Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΣΤΗΝ ΗΘΙΚΗ ΚΡΙΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ: ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΕ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΑ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ της Παρίση Ιωάννας Μεταπτυχιακή διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του μεταπτυχιακού τίτλου του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Ανθρώπινη απόδοση και υγεία» του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, στην κατεύθυνση «Άσκηση και Υγεία» Θεσσαλονίκη 2010 Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: 1ος Επιβλέπων: Μουρατίδου Κατερίνα, Επίκουρος Καθηγήτρια 2ος Επιβλέπων: Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος, Καθηγητής 3ος Επιβλέπων: Κοΐδου Ειρήνη, Επίκουρος Καθηγήτρια
2010 Παρίση Ιωάννα ALL RIGHTS RESERVED
ΠΕΡΙΛΗΨΗ Παρίση Ιωάννα: Η επίδραση της αυτοαντίληψης και του κλίματος κινήτρων στην ηθική κρίση μαθητών/τριών: εμπειρική μελέτη σε Καλλιτεχνικά και Τυπικά Γυμνάσια στο μάθημα της φυσικής αγωγής (Υπό την επίβλεψη της κ. Μουρατίδου Κατερίνας) Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει αν το κλίμα κινήτρων και η αυτοαντίληψη σε συνδυασμό με τον παράγοντα τύπος σχολείου (Καλλιτεχνικό, Τυπικό Γυμνάσιο), επηρεάζουν την ικανότητα ηθικής κρίσης στη φυσική αγωγή σε μαθητές/- ήτριες Γυμνασίου. Επιμέρους στόχοι της μελέτης ήταν να διερευνηθεί η σχέση μεταξύ της ηθικής κρίσης στη Φ.Α., του αντιλαμβανόμενου κλίματος κινήτρων, και της αυτοαντίληψης των εν λόγω μαθητών/τριών και να εξεταστούν τυχόν διαφορές στην ηθική κρίση με βάση το φύλο των συμμετεχόντων. Οι συμμετέχοντες ήταν 428 μαθητές/-ήτριες Α και Β τάξεων Τυπικών και Καλλιτεχνικών Γυμνασίων ηλικίας 12 ως 15 ετών. Τα όργανα μέτρησης που χρησιμοποιήθηκαν για τις ανάγκες τις έρευνας ήταν: α) Moral Judgment Test in Physical Education (MJT-PE), β) Physical Self- Description Questionnaire (PSDQ) και γ) Students Perceptions of School/Classroom Goal Structures. Για τον εντοπισμό της επίδρασης του κλίματος κινήτρων και της αυτοαντίληψης στην ηθικής κρίση χρησιμοποιήθηκε ανάλυση διακύμανσης ως προς δύο παράγοντες (Two-way anova). Τα αποτελέσματα φανέρωσαν ότι τόσο η βασική επίδραση του κλίματος κινήτρων και της αυτοαντίληψης όσο και η αλληλεπίδραση των εν λόγω μεταβλητών σε συνδυασμό με τον τύπο σχολείου δεν επηρέασαν το δείκτη ηθικής ικανότητας στη Φ.Α. Επιπρόσθετα, για τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ της ηθικής κρίσης, της αυτοαντίληψης και του κλίματος κινήτρων, εφαρμόστηκε ανάλυση συσχέτισης Pearson. Από τις συσχετίσεις διαπιστώθηκε ότι η ηθική κρίση δεν εμφάνισε στατιστικά σημαντική σχέση με την αυτοαντίληψη μαθητών/τριών και το αντιλαμβανόμενο κλίμα κινήτρων με προσανατολισμό τη «μάθηση» και την «επίδοση». Τέλος, για τον εντοπισμό διαφορών της ηθικής κρίσης ανάλογα με το φύλο εφαρμόστηκε Τ-τεστ για ανεξάρτητα δείγματα και φάνηκε ότι και τα δύο φύλα (αγόρια, κορίτσια) εμφάνισαν παρόμοια επίπεδα ηθικής ωριμότητας. Συμπερασματικά από την παρούσα έρευνα προκύπτει ότι η ικανότητα ηθικής κρίσης στη Φ.Α. όπως διαμορφώνεται μέσα από το υπάρχον ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δεν επηρεάζεται άμεσα από την αυτοαντίληψη και το αντιλαμβανόμενο κλίμα κινήτρων που επικρατεί σε Τυπικά και Καλλιτεχνικά Γυμνάσια. Εν κατακλείδι, η ανάγκη εύρεσης κατάλληλων ii
παραμέτρων που θα ενισχύσουν την ευελιξία της ηθικής ανάπτυξης των εφήβων μαθητών κρίνεται επιτακτική μέσα σε μια εποχή κρίσης ηθικών αξιών και αρχών, όπως χαρακτηρίζεται η σημερινή. Λέξεις κλειδιά: ικανότητα ηθικής κρίσης, κλίμα κινήτρων, αυτοαντίληψη, Καλλιτεχνικό Γυμνάσιο, Τυπικό Γυμνάσιο, φυσική αγωγή. ABSTRACT Parissi Ioanna: The effect of self perception and motivational climate to the student s moral judgment competence: empirical study to Artistic and Typical High Schools on physical education class (Under the supervision of Dr. Mouratidou Katerina) The purpose of the present study was to examine whether the motivational climate and the self perception combined with the type of school factor (Artistic, Typical High School), affect the moral judgment competence in physical education on High School students. Secondary points were to determine the relationship among moral judgment competence in physical education, perceived motivational climate and self perception of the students and to examine if there are any differences in moral judgment competence based on the gender factor. Participants were 428 students of first and second grade of Typical and Artistic High Schools aged 12 to 15 years old. The measures of the study were: a) Moral Judgment Test in Physical Education (MJT-PE), b) Physical Self-Description Questionnaire (PSDQ) and c) Students Perceptions of School/Classroom Goal Structures. A two-way anova was used to test the effect of motivational climate and self perception on moral judgment competence. The results revealed no significant main effect and interaction for the motivational climate and the self perception on moral judgment competence. Furthermore, Pearson correlation was used to calculate the relationships between moral judgment, self perception and mastery and performance motivational climate. The statistics did not show any important statistical relationship among student s moral judgment, self perception and perceived motivational climate. Finally, t-test for independent samples was used to determine the iii
moral judgment differences based on the gender factor and the results revealed that boys and girls dispose similar level of moral maturity. In conclusion, it came up that the moral judgment competence in physical education as it is modulated through the Greek educational system has not been indirectly affected by the self perception and perceived motivational climate of Artistic and Typical High Schools. Consequently, properly mediators is needed to be found so as to enforce the suppleness of the moral development during a period were moral ideals and principals seems to be in crisis. Key words: moral judgment competence, motivational climate, self perception, Artistic High School, Typical High School, physical education iv
ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΡΙΟ Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής διατριβής νοιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω όλους τους καθηγητές στο Διατμηματικό Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών για τους καινούργιους ορίζοντες που μου διεύρυναν αυτά τα δύο χρόνια φοίτησης. Μα πάνω απ όλα οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ στην επιβλέπουσα καθηγήτρια κ. Μουρατίδου Κατερίνα για την επιστημονική υποστήριξη, την αμέριστη ηθική συμπαράσταση και την υπομονετική καθοδήγησή της ως προς την αρτιότερη συγγραφή της παρούσας εργασίας. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους καθηγητές-μέλη της τριμελούς επιτροπής, κ. Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο και κ. Κοΐδου Ειρήνη, για την ενθάρρυνση που μου παρείχαν στο ξεκίνημα και στην διαδρομή αυτής της δημιουργικής διαδικασίας. Σε αυτό το σημείο, οφείλω να εκφράσω τη βαθειά μου εκτίμηση για την υποτροφία που απλόχερα μου πρόσφερε το Ίδρυμα Αλέξανδρος Ωνάσης προκειμένου να φέρω εις πέρα τα δύο έτη μεταπτυχιακών σπουδών, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την έγκριση της εν λόγω διατριβής, καθώς και τους διευθυντές, το σύλλογο καθηγητών και τους μαθητές που συνέβαλαν στο διαδικαστικό κομμάτι της συλλογής των ερωτηματολογίων. Τέλος, πολλά περισσότερα από απλές ευχαριστίες, οφείλω στους γονείς, τα αδέρφια και τον σύντροφό μου, για την υποστήριξη και την συμπαράσταση που μου παρέχουν σε ότι κάνω. v
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ABSTRACT ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΡΙΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ. ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ.. Σελίδα ii iii v vi viii ix x I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ.. 1 ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.1 Θεωρητικό Υπόβαθρο... 4 2.1.1 Θεωρία Ηθικής Ανάπτυξης 4 2.1.2 Θεωρία Επίτευξης Στόχων. 7 2.1.3 Θεωρία Αυτοαντίληψης. 13 2.2 Εμπειρικές έρευνες για την ηθική. 16 2.2.1 Ηθική και Φυσική Αγωγή.. 17 2.2.2 Ηθική, Αθλητισμός και Καθημερινή Ζωή. 19 2.2.3 Ηθική και Κλίμα Κινήτρων... 20 2.2.4 Ηθική και Στόχοι Επίτευξης.. 28 2.2.5 Ηθική και Φύλο.. 35 vi
2.2.7 Ηθική και Αυτοαντίληψη.. 37 Ερευνητικά κενά. 37 Σκοπός έρευνας... 38 2.3 Σημασία και πρωτοτυπία παρούσας μελέτης 38 2.4 Υποθέσεις έρευνας 39 2.5 Οριοθετήσεις έρευνας... 40 2.6 Περιορισμοί έρευνας 41 2.7 Θεωρητικοί και λειτουργικοί ορισμοί... 41 ΙΙΙ. ΜΕΘΟΔΟΣ 3.1 Δείγμα... 46 3.2 Πειραματική διαδικασία... 46 3.3 Όργανα μέτρησης.. 47 3.4 Στατιστική Ανάλυση. 51 ΙV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Περιγραφική στατιστική.. 52 Επίδραση του κλίματος κινήτρων, της αυτοαντίληψης και τύπου του σχολείου στην ικανότητα ηθικής κρίσης... 54 Ικανότητα ηθικής κρίσης, κλίμα κινήτρων και αυτοαντίληψη.. 55 Ικανότητα ηθικής κρίσης και φύλο... 56 V. ΣΥΖΉΤΗΣΗ.. 57 VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ. 64 VII. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.. 67 VIII. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 90 vii
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Στάδια ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg... 5 Πίνακας 2. Πίνακας 3. Πίνακας 4. Κλίμα κινήτρων με προσανατολισμό στη μάθηση και συσχέτιση με την ηθική... 27 Κλίμα κινήτρων προσανατολισμένο στην επίδοση και συσχέτιση με την ηθική.. 27 Ηθική και προσανατολισμός στόχων με έμφαση στη δουλειά 34 Πίνακας 5. Ηθική και προσανατολισμός στόχων με έμφαση στο εγώ. 34 Πίνακας αποτελεσμάτων 1. Πίνακας αποτελεσμάτων 2. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και επίπεδο σημαντικότητας. 52 Συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών της έρευνας 55 viii
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1. Διχοτομικό μοντέλο θεωρίας επίτευξης στόχων. 7 Σχήμα 2. Ορθογώνια προσέγγιση στόχων επίτευξης.. 11 Σχήμα 3. Σχήμα 4. Μοντέλο αυτοεκτίμησης και άσκησης Μοντέλο αυτοαντίληψης. 15 16 ix
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ Α/θμια Β/θμια Κ.Φ.Α. Υ.Π.Ε.Π.Θ Φ.Α. Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια Καθηγητής Φυσικής Αγωγής Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Φυσική Αγωγή x
Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΣΤΗΝ ΗΘΙΚΗ ΚΡΙΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ: ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΕ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΑ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Η ηθική, με βάση την κλασική ελληνική σημασία, εμφανίζεται ως δεξιότητα να αποφασίζει το άτομο ποιο είναι το σωστό και το λάθος (Staub, 1978). O Αριστοτέλης (1949) στα «Ηθικά Νικομάχεια», αναφέρει ότι η ηθική είναι ένα είδος αρετής, ονομαζόμενο ως έθος. Ουσιαστικά, η ηθική, είναι εκείνο το μέρος της προσωπικότητας που εκφράζει το δεσμό του ατόμου με την κοινωνία (Hoffman, 1992) και αποτελείται από κανόνες, έθιμα, συνήθειες και αρχές που ρυθμίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά και επηρεάζουν την ανθρώπινη ευημερία. Ο Kant (1984), θεωρούσε την ηθική τελειότητα ως το μεγαλύτερο αγαθό για τον άνθρωπο διδάσκοντας πως ο άνθρωπος είναι ηθικός όταν δεν παραβαίνει την ηθική αρχή, τον καταφανή αυτό νόμο που δεσμεύει όλους τους ανθρώπους. Μια συμπεριφορά θεωρείται ηθική όταν στηρίζεται σε ηθικές έννοιες και αρχές (Πρώιος & Αθαναηλίδης, 2004), ενώ για να είναι κανείς ηθικά καλός αρκούν τα ηθικά καλά κίνητρα (Lind, 2009). Τέλος, σύμφωνα με τον Kohlberg (1964) η ηθική κρίση είναι η ικανότητα να παίρνει το άτομο αποφάσεις και να κάνει κρίσεις οι οποίες είναι ηθικές (βασισμένες σε εσωτερικές αρχές) και στη συνέχεια να ενεργεί σύμφωνα με αυτές. Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, η ηθική πλευρά της συμπεριφοράς στο χώρο του αθλητισμού και της Φυσικής Αγωγής (Φ.Α.) έχει γίνει αντικείμενο ψυχολογικών, κοινωνιολογικών και εκπαιδευτικών εμπειρικών ερευνών (Bredemeier, 1994. Bredemeier & Shields, 1984. Kleiber & Roberts, 1981), δεδομένου ότι η παλαιότερη αντίληψη-ρητό ο αθλητισμός χτίζει χαρακτήρα (Dowell, 1971) αμφισβητείται έντονα. Η συγκεκριμένη θεματική αποτέλεσε εστία συζητήσεων και διαφωνιών δεδομένου ότι οι υπέρμαχοι αυτής της άποψης θεωρούν πως ο αθλητισμός αποτελεί ένα όχημα μάθησης αξιών όπως δικαιοσύνη, αυτοέλεγχος, ψυχική δύναμη, υπομονή, εμπιστοσύνη, ομαδικότητα και συνεργασία (Arnold, 1984 a,b), ενώ οι πολέμιοί της υποστηρίζουν ότι στο πεδίο του αθλητισμού λαμβάνουν χώρα καταστάσεις όπως φανατισμός, παράνομη χρήση ουσιών, επιθετικότητα, κλέψιμο, εμπρόθετος τραυματισμός αντιπάλων, προσποίηση τραυματισμού και άλλες αντικοινωνικές 1
