή είναι να πείσει την ομάδα να ασχοληθεί άμεσα με το αντικείμενο διδασκαλίας το οποίο αρχικά το μεταδίδει ο εκπαιδευτής, στη συνέχεια αυτός σταδιακά αποσύρεται αφήνοντας και κινητοποιώντας την ομάδα να ασχοληθεί από μόνη της ώσπου στο τέλος να γίνει περιττός στη μαθησιακή διαδικασία. 3. Ως μέλος της ομάδας Η προσέγγιση της μαθησιακής ομάδας με αυτό τον τρόπο θα προσδώσει νέο νόημα στη σχέση εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου, αφού και οι δύο θα εμπλακούν σε κοινή πορεία μελέτης κατά την οποία και οι δύο θα μαθαίνουν. Υπάρχουν δύο τρόποι προσέγγισης της μαθησιακής διαδικασίας σε αυτή την περίπτωση. Σύμφωνα με τον πρώτο τρόπο, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, γίνεται συζήτηση γύρω από ένα θέμα, παρακολούθηση μιας εισήγησης, συμμετοχή στις ασκήσεις της ομάδας κ.α. ενώ το διάστημα εκτός των συναντήσεων ο εκπαιδευόμενος το αφιερώνει στην ενίσχυση της μάθησης που συντελείται στην τάξη. Κατά το δεύτερο τρόπο, η μαθησιακή διαδικασία συντελείται έξω από την τάξη, κατά το διάστημα που μεσολαβεί μεταξύ των συναντήσεων. Έτσι, ανατίθεται μια εργασία στον εκπαιδευόμενο για να την ολοκληρώσει πριν την επόμενη συνάντηση. Για αυτό, ένα μέρος της επόμενης συνάντησης θα είναι αφιερωμένο στην αξιολόγηση της εργασίας και στο υπόλοιπο μέρος της θα γίνει ανάθεση νέας εργασίας ή ξανά μελέτη της προηγούμενης, αν η διεκπεραίωσή της δεν έχει γίνει σωστά (Alan Rogers 1999: 222 223). 4. Ως κοινό Ο εκπαιδευτής, ως κοινό, αναθέτει εργασίες στην ομάδα και ζητώντας την παρουσίασή τους ενώπιόν του απομακρύνεται κατά μία έννοια από το ρόλο του διδάσκοντος. Έτσι, είναι όχι μόνο διδάσκων αλλά και αξιολογητής. Ο εκπαιδευόμενος παρουσιάζει στον εκπαιδευτή ό,τι έμαθε και ο εκπαιδευτής με τη σειρά του υιοθετεί το ρόλο του εκπαιδευόμενου. Με αυτό λοιπόν τον τρόπο επαληθεύεται και ο ορισμός της εκπαίδευσης ενηλίκων ως μια δραστηριότητα κατά την οποία εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενος εναλλάσσουν συχνά ρόλους (Alan Rogers 1999: 229 230). Ο κάθε ενήλικος εκπαιδευόμενος ασκεί -σελίδα 10-

εκπαιδευτικό και διδακτικό έργο ενώ οι διδάσκοντες παρακολουθούν, ακούνε, διαβάζουν και αξιολογούν. Ο εκπαιδευτής διατυπώνει κρίσεις και απόψεις για το έργο και την πρόοδο των εκπαιδευομένων, για αυτό είναι απαραίτητο να διακρίνεται για την αυτογνωσία, την ευθυκρισία και την αντικειμενικότητά του. Ωστόσο, δεν είναι λίγες οι φορές κατά τις οποίες υπάρχει αντίσταση από τους εκπαιδευόμενους σε αυτή την εναλλαγή των ρόλων. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε διάφορους λόγους. Πρώτον, πολλοί συμμετέχοντες έρχονται στα μαθήματα όχι για να μάθουν αναγκαστικά κάτι καινούργιο ή για να αλλάξουν αλλά λόγω κοινωνικο αισθηματικών αναγκών. Επίσης, άλλοι μπορεί να παρακολουθούν τα μαθήματα για λόγους σχετικούς μόνο με την επαγγελματική τους σταδιοδρομία και εξέλιξη και όχι από επιθυμία για μάθηση. Ενώ υπάρχουν και εκείνοι που απλώς επιδιώκουν να περάσουν το μάθημα και να αποκτήσουν τους επαίνους που συνοδεύουν την ολοκλήρωση του προγράμματος σπουδών. Ένας δεύτερος λόγος είναι το γεγονός ότι οι ρόλοι που έχουν οι εκπαιδευόμενοι καθορίζουν και το κύρος που έχουν μέσα στην ομάδα. Έτσι, η όποια εγκατάλειψη αυτών των ρόλων και η παράλληλη υιοθέτηση νέων μπορεί να θεωρηθεί ότι βλάπτει το κύρος τους, ενώ υπάρχουν και ενήλικοι που δεν αισθάνονται άνετα, όταν εμπλέκονται σε ομαδικές μαθησιακές διαδικασίες, οι οποίες αισθάνονται ότι κατά κάποιο τρόπο φθείρουν την εικόνα που έχουν οι άλλοι για αυτούς. Τρίτον, οι όποιες αλλαγές στον μαθησιακό τομέα για κάποιους ενήλικους είναι ενοχλητικές, από τη στιγμή που η παραδοχή των μαθησιακών αναγκών είναι η ίδια πρόκληση και επομένως είναι ως ένα σημείο λογικό να ανθίστανται στο να αλλάξουν στάση και συμπεριφορά. Τέλος, πολλοί εκπαιδευόμενοι θα εκφράσουν τις αντιρρήσεις τους στον εκπαιδευτή που εγκαταλείπει τον ρόλο του εκπαιδευτή, αφού θέλουν καθοδήγηση, επιβεβαίωση, έπαινο ή ακόμη και συμμόρφωση από κάποιο ανώτερο. Πολλές φορές αντιμετωπίζουν τον εκπαιδευτή ως αυθεντία (ειδικό) και άλλοτε ως εξουσία (αρχηγό της τάξης). Την ίδια στάση έχουν και πολλοί εκπαιδευτές για τον εαυτό τους, αφού νιώθουν περισσότερη ασφάλεια όταν είναι αυτοί που θα κατευθύνουν την τάξη και θα διευθύνουν την όλη διαδικασία. Δεν είναι λίγες οι φορές που νιώθουν φόβο και ανησυχία στο να αφήσουν μόνους και χαλαρούς τους εκπαιδευόμενους για να μάθουν μόνοι τους μέσω της πράξης, ενώ έχουν και την εντύπωση ότι, αν δεν εκπληρώνουν τις προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευόμενοι από αυτούς, δεν πληρούν τις υποχρεώσεις τους ως διδάσκοντες (Alan Rogers 1999: 233). Για τον ρόλο του εκπαιδευτή ωστόσο υπάρχουν πολλές απόψεις. Μελετώντας τη διεθνή κυρίως βιβλιογραφία αναφορικά με τις αποτελεσματικότερες τεχνικές διδασκαλίας στην εκπαίδευση ενηλίκων, συνάγεται το συμπέρασμα ότι επικρατούν τρεις προσεγγίσεις, συχνά αντιτιθέμενες μεταξύ τους, και οι οποίες αφορούν τους βασικούς ρόλους -σελίδα 11-