συμπεριφορές, οι οποίες είναι εντελώς αντίθετες με την υποστήριξη της ηθικής των αθλητών (Kohn, 1986. Sage, 1988). Επιπλέον, στις μέρες μας ο αγωνιστικός αθλητισμός και ιδιαίτερα ο πρωταθλητισμός τείνει να μην εκφράζει το αθλητικό ιδεώδες «καλός και αγαθός». Η έλλειψη αθλητικής παιδείας, η απουσία ιδανικών και η έκπτωση των ηθών έχουν συνδράμει αρνητικά στην ποιότητα του αθλητισμού. Ωστόσο, οι απόψεις, σχετικά με την επίδραση της φυσικής αγωγής και γενικότερα του αθλητισμού στην ηθική ανάπτυξη των παιδιών είναι αντιφατικές. Από τη μια πλευρά, υποστηρίζεται ότι ο αθλητισμός και η φυσική αγωγή δε χτίζουν χαρακτήρα και δε συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ηθικής (Bredemeier & Shields, 1986d. Proios, Doganis, Athanailidis, 2004. Rees, 2000), ενώ από την άλλη θεωρείται ότι ο αθλητισμός μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξης της ηθικής, μόνο μετά από μακρόχρονη κατάρτιση και παρέμβαση (Shields & Bredemeier, 2000), καθώς και παρεμβατικά προγράμματα (Hansen, Stoll & Beller, 2000. Stoll & Beller, 2000 Μπαλασάς, 2003). Σύμφωνα με τη Χασάνδρα (2006), «ο αθλητισμός σίγουρα καλλιεργεί κάποιες αξίες ως κοινωνική και συμπεριφορική εκδήλωση αλλά το είδος των αξιών που προωθεί εξαρτάται στενά από το πώς διδάσκονται και εφαρμόζονται τα διάφορα αθλήματα. Άρα η διδασκαλία των σπορ από μόνη της χωρίς να περιλαμβάνει ειδικές στρατηγικές που να στοχεύουν στην ηθική ανάπτυξη δεν είναι δυνατόν να επιφέρει θετικές αλλαγές» (σελ.212). Συνεπώς η διερεύνηση των ηθικών αξιών που υποστηρίζονται μέσω του μαθήματος φυσικής αγωγής κρίνεται επιτακτική ανάγκη, δεδομένου ότι είναι υποχρέωση του σχολείου να υποστηρίζει - παράλληλα με την εξειδικευμένη γνώση και μάθηση - τις ηθικές, κοινωνικές και συναισθηματικές ικανότητες του παιδιού. Εξάλλου, η ολοκληρωμένη ανάπτυξη του μαθητή αποτελεί έναν από τους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων της φυσικής αγωγής τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ΥΠΕΠΘ, 2009). Η φυσική αγωγή στο πλαίσιο του σχολείου σε σχέση με τις άλλες φυσικές δραστηριότητες και τον αγωνιστικό αθλητισμό, σίγουρα αποτελεί πιο εύφορο έδαφος για την κοινωνικό-ηθική ανάπτυξη και τη μετέπειτα διαμόρφωση του χαρακτήρα των παιδιών (Shields & Bredemeier, 1995). Οι λόγοι που ενισχύουν την παραπάνω διαπίστωση είναι ότι: α) το μάθημα της φυσικής αγωγής είναι λιγότερο γραφειοκρατικό, δεν ακολουθεί τους τύπους των οργανωμένων σπορ και παράλληλα δεν έχει την ανοργάνωτη μορφή των παιχνιδιών της γειτονιάς, β) τα προγράμματα φυσικής αγωγής δεν δίνουν έμφαση στον ανταγωνισμό και γ) τα παιδιά είναι υπό την 2
επίβλεψη κάποιου ενήλικα, του καθηγητή, τον οποίο συχνά τα παιδιά θεωρούν ως σημαντικό. Η ηθική εκπαίδευση των παιδιών μέσα από το μάθημα τη φυσικής αγωγής δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να αποκτήσουν ικανότητα για ηθικές κρίσεις, να συνδράμουν ενεργά στην ανάληψη ρόλων και να καλλιεργήσουν το αίσθημα της υπευθυνότητας και του ενδιαφέροντος ως προς του άλλους (Telama, 1999). Η ικανότητα ηθικής κρίσης στα πλαίσια της φυσικής δραστηριότητας διαφοροποιείται ανάλογα με παράγοντες όπως: η φύση του αθλήματος (ομαδικό ή ατομικό, συναγωνιστικό ή μη), το περιβάλλον άθλησης (ανταγωνιστικό ή μη), το φύλο, η ηλικία κ.α. Ειδικότερα, το ψυχοκοινωνικό περιβάλλον ή αλλιώς κλίμα κινήτρων, μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η ηθική λειτουργία του ατόμου, παίζει καθοριστικό ρόλο στη μετέπειτα διαμόρφωση της ικανότητάς του για ηθική κρίση. Σχετικές μελέτες έδειξαν ότι το πώς αντιλαμβάνονται οι μαθητές το κλίμα κινήτρων στο μάθημα της φυσικής αγωγής, μπορεί να επηρεάσει θετικά ή αρνητικά την ηθική συμπεριφορά τους (Goudas et al., 1994a,b). Ο αριθμός όμως αυτών των μελετών είναι περιορισμένος και δεν αφορά στη γενική ικανότητα ενός ατόμου για ηθική κρίση. Περαιτέρω, ένας ακόμη παράγοντας που εξετάζεται ως προς την επίδρασή του στην ηθική ενός ατόμου, είναι η αντίληψη που έχει το άτομο για τον εαυτό του. Σε γενικές γραμμές φαίνεται πως τα άτομα που έχουν θετική αυτοαντίληψη επιδεικνύουν υψηλότερη ικανότητα ηθικής κρίσης (Mouratidou, Chatzopoulos, & Karamavrou, 2007a) και υψηλότερη αθλητική εντιμότητα (Lemyre et al., 2002). Ωστόσο, το ερώτημα αν το μάθημα της Φυσικής Αγωγής και επιπλέον ο συνολικός χρόνος που ασχολούνται οι μαθητές με τη φυσική δραστηριότητα επηρεάζουν την αυτοαντίληψη και κατ επέκταση την ικανότητά τους για ηθική κρίση δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς. Όλα τα παραπάνω υπαγόρευσαν το σκοπό της παρούσας μελέτης που ήταν το να εξεταστεί αν το κλίμα κινήτρων και η αυτοαντίληψη σε συνδυασμό με τον παράγοντα τύπος σχολείου (Καλλιτεχνικό, Τυπικό Γυμνάσιο) επηρεάζουν την ικανότητα ηθικής κρίσης στη φυσική αγωγή σε μαθητές/-ήτριες Γυμνασίου. Επιμέρους στόχοι της μελέτης ήταν α) να διερευνηθεί η σχέση μεταξύ της ηθικής κρίσης στη Φ.Α., του αντιλαμβανόμενου κλίματος κινήτρων, και της αυτοαντίληψης των εν λόγω μαθητών/τριών και β) να εξεταστούν τυχόν διαφορές στην ηθική κρίση με βάση το φύλο των συμμετεχόντων. 3