των εκπαιδευτών ενηλίκων. Αυτές οι προσεγγίσεις διακρίνουν η καθεμία μια βασική λειτουργία για τον εκπαιδευτή ενηλίκων, η οποία καθοδηγεί την πρακτική του. Έτσι, η πρώτη προσέγγιση θεωρεί τον εκπαιδευτή καλλιτέχνη(artist), η δεύτερη τον χαρακτηρίζει ως διευκολυντή της διαδικασίας μάθησης(facilitator) και η τρίτη προσέγγιση θεωρεί ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων οφείλει να λειτουργεί ως κριτικός αναλυτής(critical analyst). Με βάση λοιπόν την πρώτη προσέγγιση, ο εκπαιδευτής αντιμετωπίζεται ως καλλιτέχνης (artist), υπό την έννοια ότι ο εκπαιδευτικός του ρόλος στηρίζεται κατεξοχήν στις αξίες της νεωτερικότητας, της δημιουργικότητας, του αυτοσχεδιασμού. Και αυτό γιατί η διδασκαλία δεν μπορεί να περιορίζεται απλώς και μόνο σε ένα σύνολο κανόνων και περιορισμών αλλά, λόγω των αλληλεπιδράσεων εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου, απαιτούνται εκπαιδευτές με οξυδέρκεια, κριτική διάθεση και νεωτερικό πνεύμα. Ο εκπαιδευτής καλλιτέχνης βαδίζει σύμφωνα με τις απαιτήσεις των πελατών του για αυτό λοιπόν θεωρείται επαγγελματίας πρώτης γραμμής (line professional), έχει άμεση επαφή με τους πελάτες του ενώ τα καθήκοντά του του επιβάλλουν τη γρήγορη και αποτελεσματική λήψη αποφάσεων σε τρία επίπεδα. Πρώτον, στο επίπεδο της διδασκαλίας το οποίο απαιτεί γνώση και δεξιότητες, δεύτερον στο επίπεδο της συμβουλευτικής που έχει άμεση σχέση με τις ανάγκες (συναισθηματικές, κοινωνικές κ.α. ) του ατόμου και τρίτον το διοικητικό επίπεδο, δηλαδή τη στάση του εκπαιδευτή απέναντι στα στάνταρντ που του θέτει ο οργανισμός και τις ρυθμίσεις που ισχύουν για την άσκηση του έργου του. Έτσι, λοιπόν ο εκπαιδευτής είναι υποχρεωμένος να πειραματίζεται και να παίρνει συχνά και αποφάσεις που αντιβαίνουν την οργανισμική πολιτική αντιλαμβανόμενος τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων αλλά και τα προβλήματα που καθημερινά ανακύπτουν, ερχόμενος έτσι σε αντίθεση με τις απαιτήσεις μιας γραφειοκρατικής θεώρησης και αντίληψης των πραγμάτων από τη μεριά του οργανισμού, που στην συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων δεν αντιλαμβάνεται την πολυπλοκότητα της μαθησιακής διαδικασίας και δεν αφήνει στον εκπαιδευτή πολλά περιθώρια για επαγγελματική αυτονομία και για να αφήσει αυτό που ονομάζουμε την προσωπική του σφραγίδα και το δικό του αποτύπωμα στη μαθησιακή διαδικασία (Bacharah και Conley 1989: 318 322). Με άλλα λόγια, ο ρόλος του εκπαιδευτή καλλιτέχνη συνδέεται με το ρόλο του εκπαιδευτή ως στοχαζόμενου επαγγελματία υπό την έννοια ότι και ο στοχαζόμενος επαγγελματίας εφαρμόζει μία καλλιτεχνική διαδικασία (στοχασμός κατά τη δράση) κατά την οποία οι αποφάσεις του έχουν να κάνουν με αυτοσχεδιασμό και προσαρμογή της διδασκαλίας του στις εκάστοτε συνθήκες της τάξης, αψηφώντας με αυτό τον τρόπο τα τυποποιημένα μοντέλα υποδειγματικής διδασκαλίας (Brookfield 1988: -σελίδα 12-

209). Όλα αυτά κατατείνουν στο συμπέρασμα ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι από τους πιο απαιτητικούς, μιας και οι ενήλικοι είναι ολοκληρωμένες προσωπικότητες με διαφορετικές εμπειρίες, στάσεις αλλά και φοβίες. Για αυτό ο εκπαιδευτής οφείλει να είναι φορέας προσωπικών γνώσεων, δεξιοτήτων και αρχών, αν θέλει να ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στις καταστάσεις και τα προβλήματα που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Αντικρίζοντας το ρόλο του εκπαιδευτή από μια άλλη οπτική, τον συναντάμε ως διευκολυντή (facilitator) της μαθησιακής διαδικασίας. Αποτελούν δηλαδή περισσότερο βοηθούς και πηγές για γνώση και μάθηση παρά οργανωτές και διαχειριστές της μαθησιακής πορείας. Οι εκπαιδευτές, φέροντας αυτό τον συγκεκριμένο ρόλο, εμπλέκονται σε μια μαθητοκεντρική και δημοκρατική διαδικασία, εξολοκλήρου σχεδιασμένη και εστιασμένη στον ίδιο τον εκπαιδευόμενο. Η σχέση εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου είναι υποστηρικτική (helping relationship), στηρίζεται στην αμοιβαία εμπιστοσύνη και αποδοχή και είναι εστιασμένη και προσανατολισμένη στο να ενδυναμώσει την ικανότητα των εκπαιδευομένων να οδηγηθούν από μόνοι τους στην μάθηση (Brookfield 1988: 209). Ο εκπαιδευτής οφείλει να διαπραγματεύεται με τους εκπαιδευόμενους, να ακούει προσεκτικά τα αιτήματα και τις κριτικές τους για τις εκπαιδευτικές επιλογές του, για τον τρόπο της παρουσίας του ή τον τρόπο που καθοδηγεί τις διάφορες δραστηριότητες, να αναγνωρίζει την πιθανή άγνοια και τις ελλείψεις του σε κάποια θέματα και να δέχεται να μαθαίνει από τους εκπαιδευόμενους. Επιπροσθέτως, ο ρόλος του εκπαιδευτή στο σύστημα συνεχιζόμενης κατάρτισης, όπως διαμορφώνεται τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας, περιλαμβάνει τη σύνδεση των καταρτιζόμενων με την απασχόληση και γενικότερα την ένταξή τους στην τοπική κοινωνία, ιδιαίτερα όταν ανήκουν σε ευπαθείς κοινωνικές ομάδες. Έτσι, οι στάσεις και οι μορφές συμπεριφοράς που χρειάζεται να αναπτύσσουν οι εκπαιδευτές στους καταρτιζόμενους είναι η ανάληψη πρωτοβουλιών για εξεύρεση απασχόλησης, για κοινωνική ένταξη και συμβολή στην προσωπική και στην τοπική ανάπτυξη(βεργίδης 2005: 81 82). Ο ρόλος του εκπαιδευτή πρέπει να προσεγγίζει, τελικά, περισσότερο τη διάσταση του «διευκολυντή» για την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, παρά του εισηγητή (Knowles et al., 1998). Οι διαστάσεις του ρόλου αυτού, πέρα από ότι παραπάνω αναφέρθηκε, πρέπει να εμπεριέχουν και την προσπάθεια του εκπαιδευτή να είναι ειλικρινής και αυθεντικός κατά την εκπαιδευτική διεργασία, να είναι ο εαυτός του (Rogers, 2002). Επίσης θα πρέπει να μπορεί να αποδέχεται τη διαφορετικότητα των εκπαιδευόμενών του και να μπορεί να τους κατανοεί σε βάθος (Rogers, 2002). Επιπλέον, ο εκπαιδευτής, όντας διευκολυντής, προσπαθεί να συντονίσει και να υποστηρίξει τις διαδικασίες μάθησης σε μια ομάδα εκπαιδευομένων/καταρτιζομένων, -σελίδα 13-

αναπτύσσοντας παράλληλα όσο το δυνατό περισσότερο τη σύνδεση με τα συγκείμενα της εκπαίδευσης/κατάρτισης, όπως τοπική αυτοδιοίκηση, φορείς, επιχειρήσεις κ.τ.λ. Είναι δημιουργός ευνοϊκών συνθηκών μάθησης, διευκολύνει και συντονίζει τη συνάντηση της ομάδας των εκπαιδευόμενων στο χώρο, στο χρόνο και σε ένα οργανωτικό πλαίσιο, στο οποίο η πράξη της μάθησης καθίσταται λειτουργική και καρποφόρα(βεργίδης 2005: 81). Μια τέτοια προσέγγιση ασφαλώς εμπεριέχει κινδύνους και μπορεί να αποδειχθεί αρκετά δυσκολότερη από αυτή που παραδοσιακά υιοθετεί ένας εκπαιδευτής, παρόλα αυτά υπάρχουν αποδείξεις πως η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο, σήμερα παρά ποτέ, προσεγγίζει αυτή του ψυχοθεραπευτή με τον πελάτη του (Rogers, 2002), (Jaques, 1994), (Mezirow, 1990) και άρα δεν μπορεί να μην περιλαμβάνει αυτές τις διαστάσεις. Κατηγοριοποιώντας τα χαρακτηριστικά εκείνα που καθιστούν αποτελεσματικούς τους εκπαιδευτές διευκολυντές, ο Tough (1979) αναφέρει τα εξής. α) ζεστούς και δεκτικούς προς τους εκπαιδευόμενους β) δεν υποτιμούν τη δυνατότητα των εκπαιδευομένων να αυτόκατευθύνονται και να αυτό προσδιορίζονται (self planning) γ) θεωρούν ισότιμη τη σχέση εκπαιδευτή εκπαιδευόμενου δ) είναι δεκτικοί και πρόθυμοι για αλλαγή και νέες εμπειρίες, αφού με τον τρόπο αυτό οι βοηθητικές τους δραστηριότητες γίνονται εμπειρίες μάθησης και για τους ίδιους. Μια άλλη παράμετρος του ρόλου του εκπαιδευτή είναι η προσέγγιση του εκπαιδευτή ως κριτικού αναλυτή. Οι υποστηρικτές αυτής της σχολής προσδίδουν στα καθήκοντα του εκπαιδευτή την υποχρέωσή του 1) να προσφέρει εναλλακτικούς τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς στους εκπαιδευόμενους 2) να παρακινεί για κριτική διερεύνηση των υπαρχουσών αξιών 3) να αποτρέπει την απερίσκεπτη υιοθέτησή τους. Ο Campbell (Campbell 1977: 58) γράφει σχετικά με το ρόλο και τις ικανότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων: «είναι δυνατό να εντοπιστούν τρεις διακριτές, σημαντικές ομάδες ικανοτήτων, οι οποίες χαρακτηρίζουν τον ιδανικό εκπαιδευτή ενηλίκων και οι οποίες μπορούν να εκληφθούν ως καθολικοί στόχοι της εκπαίδευσης εκπαιδευτών. Η πρώτη είναι η πεποίθηση που έχει μέσα του ο εκπαιδευτής για τη δυνατότητα ανάπτυξης των ενηλίκων, καθώς και μια ισχυρή αφοσίωση στην εκπαίδευση ενηλίκων, η οποία εκδηλώνεται με την επέκταση της δικής του εκπαίδευσης. Η προθυμία να αποδέχεται τις ιδέες των άλλων, η ενθάρρυνση της ελευθερίας της σκέψης και έκφρασης είναι θεμελιώδης, όπως είναι και η δυναμική και όχι στατική θεώρηση του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων. -σελίδα 14-