ΙΙ. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας 2.1 Θεωρητικό υπόβαθρο Η παρούσα εργασία βασίστηκε στη θεωρία ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg (1969), τη θεωρία κινήτρων των Ames (1984a,b, 1992a,b,c) και Nicholls (1980a, 1984b, 1989) και τη θεωρία αυτοαντίληψης των Shavelson και συν. (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976), στις οποίες θα γίνει αναφορά στη συνέχεια. 2.1.1 Θεωρία Ηθικής Ανάπτυξης Η δομικο-αναπτυξιακή θεωρία του Kohlberg (1964, 1969, 1971, 1984) αποτελεί μέχρι και σήμερα την πιο λεπτομερή θεωρία στο ερευνητικό πεδίο της ηθικής ανάπτυξης και ως εκ τούτου εξασφαλίζει την καλύτερη κατανόηση της ηθικής συμπεριφοράς των παιδιών στα πλαίσια της φυσικής δραστηριότητας. Βασίζεται στον ισχυρισμό ότι αυτό που χαρακτηρίζει μια πράξη ηθική είναι ο λόγος που την παρακινεί. Αρχικά, ο Kohlberg, διατύπωσε ένα μοντέλο δομικο-αναπτυξιακής και γνωστικής προσέγγισης της ηθικής, που περιλαμβάνει έξι στάδια ενταγμένα σε τρία επίπεδα, περιγράφοντας έτσι την ηθική ανάπτυξη ως μια πορεία από την εγωκεντρική στην κοινωνική προσέγγιση διάκρισης του σωστού από το λάθος και στη συνέχεια στην οικουμενική προσέγγιση. Τα τρία επίπεδα και τα έξι στάδια της ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg αφορούν κυρίως το γνωστικό υπόβαθρο της ηθικής, καθώς περιγράφουν το πώς αναπτύσσεται η ικανότητα του ατόμου για ηθική κρίση από το προσυμβατικό (ετερώνυμη ηθική) στο μετασυμβατικό επίπεδο (αυτόνομη ηθική) (Πίνακας 1). Βάσει αυτού του μοντέλου, το παιδί διέρχεται από τρία εξελικτικά επίπεδα ηθικής ανάπτυξης (προσυμβατικό, συμβατικό και μετασυμβατικό) καθώς καλείται να σκεφτεί, να αντιληφθεί και να επιλύσει με διαφορετικό τρόπο ηθικά διλήμματα γύρω από θέματα καλής ή κακής συμπεριφοράς. Στο πρώτο επίπεδο, προσυμβατικό (μέχρι την ηλικία 9), το άτομο υιοθετεί μια εγωκεντρική προσέγγιση των ηθικών προβλημάτων και η προτεραιότητα του «εγώ» ως προς τη λύση ηθικών συγκρούσεων είναι εμφανής, ενώ στο δεύτερο επίπεδο, συμβατικό (ηλικία εννέα + στην εφηβεία), το άτομο προσεγγίζει τις ηθικές συγκρούσεις μέσα από τις βλέψεις της ομάδας και ολόκληρης της κοινωνίας. 4
Τέλος, στο τρίτο επίπεδο, γνωστό ως μετασυμβατικό (ενηλικίωση), το άτομο αναγνωρίζει παγκόσμιες ηθικές αρχές, όπως δικαιοσύνη, ισότητα, αλήθεια, τις οποίες αποσυνδέει από τη συγκεκριμένη κοινωνία, με αποτέλεσμα οι ηθικές του αποφάσεις να βασίζονται περισσότερο στην αυτο-επιλογή ηθικών αρχών πέρα από τις νόρμες και τους κανόνες της κοινωνίας. Πίνακας 1. Στάδια ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg Επίπεδο Ι Προσυμβατικό Στάδιο 1 Στάδιο 2 Ετερόνομη Ηθική. Αμοιβή και τιμωρία (σωστό είναι αυτό που αποφεύγει την τιμωρία) Ατομιστική Ηθική (σωστό είναι αυτό που σε ευχαριστεί) Επίπεδο ΙΙ Συμβατικό Στάδιο 3 Αμοιβαίες διαπροσωπικές προσδοκίες, σχέσεις και διαπροσωπικής συμμόρφωσης (σωστό είναι αυτό που σε καθιστά στους άλλους αποδεκτό) Στάδιο 4 Κοινωνικό Σύστημα & Συνείδηση-Τήρηση του νόμου και της τάξης (το σωστό συμπίπτει με τους γραπτούς νόμους και κανόνες) Επίπεδο ΙΙΙ Μετασυμβατικό Στάδιο 5 Στάδιο 6 Κοινωνικό Συμβόλαιο (τα ανθρώπινα δικαιώματα έχουν προτεραιότητα έναντι των νόμων) Ηθική των πανανθρώπινων αρχών Παγκόσμιες Ηθικές Αρχές (η ηθική είναι υπόθεση της προσωπικής συνείδησης του καθενός) Το Στάδιο 1 (κατώτερο στάδιο), περιγράφει την ετερόνομη ηθική. Σε αυτό το στάδιο, το άτομο πράττει το σωστό για να αποφύγει την τιμωρία και να αποκτήσει ανώτερη δύναμη στις αρχές. Ουσιαστικά, το άτομο αγνοεί τα συμφέροντα των άλλων και συμμορφώνεται με τους κανονισμούς μόνο όταν φοβάται για τις συνέπειες των πράξεών του. Μια τυπική αντίδραση ετερόνομης ηθικής ενός αθλητή θα ήταν η συμμόρφωσή του με τους κανόνες για να αποφύγει την τιμωρία του διαιτητή. 5
Στο Στάδιο 2, το άτομο αναγνωρίζει ότι όλοι προωθούν τα δικά τους συμφέροντα και ότι αυτά τα συμφέροντα μπορεί να συγκρουστούν, οπότε η έννοια του σωστού είναι σχετική. Εδώ, οι λόγοι για να πράξει κανείς το σωστό αφορούν την εξυπηρέτηση των προσωπικών συμφερόντων, και το άτομο παραβαίνει τους κανονισμούς όταν αυτοί αντιτίθενται με τα δικά του συμφέροντα αφήνοντας και τους άλλους να κάνουν το ίδιο. Για παράδειγμα, ένας αθλητής ομαδικού παιχνιδιού μπορεί να παραβιάσει τους κανόνες για το συμφέρον του, ενώ σκέφτεται ότι και κάποιος αντίπαλος παίκτης μπορεί να κάνει το ίδιο. Στο Στάδιο 3, η ηθική βασίζεται σε διαπροσωπικές σχέσεις και στις προσδοκίες των σημαντικών άλλων. Οι λόγοι που οδηγούν στη σωστή συμπεριφορά είναι: α) η ανάγκη να είσαι καλός στα μάτια των άλλων, β) η πίστη στο χρυσό κανόνα «Κάνε στους άλλους ότι θα ευχόσουν να κάνουν και αυτοί σε εσένα» και γ) η επιθυμία διατήρησης των κανόνων και αρχών που υποστηρίζουν στερεοτυπικές καλές συμπεριφορές. Παράδειγμα μη ηθικής δράσης που αντιστοιχεί σε αυτό το στάδιο, είναι η αποδοχή της παραβίασης των κανονισμών όταν αυτό εξυπηρετεί/είναι προς όφελος της ομάδας. Στο Στάδιο 4, το σωστό σημαίνει να δείχνει το άτομο υπευθυνότητα στις υποχρεώσεις που έχει συμφωνήσει πως θα διεκπεραιώσει. Έτσι, ο λόγος που ωθεί το άτομο προς το σωστό είναι το να διατηρηθεί το σύστημα ενωμένο, τηρώντας τους κανόνες που εξασφαλίζουν κάτι τέτοιο και αποτρέπουν τη διάλυση του συστήματος. Στα πλαίσια του αθλητισμού αυτό σημαίνει πως όταν το άτομο παίζει ένα παιχνίδι, κατανοεί πως μόνο αν υπακούσει στους κανόνες μπορεί να συνεχίζει να παίζει με τον τρόπο που και οι υπόλοιποι συμφωνούν. Όσον αφορά το Στάδιο 5, επικρατεί η προσωπική δέσμευση στο κοινωνικό συμβόλαιο με βασικούς άξονες την αίσθηση υπακοής στο νόμο για το καλό όλων και την προστασία των δικαιωμάτων του ανθρώπου. Ο βαθμός της ηθικής αυτονομίας σε αυτό το επίπεδο σημαίνει ότι η ηθική και η νομική άποψη μπορεί να συγκρούονται και ότι η ενοποίησή τους μπορεί να είναι δύσκολη. Ένα παράδειγμα από το χώρο του αθλητισμού, αποτελεί το δικαίωμα ενός αθλητής ομαδικού παιχνιδιού να μπορεί να παραβιάσει τους κανόνες για το συμφέρον του, ενώ σκέφτεται ότι και κάποιος αντίπαλος παίκτης μπορεί να κάνει το ίδιο. 6
Το τελευταίο και υψηλότερο σε βαθμίδα στάδιο ηθικής ανάπτυξης αποτελεί το στάδιο 6, που αφορά τις παγκόσμιες ηθικές αρχές και την ηθική αυτονομία. Η επιλογή του σωστού γίνεται μόνο όταν αυτή ακολουθεί τις αυτό-επιλεγόμενες ηθικές αρχές. Το κίνητρο που ωθεί το άτομο να πράξει το σωστό είναι αυτό του λογικού ανθρώπου που δείχνει αφοσίωση σε αξιόπιστες ηθικές αρχές, δεσμεύεται προσωπικά και συνειδητοποιεί ότι η κοινωνία αναγνωρίζει τους νόμους και τις υποχρεώσεις έχοντας ως γνώμονα τη λογική και απώτερο σκοπό το μέγιστο καλό. Παράδειγμα από τον αθλητικό χώρο, αποτελεί ο παίκτης που δε θέλει να τραυματίσει σωματικά κανέναν, ακόμη και όταν του ζητάει ο προπονητής του και του το επιτρέπει ο διαιτητής, επειδή πιστεύει ότι είναι λάθος με βάση τις ηθικές του αξίες. 2.1.2 Θεωρία Επίτευξης Στόχων (Achievement Goal Theory) Μία από τις πιο σημαντικές θεωρίες ερμηνείας της παρακίνησης των παιδιών στο πλαίσιο της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού είναι η θεωρία επίτευξης στόχων (Duda, Chi, Newton, Walling & Catley, 1995. Roberts, 2001), καθώς εντοπίζονται τουλάχιστον 135 δημοσιευμένες μελέτες βασισμένες σε αυτή τη θεωρία (Duda & Whitehead, 1998). Βασίζεται στην ερευνητική δουλειά των Ames (1984a,b, 1992a,b,c), Dweck και Leggett (1988), Maehr και συν. (Maehr & Braskamp, 1986. Maehr & Nicholls, 1980) και του Nicholls (1980a, 1984b, 1989) (Σχήμα 1). Σχήμα 1. Διχοτομικό Μοντέλο Θεωρίας Επίτευξης Στόχων (Ames, 1984a,b. Dweck & Leggett, 1988. Νicholls, 1984a.). 7