Η δεύτερη είναι να διαθέτει ορισμένες ικανότητες γραφής και ομιλίας βέβαια αλλά και την ικανότητα να συντονίζει ομάδες αποτελεσματικά, να διευθύνει πολύπλοκες διοικητικές δραστηριότητες και να έχει ταλέντο στην ανάπτυξη προγραμμάτων. Τέλος, ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να κατανοεί τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικοι, τα κίνητρά τους για μάθηση, τα χαρακτηριστικά της κοινότητάς τους και τη δομή της. Βασικό στοιχείο πίσω από όλα αυτά είναι η κατανόηση του εαυτού του θεμελιωμένη σε μια προσωπική φιλοσοφία που δίνει συνοχή στις πράξεις του» (Jarvis 1988: 201 202). Επιπλέον, ο Tough (Tough 1979: 181 183) αναφέρεται στον ιδανικό εκπαιδευτή σύμβουλο τονίζοντας χαρακτηριστικά ότι πρέπει να είναι ζεστός, να μπορεί να αγαπάει, να πιστεύει στις ικανότητες του εκπαιδευόμενου, να είναι πάντα έτοιμος να μπει σε διάλογο με τον εκπαιδευόμενο, να έχει ισχυρό κίνητρο να προσφέρει βοήθεια και γενικά να είναι μια ανοικτή και αναπτυσσόμενη προσωπικότητα. Επίσης, σημαντικές ικανότητες που σχετίζονται με τους ρόλους που κάθε φορά αναλαμβάνει ο εκπαιδευτής είναι η γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας, η ικανότητα χειρισμού του αντικειμένου, γενικές ικανότητες διδασκαλίας, ικανότητες συντονισμού της τάξης, ικανότητες επικοινωνίας, κοινωνικές ικανότητες, ακαδημαϊκή καταλληλότητα, υπευθυνότητα στην εργασία, διοικητική ικανότητα, ευελιξία, ενδιαφέρον στυλ, συστηματικότητα, ικανότητα κατανόησης. O Jarvis(1991) σε μια προσπάθεια κατηγοριοποίησης των διαφορετικών ρόλων που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτής ενηλίκων, πρότεινε τους εξής(jarvis & Chadwick 1991 στο Καψάλης & Παπασταμάτης, μτφ. Γ. Ζαρίφης 2006: 71 72): 1. Εκπαιδευτής/διευκολυντής 2. Αρωγός στο εκπαιδευτικό έργο 3. Επόπτης 4. Εκπαιδευτής/προπονητής 5. Καθοδηγητής 6. Σύμβουλος 7. Διαχειριστής 8. Ελεγκτής/αποτιμητής 9. Ερευνητής 10. Εκπαιδευτής εκπαιδευτών 11. Συγγραφέας μαθησιακού/διδακτικού υλικού 12. Σχεδιαστής αναλυτικών προγραμμάτων 13. Οργανωτής εκπαιδευτικής πολιτικής 14. Διαχειριστής εκπαιδευτικών προγραμμάτων 15. Διαχειριστής τεχνικού προσωπικού 16. Σύμβουλος, εμπειρογνώμων και αξιολογητής 17. Πωλητής/μεταπράτης -σελίδα 15-

Η πρώτη ομάδα ρόλων(1 8) αφορά κατά βάση τους συμμετέχοντες σε εκπαιδευτικά προγράμματα, ενώ η δεύτερη(9 17) συνδέεται με τα χαρακτηριστικά της οικονομίας της γνώσης, η οποία οδηγεί στην αγορά εργασίας. Πρέπει να τονιστεί ωστόσο ότι αυτή η κατηγοριοποίηση των ρόλων που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτής ενηλίκων είναι ενδεικτική, υπό την έννοια ότι κάποιος μπορεί να αυξήσει τον αριθμό αυτών των ρόλων, αν υπολογιστεί και η δυνατότητα χρήσης των νέων τεχνολογιών, της ηλεκτρονικής μάθησης(e learning) και της διδασκαλίας μέσω βίντεο ή μέσω του διαδικτύου (Jarvis & Chadwick 1991 στο Καψάλης & Παπασταμάτης, μτφ. Γ. Ζαρίφης 2006: 72). Από την άλλη, οι Mocker και Noble (Mocker & Noble 1981: 45 46) προσπάθησαν να κατηγοριοποιήσουν κάποιες από τις πιο σημαντικές ικανότητες που θα πρέπει να έχει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων. Αυτές είναι: 1) να επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους 2) ν αναπτύσσει αποτελεσματικές σχέσεις εργασίας με αυτούς 3) να ενδυναμώνει τις θετικές τους διαθέσεις 4) να δημιουργεί κλίμα που να ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή τους 5) να δημιουργεί θεμέλια αμοιβαίου σεβασμού 6) να προσαρμόζει το ρυθμό μάθησης στις δυνατότητες των εκπαιδευομένων 7) να προσαρμόζει τη διδασκαλία στα χαρακτηριστικά της ομάδας 8) να αντιλαμβάνεται τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στην εκπαίδευση των παιδιών και την εκπαίδευση ενηλίκων 9) να οργανώνει συνθήκες εκπαίδευσης που να αναπτύσσουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευομένων 10) να ενισχύει το ενδιαφέρον τους για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες 11) να προσαρμόζει το πρόγραμμα στις εκάστοτε ανάγκες τους 12) να διαμορφώνει το χώρο για να δημιουργείται άνετο μαθησιακό περιβάλλον 13) να αναγνωρίζει και να ενισχύει τις δυνατότητες των εκπαιδευομένων 14) να προσαρμόζει τη μάθηση στο επίπεδό τους 15) να ανακεφαλαιώνει τα βασικά σημεία του κάθε μαθήματος 16) να ενθαρρύνει διαδικασίες αυτοαξιολόγησης της αποτελεσματικότητας του έργου του 17) να συμβάλλει στη συνεχή ανατροφοδότηση των συμμετεχόντων 18) να επικεντρώνεται στις θεματικές περιοχές που έχουν μεγάλη σημασία για τους συμμετέχοντες 19) να συντονίζει και να επιβλέπει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες 20) να εφαρμόζει τις αρχές μάθησης της εκπαίδευσης ενηλίκων 21) να ενθαρρύνει την καινοτομία και τον πειραματισμό, προσεγγίζοντας με νέους τρόπους τα διάφορα αντικείμενα διδασκαλίας 22) να ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να μελετούν μόνοι τους, αυτοδύναμα 23) να αξιοποιεί τις γνώσεις και τα εκπαιδευτικά υλικά άλλων εκπαιδευτών 24) να συνδέει τη μαθησιακή διαδικασία με τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων (Jarvis 1988: 202 203). Οι γνώσεις, λοιπόν, οι ικανότητες και οι στάσεις που χρειάζεται να διαθέτει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων θα μπορούσαν να καταταχθούν και ως εξής (Βεργίδης 2002 α : 5 6): -σελίδα 16-