Η θεωρία επίτευξης στόχων ουσιαστικά εξετάζει τον λόγο για τον οποίο ένα άτομο ξεκινάει και εμπλέκεται σε μια δραστηριότητα ή αναλαμβάνει μια εργασία. Επικεντρώνεται τόσο στους διαφορετικούς τρόπους αντίληψης του ατόμου για τις ικανότητές του όσο και σε εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης επιτεύξιμων καταστάσεων χωρίς να κάνει καμία αναφορά στη γνωστική διαδικασία του ατόμου να «θέτει στόχους». Η παρούσα έρευνα βασίζεται στη διχοτομική προσέγγιση της θεωρίας επίτευξης στόχων (Ames, 1984a,b. Dweck & Leggett, 1988. Nicholls, 1984a). Σύμφωνα με αυτήν, σε χώρους επίτευξης όπως είναι το σχολείο και ο αθλητισμός, υπάρχουν δύο προσανατολισμοί στόχων (goal orientations) που υιοθετούνται από τα άτομα και που λειτουργούν διαφορετικά ως προς τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα αυτά ερμηνεύουν και βιώνουν την προσωπική τους επάρκεια σε περιβάλλον επίτευξης: α) ο προσανατολισμός στη «δουλειά» και β) ο προσανατολισμός στο «εγώ». Κατά καιρούς, οι ερευνητές έδωσαν διαφορετικές ονομασίες για τους δύο τύπους στόχων επίτευξης ως εξής: ο Dweck (1999) χρησιμοποιεί τους όρους στόχος προς τη μάθηση (learning) ή στόχος προς την επίδοση (performance), o Ames (1992a,b,c), κάνει αναφορά για στόχο την «προσωπική βελτίωση» (mastery) και στόχο την επίδοση (performance) και τέλος ο Nicholls (1984a,b, 1989) προτείνει τους προσανατολισμούς στόχους με την ονομασία προσανατολισμό στη «δουλειά ή το έργο» (task orientation) και προσανατολισμό στο «εγώ» (ego orientation). Σύμφωνα με τον Nicholls (1984a,b), στόχος επίτευξης είναι η επίδειξη υψηλής ικανότητας ή η αποφυγή επίδειξης χαμηλής ικανότητας ενός ατόμου στον εαυτό του ή στους άλλους. Κύρια δομή της θεωρίας είναι ότι διαφορετικές αντιλήψεις της ικανότητας οδηγούν τα άτομα στη χρήση διαφορετικών κριτηρίων εκτίμησης της επιτυχίας και της αποτυχίας στο πλαίσιο επίτευξης, ενισχύοντας αντίστοιχα έναν από τους δύο προσανατολισμούς στόχων. Ειδικότερα, το άτομο που είναι προσανατολισμένο προς τη μάθηση αντιλαμβάνεται την ικανότητα ως μια λειτουργία προσωπικής βελτίωσης από τη μια χρονική περίοδο στην επόμενη, κάνοντας παράλληλα χρήση αυτο-αναφερόμενων κριτηρίων ως προς την αξιολόγηση της επίδοσης. Κατά συνέπεια η αθλητική συμμετοχή επικεντρώνεται περισσότερο στη μάθηση δεξιοτήτων και την κατανόηση καινούργιων εννοιών, μέσα σε ένα περιβάλλον ενίσχυσης της προσπάθειας, της 8
συνεργασίας, της αυτό-βελτίωσης, της εσωτερικής παρακίνησης, της αυτοπεποίθησης, της επιμονής μπροστά σε αποτυχίες, της χρήσης αποτελεσματικών στρατηγικών μάθησης, της ουσιαστικής προσέγγισης εκπαιδευτικού υλικού και της βίωσης αισθημάτων όπως ευχαρίστηση και αυτοϊκανοποίηση. Ως γενικός κανόνας, ο προσανατολισμός στη μάθηση συνδέεται με θετικές αντιλήψεις και συμπεριφορές στο χώρο του αθλητισμού και της φυσικής αγωγής (Carpenter & Yates, 1997. Fry & Duda, 1997. Williams, 1998). Από την άλλη, άτομα προσανατολισμένα στην επίδοση, αντιλαμβάνονται την ικανότητα ως μια λειτουργία συγκριτικής αυτο-βελτίωσης και επίδειξης υψηλότερης ικανότητας και υπεροχής ως προς τους άλλους, δίνοντας βάση σε υποκειμενικά και συγκριτικά κριτήρια αξιολόγησης της επίδοσης και της αντιλαμβανόμενης ικανότητας. Σε γενικές γραμμές, άτομα προσανατολισμένα στο «εγώ» δίνουν έμφαση στη νίκη με λίγη προσπάθεια και στην ενίσχυση του κοινωνικού status. Συνεπώς, οι στόχοι «επίδοσης» έχουν συνδεθεί με αρνητικές συνέπειες όπως μειωμένη παρακίνηση, παραίτηση σε περίπτωση αποτυχίας, επιφανειακή προσέγγιση εκπαιδευτικού υλικού, χρήση αναποτελεσματικών στρατηγικών μάθησης και μειωμένη ευχαρίστηση από την δραστηριότητα (Ames & Archer, 1988. Nolen, 1988). Συνήθεις φράσεις όπως «κάνω κάτι καλύτερα από τους άλλους» ή «κάνω κάτι τόσο καλά όσο και οι άλλοι αλλά με λιγότερη προσπάθεια», είναι άμεσα συνυφασμένες με τον προσανατολισμό στην επίδοση (Weiss, Smith, & Stuntz, 2008). Αυτή η αντιδιαστολή ανάμεσα στους στόχους επίτευξης με έμφαση στη μάθηση και στην επίδοση, αποδίδεται εξαίσια από την παρακάτω ανώνυμη παρομοίωση: Η ζωή παλιά ήταν πολύ απλή. Όταν ήμουν μικρός νόμιζα πως ήμουν καλός αν περάσω ένα ρυάκι πατώντας πάνω στις πέτρες. Τώρα, όλα άλλαξαν. Όχι μόνο πρέπει να μάθω να περάσω το ρυάκι αλλά πρέπει να το κάνω και καλύτερα από το διπλανό μου. Σύμφωνα με το Nicholls (1984a, 1989) τα παιδιά περνούν αναπτυξιακά από 4 επίπεδα ωρίμανσης με βάση τη διαφοροποίησή τους προς τις έννοιες προσπάθεια, ικανότητα και αποτέλεσμα. Έρευνες υποστηρίζουν την αναπτυξιακή θεωρία του Nicholls στο πεδίο της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού (Cox, 2007. Duda & Whitehead 1998. Fry & Duda 1997. Fry, 2000a,b. Roberts, Treasure & Balague, 1998. Roberts, Treasure & Kavussanu 1997). Συγκεκριμένα: 9
Επίπεδο 1: Το παιδί βιώνει την προσπάθεια, την ικανότητα και το αποτέλεσμα ως το ίδιο πράγμα. Θεωρεί ως επιτυχία οποιαδήποτε συνθήκη στην οποία συμβαίνει οτιδήποτε από τα τρία, χωρίς να έχει επίγνωση του γεγονότος ότι μια δραστηριότητα μπορεί να είναι πιο δύσκολη από την άλλη ή ότι η τύχη διαφέρει από την ικανότητα. Επίπεδο 2: Το παιδί αναγνωρίζει τη διαφορά της ικανότητας από την προσπάθεια αλλά και πάλι θεωρεί ότι η προσπάθεια είναι το υπέρτατο στοιχείο επίτευξης μιας δραστηριότητας. Επίπεδο 3: Αυτό το επίπεδο αποτελεί ένα μεταβατικό στάδιο, με την έννοια ότι το παιδί αρχίζει να διαχωρίζει την προσπάθεια από την ικανότητα σε ορισμένες περιστάσεις και σε άλλες όχι. Επίπεδο 4: Στο επίπεδο αυτό, υπάρχει διαφοροποίηση στην αντίληψη των στόχων. Στην ηλικία των 12 ετών, το παιδί μπορεί να διαχωρίσει απόλυτα τις έννοιες ικανότητα, προσπάθεια, τύχη και αποτέλεσμα. Για παράδειγμα, το παιδί καταλαβαίνει ότι η προσπάθεια βοηθάει σε δύσκολες δραστηριότητες που απαιτούν ικανότητες αλλά όχι σε αυτές τις δραστηριότητες που βασίζονται στην τύχη. Περαιτέρω, η βιβλιογραφία αθλητικής ψυχολογίας υποστηρίζει ότι οι όροι προσανατολισμός προς την επίδοση ή τη μάθηση είναι ανεξάρτητοι μεταξύ τους ή έχουν ορθογώνια σχέση (Gernigon et al, 2004. Harwood & Hardy, 2001. Harwood & Swain, 2001). Αυτό σημαίνει ότι ένας αθλητής μπορεί την ίδια στιγμή να έχει συγχρόνως και στόχο προς την μάθηση και στόχο προς την επίδοση (Σχήμα 2). Ειδικότερα, ο συνδυασμός υψηλού προσανατολισμού στόχου με έμφαση στην επίδοση και χαμηλού προσανατολισμού στόχου με έμφαση στην μάθηση θεωρείται καταστροφική μορφή παρακίνησης στον αθλητισμό, ενώ ο συνδυασμός υψηλού προσανατολισμού στόχου προς την μάθηση με χαμηλό προσανατολισμό στόχου στην επίδοση κρίνεται αναγκαίος, καθώς προσφέρει οφέλη στην αθλητική εντιμότητα των συμμετεχόντων (Dunn & Dunn, 1999) και συνδέεται με υψηλά επίπεδα κινήτρων και αντιλαμβανόμενης ικανότητας στο πλαίσιο του σχολείου (Wang & Biddle, 2001). Μάλιστα, η Hardy (1998), προτείνει ότι ο προσανατολισμός στόχων με έμφαση στη μάθηση, μπορεί να μετριάσει τα αρνητικά αποτελέσματα του προσανατολισμού στόχων με έμφαση στο «εγώ» στην επίδραση που έχουν στην ηθική. 10
Βέβαια, το να έχεις ψηλό στόχο προς την επίδοση δεν σημαίνει απαραίτητα πως πρέπει να έχεις χαμηλό στόχο προς τη μάθηση. Σύγχρονες μελέτες (Swain & Harwood, 1996) που υποστηρίζουν το θεωρητικό υπόβαθρο της ορθογώνιας προσέγγισης προσανατολισμών στόχων, παρουσιάζουν το συνδυασμό του υψηλού προσανατολισμού στη μάθηση και του υψηλού προσανατολισμού στην επίδοση ως κάτι το αξιόλογο στη μαθησιακή διαδικασία, διότι παρέχει πολλαπλές πηγές πληροφοριών στους αθλητές για επίδειξη ικανότητας, αφού δε θα αποτύχουν ποτέ στο να νιώσουν ευχαριστημένοι από τη συμμετοχή τους. Οπότε ο στόχος προς την επίδοση δεν είναι πάντα αρνητικός, αλλά ο καλύτερος συνδυασμός στόχων επίτευξης για αύξηση των επιπέδων κινήτρων και αντιλαμβανόμενης ικανότητας, είναι το να είναι ο αθλητής υψηλά προσανατολισμένος τόσο στον στόχο προς τη μάθηση όσο και στο στόχο προς την επίδοση (Dunn, Dunn & Syrotuik, 2002). Υψηλός μάθηση επίδοση μάθηση επίδοση Στόχος προς την επίδοση Χαμηλός Υψηλός μάθηση μάθηση επίδοση επίδοση Χαμηλός Στόχος προς τη μάθηση Σχήμα 2. Ορθογώνια προσέγγιση στόχων επίτευξης (Gernigon et al, 2004. Harwood & Hardy, 2001. Harwood & Swain, 2001). Σε συμφωνία με τους στόχους επίτευξης της ομώνυμης θεωρίας, ο Ames (1992 a,b) προσέγγισε το κλίμα κινήτρων (motivational climate) ως εκείνο το ψυχοκοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο διαμορφώνονται, αναπτύσσονται και επηρεάζονται οι 11
προσωπικοί προσανατολισμοί στόχων του άτομου, με βάση την ποιότητα και ποσότητα των αλληλεπιδράσεων των μελών της ομάδας. Ουσιαστικά, το κλίμα κινήτρων που δημιουργείται από παράγοντες όπως οι «σημαντικοί άλλοι» (για παράδειγμα καθηγητές φυσικής αγωγής, γονείς, συμμαθητές και προπονητές) (Αmes & Archer, 1988) αλλά και το υπάρχον εκπαιδευτικό κλίμα εν ώρα άσκησης, όπως το αντιλαμβάνονται τα ίδια τα παιδιά, σχετίζεται άμεσα με την υιοθέτηση συγκεκριμένων προσανατολισμών στόχων επίτευξης και τη μετέπειτα διαμόρφωση της ηθικής λειτουργίας (Goudas, Biddle & Fox, 1994a,b). Ειδικότερα, εκτιμάται ότι υπάρχουν δύο τύποι κλίματος κινήτρων (Ames, 1992a,b. Goudas et al., 1994a,b Διγγελίδης & Παπαϊωάννου, 2002): α) Κλίμα κινήτρων με έμφαση τη μάθηση (mastery motivational climate) και β) κλίμα κινήτρων με έμφαση την επίδοση (performance motivational climate). Το κλίμα κινήτρων με έμφαση τη μάθηση αφορά στο πλαίσιο της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού που παρουσιάζει χαρακτηριστικά όπως έμφαση στη μάθηση, αναγνώριση προσωπικής βελτίωσης και ενθάρρυνση της προσπάθειας, ενίσχυση της συνεργασίας στο πλαίσιο της ομάδας, πίστη ότι η συνεισφορά του καθενός είναι σημαντική, θεώρηση του λάθους ως μέρος της διαδικασίας και αντίληψη της αξιολόγησης της απόδοσης βασισμένη στην προσωπική βελτίωση. Αντίθετα, στο κλίμα κινήτρων με έμφαση την επίδοση ο μαθητής ή αθλητής θεωρεί ότι α) η κακή συμμετοχή και τα λάθη πρέπει να τιμωρούνται, β) οι υψηλού επιπέδου μαθητές/αθλητές πρέπει να λαμβάνουν μεγαλύτερη αναγνώριση και προσοχή, γ) ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής είναι καλό να ενθαρρύνει τον ανταγωνισμό και τη σημασία της νίκης στα μέλη της ομάδας, και δ) η αξιολόγηση και αναγνώριση της απόδοσης πρέπει να βασίζεται σε συγκριτικά κριτήρια εκτίμησης της ικανότητας με βάση την κοινωνική σύγκριση. Σε γενικές γραμμές, το κλίμα κινήτρων με έμφαση τη μάθηση, ενισχύει την παρακίνηση των παιδιών και αποτελεί θετικό δείκτη ηθικής λειτουργίας στο πλαίσιο της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού, καθώς συμβάλλει: α) στη βελτίωση και ενίσχυση της αντιλαμβανόμενης ικανότητας, β) στην αύξηση της ευχαρίστησης και τη μείωση της ανίας, γ) στην ενίσχυση της προσπάθειας και στη μείωση του σκληρού παιχνιδιού, δ) στη μεγιστοποίηση της ευχαρίστησης, ικανοποίησης και διασκέδασης, ε) στην αύξηση της αυτοεκτίμησης και τέλος στ) στην αυξημένη πιθανότητα για μελλοντική ενασχόληση με τον αθλητισμό (Boixados, Cruz, Torregrosa & Valiente, 2004. Halliburton & Weiss, 2002. Weigand & Burton, 2002 Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης & Γούδας, 2007). Αντίθετα, κάποιες από τις αρνητικές συνέπειες που 12