1) Νοιάζεται και αποδέχεται τους εκπαιδευόμενους: καταλαβαίνει τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους, σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, αναγνωρίζει τη σημασία των γνώσεων και των εμπειριών τους, αντιλαμβάνεται τους ρυθμούς και τις δυνατότητές τους. 2) Επικοινωνεί ουσιαστικά: συμβάλλει στη διαμόρφωση μαθησιακού κλίματος όπου ανταλλάσσονται ειλικρινή και σαφή μηνύματα, κυριαρχεί ο διάλογος, αναπτύσσεται η αμοιβαιότητα, η αλληλοεκτίμηση, η συνεργατικότητα και αντιμετωπίζονται δημιουργικά οι τριβές και οι διαφωνίες. 3) Συντονίζει και οργανώνει την ομάδα: μεθοδεύει την οργάνωση των εκπαιδευτικών διαδικασιών, αναπτύσσει την πρωτοβουλία στους εκπαιδευόμενους και τους υποκινεί να συμβάλλουν ενεργητικά σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 4) Προσδιορίζει κατάλληλα το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων και το διδακτικό υλικό. 5) Εφαρμόζει ευέλικτα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικών τεχνικών, που στο σύνολό τους προωθούν την αξιοποίηση των εμπειριών, την ενεργητική συμμετοχή, την αλληλεπίδραση, τον κριτικό στοχασμό και τη μάθηση μέσω της πράξης. 6) Συνδέει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με τις συνθήκες της τοπικής ή ευρύτερης αγοράς εργασίας, καθώς και με τις συνθήκες της τοπικής κοινωνίας. Έτσι, συμβάλλει στην επαγγελματική και κοινωνική ένταξη των εκπαιδευομένων. 7) Έχει αυτογνωσία: γνωρίζει τις δυνατότητές του, τα δυνατά και αδύνατα σημεία του και τα όρια των παρεμβάσεών του στην ομάδα. 8) Αυτοαξιολογείται και αυτοαναπτύσσεται: εξετάζει κριτικά την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του έργου που προσφέρει, εντοπίζει τα σημεία που ο ίδιος χρειάζεται να εξελιχθεί και επιμορφώνεται συνεχώς. Από όλα λοιπόν τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτή ενηλίκων, αν πρόκειται για επάγγελμα, είναι πολυσχιδές. Αυτό γίνεται ακόμη πιο σαφές και από την εξέταση των διαφόρων ρόλων που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτής. Οι εκπαιδευτές που εκπαιδεύουν ενηλίκους σε διάφορους επαγγελματικούς κλάδους και εργάζονται στην ανώτατη εκπαίδευση, στη μεγάλη τους πλειοψηφία κάνουν έρευνες και δημοσιεύσεις σχετικές με το αντικείμενό τους, προετοιμάζουν τους εκπαιδευόμενους για τις αντίστοιχες εξετάσεις πιστοποίησης και αναλαμβάνουν οποιαδήποτε διοικητικά καθήκοντα έχουν να κάνουν με την εργασία τους στα ιδρύματα που απασχολούνται (Jarvis 1988: 183). Αντιθέτως, οι διδάσκοντες σε πανεπιστημιακά τμήματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης αναλαμβάνουν όλους τους παραπάνω ρόλους των διδασκόντων της ανώτατης εκπαίδευσης και επιπλέον διοργανώνουν πανεπιστημιακά τμήματα ενηλίκων στον επιστημονικό -σελίδα 17-

τους κλάδο, λειτουργούν ως σύνδεσμοι με τις υπηρεσίες εκπαίδευσης ενηλίκων εκτός του πανεπιστημίου, εκπαιδεύουν τους εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης στην τέχνη της διδασκαλίας της εκπαίδευσης ενηλίκων και τους παρέχουν συμβουλές, βοήθεια και υποστήριξη. Ειδικά στη Μεγάλη Βρετανία, οι εκπαιδευτές σύμβουλοι του Ανοικτού Πανεπιστημίου αναλαμβάνουν παρεμφερείς ρόλους. Από την άλλη οι εκπαιδευτές σύμβουλοι των πανεπιστημιακών τμημάτων για ενήλικους έχουν παρόμοιες διδακτικές ευθύνες με τους εκπαιδευτές του Ανοικτού Πανεπιστημίου με τη διαφορά ότι οι πρώτοι προετοιμάζουν τα δικά τους εκπαιδευτικά προγράμματα, ενώ οι δεύτεροι διδάσκουν σε προγράμματα που έχουν προετοιμαστεί από μια ομάδα σχεδιασμού και βαθμολογούν τις εργασίες των εκπαιδευομένων. Ο Kirk (1976) καταγράφει το αίσθημα μοναξιάς που βιώνουν κάποιοι εκπαιδευτέςσύμβουλοι μερικής απασχόλησης του Ανοικτού Πανεπιστημίου, αφού βρίσκονται στην περιφέρεια των συμβουλευτικών δραστηριοτήτων του πανεπιστημίου, ωστόσο παρόμοια έρευνα δεν έχει γίνει για τους εκπαιδευτές συμβούλους των πανεπιστημιακών τμημάτων για ενήλικους. Επίσης, διαχωρισμός ευθυνών ανάμεσα σε στους εκπαιδευτές πλήρους και μερικής απασχόλησης που εργάζονται σε πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης ενηλίκων στη Μεγάλη Βρετανία, έχει γίνει και από την Εκπαιδευτική Ένωση Εργαζομένων, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτές πλήρους απασχόλησης να έχουν κατά βάση διοικητικά καθήκοντα, αν και αναλαμβάνουν και κάποιες ώρες διδασκαλίας (Jarvis 1988: 183). Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης που εργάζονται σε διάφορα ιδρύματα εκπαίδευσης ενηλίκων αναλαμβάνουν κυρίως εκπαιδευτικούς ρόλους και πολύ λίγοι εξ αυτών αναλαμβάνουν διοικητικές θέσεις. Όσον αφορά τους εκπαιδευτές πλήρους απασχόλησης, ο Newman (1979) τονίζει ότι αναλαμβάνουν πολυσύνθετους ρόλους, οι κυριότεροι από τους οποίους είναι οι εξής: 1) Επιχειρηματίες: είναι αυτοί που δημιουργούν, οργανώνουν εκπαιδευτικά προγράμματα και εξασφαλίζουν τη συμμετοχή αρκετών συμμετεχόντων για να εξασφαλιστεί κατ επέκταση και η βιωσιμότητα αυτών των προγραμμάτων. 2) Πολυμήχανοι: πρέπει να ξεπερνούν οποιοδήποτε πρόβλημα που θα αντιμετωπίσουν. 3) Διοικητές: αυτοί είναι υπεύθυνοι για το σχεδιασμό προγραμμάτων και την πρόσληψη του προσωπικού. 4) Διαχειριστές: τα βασικά τους καθήκοντα είναι η διαχείριση του προσωπικού μερικής απασχόλησης και των εκπαιδευτικών εγκαταστάσεων γενικότερα. 5) Εμψυχωτές: αντιμετωπίζουν με θετική ματιά κάθε πρόβλημα που ανακύπτει. -σελίδα 18-

6) Λύτες προβλημάτων: δίνουν λύσεις σε ποικίλα προβλήματα που ανακύπτουν σε πολύπλοκους οργανισμούς, όπως τα ιδρύματα εκπαίδευσης ενηλίκων. 7) Ειδικοί στη μεθοδολογία: παρέχουν συμβουλές, καθοδήγηση και βοήθεια στους εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης. Το ότι στους παραπάνω ρόλους δεν περιλαμβάνεται η διδασκαλία, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι για τους εκπαιδευτές πλήρους απασχόλησης που εργάζονται ιδιαίτερα στις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές, η διδασκαλία αποτελεί ένα πολύ μικρό μέρος των αρμοδιοτήτων τους. Έτσι, συνάγεται το συμπέρασμα ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων πλήρους απασχόλησης μπορεί να θεωρηθεί διαχειριστής και διοικητικός παράγοντας στον ίδιο ή και μεγαλύτερο βαθμό από ότι καθηγητής, γεγονός που ανοίγει τη συζήτηση για το αν η εκπαίδευση ενηλίκων είναι επάγγελμα ή όχι (Jarvis 1988: 184). Η ποικιλία ρόλων που αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτές πλήρους απασχόλησης τους δίνει ένα πολύ σημαντικό αίσθημα αυτονομίας 3 και ανεξαρτησίας. Αρκετές έρευνες έχουν δείξει ότι τόσο η αυτονομία όσο και η ανεξαρτησία αποτελούν πολύ σημαντικούς παράγοντες ικανοποίησης από την εργασία, ιδιαίτερα μάλιστα σε περιπτώσεις όπου η εκπαίδευση ενηλίκων έχει συρρικνωθεί και ο αριθμός των εκπαιδευτών έχει περικοπεί, είτε για οικονομικούς λόγους είτε λόγω του γεγονότος ότι η εκπαίδευση ενηλίκων σιγά σιγά μετατρέπεται σε εμπορεύσιμο αγαθό. Ακόμη ένας παράγοντας που ενισχύει την ικανοποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων από την εργασία τους είναι και το γεγονός ότι θεωρούν πολύ σημαντικό να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των ανθρώπων και να δίνουν μια δεύτερη ευκαιρία για μάθηση σε όσους το έχουν ανάγκη (Mee & Wiltshire 1978: 95). Σε πλήρη συνάρτηση με αυτό τον παράγοντα, ο Elsey (Elsey 1980: 136) σημειώνει ότι οι εθελοντές εκπαιδευτές παρακινούνται πολλές φορές και από ένα αλτρουιστικό κίνητρο, να βοηθήσουν δηλαδή συνανθρώπους τους να κατακτήσουν τη γνώση που για διάφορους λόγους τη στερήθηκαν. Από την άλλη, οι εκπαιδευτές ενηλίκων μερικής απασχόλησης, κατά τους Mee and Wiltshire, θεωρούν ότι η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί για αυτούς μια δραστηριότητα αναψυχής, κάτι που επιβεβαιώνεται και από τους Graham κ.α. (Graham et all 1982: 57) που θεωρούν ότι η σπουδαιότερη ανταμοιβή του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι η ευχαρίστηση (Jarvis 1988: 184). 3 Για να κατακτήσει ο εκπαιδευτής αυτή την αυτονομία, μεταξύ άλλων, πρέπει να διαθέτει τη γνώση και τις απαραίτητες δεξιότητες για να αναπτύσσεται επαγγελματικά, δίχως καμία πίεση, να είναι ελεύθερος από οποιουσδήποτε εξαναγκασμούς και περιορισμούς από όπου και αν αυτοί προέρχονται, να είναι σε θέση να οργανώνει μόνος του το πλάνο της προσωπικής του επαγγελματικής ανάπτυξης, να είναι ικανός να αντιμετωπίζει ανατροπές και προκλήσεις και τέλος, να αισθάνεται και ο ίδιος πραγματικά αυτόνομος (P. Cranton 1996: 57). -σελίδα 19-