δημιουργεί το κλίμα κινήτρων με προσανατολισμό την επίδοση είναι οι εξής : α) μειωμένη παρακίνηση και η αύξηση του άγχους, β) δυσλειτουργικοί προσδιορισμοί απόδοσης με βάση την κοινωνική σύγκριση, γ) μείωση της ευχαρίστησης, της ικανοποίησης και της διασκέδασης, δ) μειωμένη αντιλαμβανόμενη ικανότητα και αυτοεκτίμηση, ε) μείωση της συνεργασίας και αύξηση του ανταγωνισμού στα μέλη της ομάδας και τέλος στ) μειωμένη πιθανότητα για μελλοντική ενασχόληση με τον αθλητισμό (Amos, 1992. Escarti & Gutierrez, 2001. Ntoumanis & Biddle, 1999a,b). 2.1.3 Θεωρία Αυτοαντίληψης Η αυτοαντίληψη ορίζεται ως η γνωστική πλευρά της έννοιας του εαυτού και αντιπροσωπεύει μια δήλωση, περιγραφή ή πεποίθηση του ατόμου για τον εαυτό του (Μπότσαρη-Μακρή, 2001). Ουσιαστικά, αποτελεί την περιγραφική πλευρά του εαυτού, το «τι είναι κάποιος» και αποτελείται από αυτο-περιγραφές του ατόμου ως προς συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και ιδιότητές του και αυτο-προσδιορισμούς αναφορικά με το βαθμό στον οποίο ο εαυτός κατέχει συγκεκριμένες ιδιότητες. Πολλοί μελετητές θεωρούν ότι η αυτοαντίληψη διαμορφώνεται κατά την πρώτη παιδική ηλικία ενώ στη συνέχεια παραμένει σχετικά σταθερή. Ο Rosenberg (1979), υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη συγκεκριμένης εικόνας του εαυτού στο πρώτο στάδιο της ζωής εξακολουθεί να υπάρχει πάντα, ακόμα κι αν έχουν συντελεσθεί ριζικές μεταβολές. Επιπλέον τονίζει ότι o πρώτος χρόνος της ζωής του παιδιού είναι ο σπουδαιότερος για τη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης που οριστικοποιείται κατά την εφηβεία. Αντίθετα, πολλοί ερευνητές όπως ο Epstein (1973) και η Ηarter (1986), θεωρούν ότι η αυτοαντίληψη δε συνιστά μια συμπαγή στατική ενότητα, αλλά πως αποτελεί προσωπική θεωρία που αναπτύσσει το άτομο μέσα από συνεχείς αλλαγές, που συντελούνται καθώς δέχεται νέες πληροφορίες. Ειδικά, όσο μεγαλώνει το άτομο τόσο αυξάνεται η πολυδιάστατη μορφή της αυτοαντίληψης (Mead, 1934. Ryle, 1949. Skinner, 1953, 1957). Στην διάρκεια της εφηβείας η διαμόρφωση της αυτοαντίληψης αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον λόγω δραστικών αλλαγών που συντελούνται σε όλες τις διαστάσεις της ατομικής ανάπτυξης. Η αναδιοργάνωση που εμφανίζεται την περίοδο αυτή είναι αποτέλεσμα νοητικής ανάπτυξης που γίνεται πάνω στη βάση μιας ήδη υπάρχουσας δομής και συνήθως καταλήγει σε μια διαφοροποιημένη και πιο εμπλουτισμένη αυτοαντίληψη. Συνεπώς, η ασταθής αυτοαντίληψη της προ-εφηβείας σταθεροποιείται 13
προοδευτικά κατά τη διάρκεια της εφηβείας, καθώς το άτομο συνειδητοποιεί ότι η σκέψη είναι μια εξατομικευμένη διαδικασία που του επιτρέπει να προσεγγίζει τα προβλήματα με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους βάσει των εμπειριών του στο παρόν και το παρελθόν. Σήμερα, γίνεται αποδεκτό ότι η διαμόρφωση της αυτοαντίληψης είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης διαφόρων παραγόντων όπως διαπροσωπικές σχέσεις στην οικογένεια (σχέσεις, συναισθηματικό κλίμα, αποδοχή και διαπαιδαγώγηση), επίδραση του σχολείου (αξιολόγηση, κοινωνική σύγκριση, οργάνωση τάξης, ηλικιακές και γνωστικές διαφορές), οι σημαντικοί άλλοι, το πολιτισμικό πλαίσιο και άλλοι παράγοντες όπως το φύλο και η προσωπική ιστορία του ατόμου (εμπειρίες, γεγονότα, πρότυπα). Όλα τα παραπάνω μπορούν να συμβάλουν θετικά, ενισχύοντας αντίστοιχα την αντίληψη της πραγματικής εικόνας του εαυτού που επηρεάζει τη δράση και συμβάλει στην ψυχική υγεία των παιδιών (Fox, 1992. Weiss, 1987 Καλογιάννης, 2006). Ειδικά το σχολικό πλαίσιο, αποτελεί για το παιδί μια καινούργια και σημαντική πηγή πληροφόρησης για τον εαυτό του, καθώς η εξουσία που αυτό (ενν. το σχολείο) ασκεί και η αξιολόγηση που πραγματοποιεί, τροφοδοτεί το άτομο με θετική ή αρνητική αυτοεκτίμηση (Λεονταρή, 1996). Αξίζει να σημειωθεί ότι άτομα με θετική αυτοαντίληψη δείχνουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, αποδέχονται τις αδυναμίες τους, παρουσιάζουν καλή προσαρμογή, χαμηλό βαθμό άγχους, καλές διαπροσωπικές σχέσεις και ισχυρά κίνητρα για επιτυχία. Αντίθετα, άτομα με μειωμένη αυτοαντίληψη υποτιμούν τις πραγματικές τους δυνατότητες, υποφέρουν από άγχος, υιοθετούν αμυντική στάση απέναντι στους άλλους και βιώνουν ισχυρή αίσθηση αποτυχίας (Καλογιάννης, 2006). Η έννοια της αυτοαντίληψης συνάπτεται θετικά με την προσκόλληση στην άσκηση και τις φυσικές δραστηριότητες (Fox & Corbin, 1989. Marsh, 1997, 2002. Sonstroem, 1978). Ερευνητικά, αποδεικνύεται πως η σωστή χρήση κάθε είδους φυσικής δραστηριότητας μπορεί να συντελέσει θετικά στη βελτίωση της γενικότερης αυτοαντίληψης ενισχύοντας τα επιθυμητά είδη παρακίνησης των παιδιών και συμβάλλοντας έτσι στην ψυχική υγεία του παιδιού (Fox, 1992. Weiss, 1987). Περαιτέρω, η αυτοαντίληψη δεν είναι έννοια ταυτόσημη με την αυτοεκτίμηση, δεδομένου ότι η τελευταία αποτελεί την αξιολογική πλευρά του εαυτού, το «πόσο καλός είναι κάποιος» (Harter, 1999) και ορίζεται ως η πιο ευνοϊκή άποψη που έχει το 14
άτομο σχετικά με τον εαυτό του (Rosenberg, 1979). Ειδικότερα, αναφέρεται στη συναισθηματική αυτό-αξιολόγηση της ικανότητας του ατόμου, όπως τα αισθήματα αυτό-αποδοχής, αυτό-αξίας και αυτοσεβασμού (Harter, 1983. Rosenberg, 1979), και θεωρείται σημαντική παράμετρος της ψυχολογικής υγείας και ευεξίας του ατόμου καθώς η υψηλή αυτοεκτίμηση στη διάρκεια της παιδικής ηλικίας συνδέεται με την ικανοποίηση και την ευτυχία στη μετέπειτα ζωή, ενώ η χαμηλή με την κατάθλιψη, το άγχος και την κακή προσαρμογή στο σχολείο και τις κοινωνικές σχέσεις (Ηarter, 1993). Σύμφωνα με το μοντέλο της αυτοεκτίμησης και άσκησης (EXSEM) των Sonstroem και Morgan (1989), η γενική αυτοεκτίμηση βρίσκεται στην κορυφή και σε άμεση συνάρτηση με τη σωματική αποδοχή (physical acceptance) και την αντιλαμβανόμενη αθλητική ικανότητα (physical competence perceptions) διαμορφώνοντας ανάλογα τη συμπεριφορά κατά την άσκηση (exercise behavior) (Σχήμα 3). Oι παράγοντες «αντιλαμβανόμενη αθλητική ικανότητα» και «σωματική αποδοχή» αποτελούν συναφείς έννοιες με τους όρους «αθλητική ικανότητα» (sport competence) και «εμφάνιση» (appearance), που με τη σειρά τους αποτελούν συστατικά της σωματικής αυτοαντίληψης και της αυτοαντίληψης γενικότερα. Αυτοεκτίμηση Αντιλαμβανόμενη αθλητική ικανότητα Σωματική Αποδοχή Συμπεριφορά κατά την άσκηση Σχήμα 3. Μοντέλο αυτοεκτίμησης και άσκησης (Sonstroem & Morgan, 1989) Οι Shavelson και συνεργάτες (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976), θεωρώντας την αυτοαντίληψη ως σημαντικό και χρήσιμο εργαλείο στην ερμηνεία και πρόβλεψη της δράσης - όπως αυτή διαμορφώνεται μέσα από τις εμπειρίες και τις αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον δημιούργησαν ένα ιεραρχικό και πολυδιάστατο μοντέλο αυτοαντίληψης (Σχήμα 4). 15