Όσον αφορά τους εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης, τους ταξινόμησε σε τέσσερεις βασικές κατηγορίες: 1) Τους επαγγελματίες, οι οποίοι στον ελεύθερο χρόνο τους διδάσκουν το επάγγελμα που ακούν σε μόνιμη βάση. 2) Τους εμπειρικούς, που διδάσκουν με βάση τις εμπειρίες τους και όχι με βάση κάποιο πανεπιστημιακό κλάδο που έχουν σπουδάσει. 3) Τους παθιασμένους ερασιτέχνες που διδάσκουν από χόμπι. 4) Τους κλασικούς δασκάλους που διδάσκουν στον επιστημονικό κλάδο που διδάσκουν και στο σχολείο ή στο κολλέγιο. Αντιστοίχως, οι Graham κ.α. ταξινομούν τους εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης σε τέσσερεις κατηγορίες, τους πιστοποιημένους εκπαιδευτές που διδάσκουν σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, τους εξειδικευμένους σε κάποιο τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων, τους επαγγελματίες και τους μαθητευόμενους. Με τον όρο μαθητευόμενοι εννοούνται οι εκπαιδευτές που άρχισαν παρακολουθώντας εκπαιδευτικά προγράμματα ενηλίκων στο αντικείμενο που τώρα διδάσκουν και οι οποίοι έχουν μετατραπεί σταδιακά από εκπαιδευόμενοι σε εκπαιδευτές (Jarvis 1988: 185). Συνέπεια όλων αυτών είναι να ζητείται από τον εκπαιδευτή ενηλίκων να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ένας σύμβουλος και εμψυχωτής, αυτός που ενθαρρύνει την πορεία προς τη γνώση, παρακινεί τους εκπαιδευόμενους να δραστηριοποιούνται, να επεξεργάζονται τις γνώσεις και τις εμπειρίες που διαθέτουν, να αναζητούν νέες πηγές μάθησης και να μαθαίνουν πράττοντας. Έτσι, ο εκπαιδευτής δεν πρέπει να λειτουργεί σαν παραδοσιακός εισηγητής μεταβιβαστής γνώσεων, αλλά σαν εμψυχωτής που υποκινεί, υποστηρίζει, συμβουλεύει τους εκπαιδευόμενους και συντονίζει τις προσπάθειές τους, επιδιώκοντας το μέγιστο δυνατό βαθμό της αυτενέργειάς τους. Γι αυτό μέσω της εμψύχωσης 4 : α) προάγεται η ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας των συμμετεχόντων. β) ενθαρρύνεται η σχέση εκπαιδευτή εκπαιδευόμενου μέσα από τη διεργασία της μάθησης. γ) ενθαρρύνονται οι εκπαιδευόμενοι να συμβάλλουν οι ίδιοι στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους. δ) συνειδητοποιείται η θετική δυναμική μιας συλλογικής προσπάθειας και αξιοποιούνται όλες οι δυνάμεις και οι ικανότητες των συμμετεχόντων(κοκκός 2003: 212 213). Μεγάλη σημασία έχει και η δυνατότητα του εκπαιδευτή να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη 4 Εμψύχωση είναι η ανάπτυξη της δημιουργικής έκφρασης και των δεξιοτήτων μέσα από σχέσεις που βασίζονται στη συνεργατικότητα, την πρωτοβουλία και την αμοιβαία εμπιστοσύνη. Είναι ακόμη η κινητοποίηση μιας ομάδας προς την κατεύθυνση ενός στόχου, η προσέγγιση του οποίου σηματοδοτεί την ενεργητική παρουσία της ομάδας στην κοινωνία (Κοκκός 2003: 212). -σελίδα 20-

δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην ομάδα (πχ. την αδράνεια, τις αναστολές και τις αντιστάσεις απέναντι στο καινούργιο, την αδυναμία επικέντρωσης στους συμφωνηθέντες στόχους, τις εμφανείς ή υπόγειες αντιπαραθέσεις κ.α.), ώστε να προσαρμόζει ανάλογα τη στρατηγική του και να οδηγεί την ομάδα προς το επιθυμητό αποτέλεσμα. Ήδη η Ευρωπαϊκή Επιτροπή από το 2000 επισήμανε με επίσημο έγγραφό της τις πτυχές του συμβούλου και του διαμεσολαβητή που ενυπάρχουν στο ρόλο του εκπαιδευτή: «Το επάγγελμα των διδασκόντων(εκπαιδευτών) θα υποστεί ριζικές αλλαγές κατά τις επόμενες δεκαετίες: οι διδάσκοντες γίνονται οδηγοί, σύμβουλοι και διαμεσολαβητές. Ο ρόλος τους, ο οποίος είναι πολύ σημαντικός, είναι να βοηθούν και να ενισχύουν τους διδασκομένους, οι οποίοι στο μέτρο του δυνατού είναι οι ίδιοι υπεύθυνοι για την εκπαίδευσή τους. Η ικανότητα και το θάρρος για την ανάπτυξη και την εφαρμογή ανοικτών και ευρείας συμμετοχής μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης θα πρέπει να γίνει βασική επαγγελματική δεξιότητα για τους εκπαιδευτές (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2000: 17 στο Κόκκος 2005: 121). 1.2. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στα πλαίσια του οργανισμού Συχνά υποστηρίζεται ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων αποτελεί ίσως το σημαντικότερο στοιχείο και επηρεάζει σε πολύ σημαντικό βαθμό μια μαθησιακή ομάδα. Ιδιαίτερα σε επιχειρήσεις και οργανισμούς ο ρόλος του συνδέεται με την συνεχή παρακολούθηση των εξελίξεων στην αγορά και στο να κατευθύνει την επιχείρηση για να προσαρμόζεται ομαλά στις καινούργιες συνθήκες εργασίας και να τις ενσωματώνει στη γενικότερη λειτουργία και φιλοσοφία της (Kamp 1996: 13). Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια οι οργανισμοί δείχνουν αυξημένο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των εργαζομένων τους, με άλλα λόγια δίνουν ιδιαίτερη σημασία στην οργανισμική μάθηση 5. Ωστόσο, δεν έχει κατανοηθεί 5 Ο όρος οργανωτική/οργανισμική/οργανωσιακή μάθηση, αν και αμφιλεγόμενος, σήμερα θεωρείται πάρα πολύ σημαντικός ιδιαίτερα στον τομέα των επιχειρήσεων και σε ό,τι έχει να κάνει με την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Η βασική ιδέα της οργανισμικής μάθησης 5 προήλθε από την ανάγκη των επιχειρήσεων να ανταπεξέλθουν και να αντιμετωπίσουν τον αυξημένο ανταγωνισμό αλλά και από την αναγνώριση πως η επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό των επιχειρήσεων θα μπορούσε να δώσει ώθηση στις επιχειρήσεις. Η βασικότερη θέση της οργανισμικής μάθησης είναι η ενδυνάμωση του προσωπικού και επομένως και του οργανισμού, με την ικανότητα να ανταποκρίνεται το προσωπικό άμεσα και με ταχύτητα στις αλλαγές με στόχο η μετάβαση στο καινούργιο να είναι ομαλή και ελεγχόμενη και με θετικά αποτελέσματα. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στη συλλογική μάθηση, δηλαδή στη μάθηση μέσα στην ομάδα ή τον οργανισμό. Για αυτό όπως τα άτομα που θέλουν να παραμείνουν ανταγωνιστικά πρέπει να επενδύουν στο προσωπικό τους κεφάλαιο, έτσι και ο οργανισμός που θέλει να παραμένει ανταγωνιστικός πρέπει να επενδύει στη δυνατότητα της οργανισμικής μάθησης (Hughes & Tight, 1994: 94). Η μάθηση μέσα σε έναν οργανισμό δεν συνδέεται μόνο με τη συσσώρευση γνώσεων από τον εργαζόμενο ατομικά αλλά σχετίζεται και με τους τρόπους με τους οποίους όλα τα μέλη του οργανισμού ομαδικά αναβαθμίζουν το γνωστικό τους υπόβαθρο, τις σκέψεις και τις αξίες τους. Κατά συνέπεια, η μάθηση συμβαδίζει με τον πειραματισμό, τη δράση, την ανάπτυξη, την αλλαγή (Ξηροτύρη -σελίδα 21-

πλήρως το μέγεθος των αλλαγών που αναπόφευκτα οδηγεί και στην ανάγκη αναδιάρθρωσης της εργασιακής πρακτικής. Επίσης, είναι γεγονός ότι οι εργαζόμενοι δεν αλλάζουν από τη μια στιγμή στην άλλη ούτε καν οι ίδιοι οι οργανισμοί. Έτσι, απαιτείται η απαραίτητη βοήθεια και υποστήριξη για να μπορέσουν να αξιοποιήσουν αποτελεσματικά τις δυνατότητες των εργαζομένων τους (Kamp 1996: 7 9). Η επίτευξη της ποιότητας αποτελεί ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό τόσο για τη βιωσιμότητα όσο και για την αποδοτικότητα και την παραγωγικότητα μιας επιχείρησης. Έτσι, ποιότητα και παροχή εκπαίδευσης συνδέονται αυτονόητα (Παπαναούμ 1996: 96). Το πώς μπορεί να επιτευχθεί η ποιότητα της εκπαίδευσης είναι ένα ερώτημα που άμεσα συνδέεται με τις επιλογές και τις προτεραιότητες του οργανισμού που παρέχει την εκπαίδευση. Μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο και παράλληλα με την ανάπτυξη των Κοινωνικών Επιστημών αναπτύσσεται και εδραιώνεται η θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου που υπογραμμίζει την ανάγκη για σωστή και αποτελεσματική χρήση των ανθρώπινων πόρων (Παπαναούμ 1996: 96). Ειδικότερα, η θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου στηρίζεται στην άποψη ότι οι πηγές πλούτου για την οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας είναι όχι μόνο οι γνωστές (ευφορία της γης, πρώτες ύλες, υπέδαφος κ.α.) αλλά και μια άλλη, η σημαντικότερη από όλες, ο ίδιος ο άνθρωπος (Φραγκουδάκη 1985: 23). Πατέρας της θεωρίας θεωρείται ο Αμερικανός οικονομολόγος Θέοντορ Σουλτς που δίνει οικονομική διάσταση και χρησιμοποιεί οικονομικούς όρους θέλοντας να περιγράψει τις διανοητικές ικανότητες των ατόμων, δηλαδή τις γνώσεις και τις δεξιότητες τις οποίες ονομάζει μία από τις μορφές του κεφαλαίου. Έτσι, για τον Σουλτς, η μορφή αυτού του κεφαλαίου είναι η σημαντικότερη, γιατί η επένδυσή της είναι η πιο αποδοτική για την οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας ή μιας επιχείρησης στην περίπτωσή μας (Φραγκουδάκη 1985: 23). Στο πλαίσιο αυτό, ο ρόλος του εκπαιδευτή στους οργανισμούς και τις επιχειρήσεις, κρίνεται πολύ σημαντικός. Είναι αυτός που καλείται να βοηθήσει τον οργανισμό να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις και να αξιοποιήσει το δυνατό καλύτερα τις δυνατότητες των εργαζομένων. Έτσι, ο ρόλος του αποδεικνύεται εμπράκτως πολυδιάστατος και περίπλοκος που προσφέρει κάποια αυτονομία στον ίδιο τον εκπαιδευτή, ωστόσο αποδεικνύεται δύσκολη η όποια προσπάθεια ανάλυσης αυτού του ρόλου (Jarvis 1988: 184). Στο παρελθόν, η δράση του εκπαιδευτή ενηλίκων στις επιχειρήσεις είχε κυρίως περιστασιακό και δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα, Κουφίδου 1997: 25). Η οργανισμική μάθηση μπορεί να πραγματοποιηθεί σε τέσσερα θεωρητικά επίπεδα, ατομικό, ομαδικό, επιχειρησιακό και επαγγελματικό, τα οποία συσχετίζονται μεταξύ τους (Hughes &Tight 1994: 94). -σελίδα 22-