Γενική Αυτοαντίληψη Ακαδημαϊκή Μη Ακαδημαϊκή Σωματική Κοινωνική Συναισθηματική Εμφάνιση Σωματική Ικανότητα Σχήμα 4. Μοντέλο Αυτοαντίληψης (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976) Στο εν λόγω μοντέλο η γενική αυτοαντίληψη βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας, ενώ στο επόμενο στάδιο διασπάται σε ακαδημαϊκή και μη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Η κάθε μια χωρίζεται σε συγκεκριμένους τομείς με την ακαδημαϊκή να διασπάται σε γενικά σχολικά θέματα και τη μη ακαδημαϊκή σε σωματική (φυσική ικανότητα και σωματική εμφάνιση), κοινωνική, και συναισθηματική αντίληψη. Στη βάση της ιεραρχίας (χαμηλό επίπεδο) βρίσκονται οι αντιλήψεις της προσωπικής συμπεριφοράς σε συγκεκριμένες καταστάσεις, οι οποίες συνθέτουν και την πραγματική συμπεριφορά του ατόμου (Shavelson et al., 1976). 2.2 Εμπειρικές έρευνες για την ηθική Η διεθνής βιβλιογραφία κυρίως τα τελευταία χρόνια έχει ασχοληθεί με τη μελέτη της ηθικής λειτουργίας μέσα από τη φυσική αγωγή και τον αθλητισμό, ενώ στην Ελλάδα το ερευνητικό πεδίο κρίνεται εμφανώς ελλιπές. Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία των Μουταφτσή και Δογάνη (2002) μόνο το 1,8% των ερευνών στην Ελλάδα τα τελευταία 15 χρόνια έχουν ασχοληθεί με την ηθική και τις αξίες στον αθλητισμό. Παρόλο, λοιπόν, που οι ρίζες της ισόρροπης ανάπτυξης σώματος και πνεύματος βρίσκονται στον ελλαδικό χώρο, η έρευνα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι εξαιρετικά ελλιπής. Σε γενικές γραμμές, οι περισσότερες έρευνες περί ηθικής στον αθλητικό χώρο ανέδειξαν και τόνισαν κυρίως αρνητικές όψεις της ηθικής λειτουργίας, εξετάζοντας τάσεις επιθετικότητας (Bredemeier, 1994. Bredemeier & Shields, 1986a. Stephens, 2000, 2001. Stephens & Bredemeier, 1996), πρόθεση και αποδοχή αντιαθλητικού 16
τρόπου παιξίματος (όπως εμπρόθετους τραυματισμούς του αντιπάλου και κλέψιμο) (Bredemeier, 1985. Duda, Olson & Templin, 1991), αντι-κοινωνικές συμπεριφορές (Κavussanu, 2006), μη τίμιο παιχνίδι (Stornes & Ommundsen, 2004), αρνητικές διαστάσεις αθλητικής εντιμότητας (Dunn & Dunn, 1999), ανήθικες κρίσεις, προθέσεις και συμπεριφορές (Kavussanu & Roberts, 2001) και τέλος υπερ-ανταγωνιστικότητα (Ryska & Sekarak, 1999). Παρόλα αυτά, υπάρχουν και λίγες εξαιρέσεις ερευνών, που εξετάζουν θετικές πλευρές της ηθικής στο χώρο του αθλητισμού, όπως για παράδειγμα έρευνες που εξετάζουν την παράμετρο αθλητική εντιμότητα (Lemyre et al., 2002. Vallerand et al., 1997) και αθλητική συμπεριφορά (Vallerand et al., 1996, 1997). Επιπλέον, σε επίπεδο διεθνούς βιβλιογραφίας οι θεματικές εμπειρικών μελετών σε θέματα ηθικής στον αθλητισμό και τη Φ.Α. αφορούν πλήθος παραμέτρων της ηθικής, στις οποίες και θα γίνει αναφορά στη συνέχεια. 2.2.1 Ηθική και Φυσική Αγωγή Η φυσική δραστηριότητα θεωρείται σημαντική από τα πρώτα κιόλας στάδια ηθικής ανάπτυξης. Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, δραστηριοποιούνται οργανωμένα μέσα από το μάθημα της Φυσικής Αγωγής του σχολείου και με την καθοδήγηση του καθηγητή Φυσικής Αγωγής. Οι επιρροές που δύναται να έχουν αυτού του είδους οι φυσικές δραστηριότητες στο χτίσιμο της ηθικής και στην υποστήριξη της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών αποδεικνύονται ερευνητικά μέσα από ποικίλες σχετικές μελέτες με αναφορές εκτός των άλλων - και σε παρεμβατικά προγράμματα στο πλαίσιο του σχολείου. Ειδικότερα, οι σχετικές μελέτες επιβεβαίωσαν πως τα παρεμβατικά προγράμματα εν ώρα φυσικής αγωγής του σχολείου μπορούν να αποδειχθούν ευεργετικά στην ανάπτυξη παραμέτρων της ηθικής λειτουργίας όπως: α) μείωση αντιαθλητικών συμπεριφορών (Giebink & McKenzie, 1985), β) αύξηση του ηθικού συλλογισμού (Mouratidou, Goutza & Chatzopoulos, 2007b. Romance, Weiss & Bockoven., 1986), γ) γνωστικές αλλαγές στην προδιάθεση για παραβατικές συμπεριφορές (DeBusk & Hellison, 1989), δ) ενίσχυση προ-κοινωνικών συμπεριφορών σε προσχολική ηλικία (Κarpova & Murzinova, 1990), ε) βελτίωση ηθικής πρόθεσης, κρίσης και συμπεριφοράς (Gibbons, Ebbeck & Weiss, 1995), στ) ανάπτυξη θετικών αθλητικών συμπεριφορών (sportsmanship) (Sharpe, Brown & Crider, 1995), ζ) υψηλούς δείκτες τίμιου παιχνιδιού (Gibbons & Ebbeck, 1997), η) ενίσχυση 17
συναισθηματικής κατανόησης, αυτό-υπευθυνότητας, ωρίμανση ηθικής λογικής και προσανατολισμού κλίματος κινήτρων στην προσωπική βελτίωση (Miller, Bredemeier & Shields, 1997) και τέλος θ) η προώθηση αθλητικών συμπεριφορών και αντιλήψεων και η ενίσχυση του ηθικού συλλογισμού (Wandzilak, Carroll & Ansorge, 1988). Περαιτέρω, οι Ζαρώτης και συν. (Ζαρώτης, Νανούρη, Χρηστάκου & Ψυχουντάκη, 2008), μελετώντας μαθητές 12 διαφορετικών αθλημάτων, εξέτασαν τη σχέση ανάμεσα στην ηθική ανάπτυξη και σε συγκεκριμένους δείκτες αθλητικής εντιμότητας (sportspersonship) όπως α) σεβασμός στους κοινωνικούς κανόνες, β) σεβασμός στις αρχές του αθλητισμού και γ) σεβασμός στον αντίπαλο. Από τα αποτελέσματα φάνηκε πως το επίπεδο ηθικής ανάπτυξης και ωρίμανσης του ατόμου συνδέεται με τον παράγοντα «σεβασμός στους κοινωνικούς κανόνες», δηλαδή με τις κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές που σχετίζονται με καταστάσεις καθημερινής ζωής, ενώ αντίθετα δε φάνηκε να υπάρχει σχέση με το «σεβασμό στις αρχές του αθλητισμού» και το «σεβασμό στον αντίπαλο», δείκτες της μεταβλητής «αθλητική εντιμότητα». Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι έρευνες που εξέτασαν συμπεριφορές του τίμιου παιχνιδιού (fair play) στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Συγκεκριμένα, μελέτη που διεξήχθη σε Κύπριους μαθητές Δημοτικού, ηλικίας 11-12 ετών (Χρυσοστόμου, Χατζηγεωργιάδης, & Χασάνδρα, 2008) διερεύνησε τις συμπεριφορές και στάσεις των παιδιών στις τέσσερις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού: α) σεβασμό σε συμπαίκτες, β) σεβασμό σε τυπικότητες των σπορ, γ) τη διαχείριση της νίκης και δ) το κλέψιμο. Από τα αποτελέσματα φάνηκε πως οι εν λόγω μαθητές παρουσίασαν υψηλά σκορ στη μεταβλητή «σεβασμός στους συμπαίκτες», μέτρια προς υψηλά σκορ στη μεταβλητή «σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ» και χαμηλά σκορ στις μεταβλητές «διαχείριση της νίκης» και «κλέψιμο». Επίσης, οι διαστάσεις «σεβασμός στους συμπαίκτες» και «σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ» παρουσίασαν θετική συσχέτιση μεταξύ τους και αρνητικές συσχετίσεις με τις διαστάσεις «διαχείριση της νίκης» και «κλέψιμο», οι οποίες είχαν θετική συσχέτιση μεταξύ τους. Παρόμοια έρευνα στο πεδίο της σχολικής ηθικής αγωγής, αποτελεί πρόσφατη έρευνα, σε μαθητές Α Γυμνασίου (Νικολακάκη, Δέρρη, Αυγερινός & Αλειφέρη, 2008), με σκοπό να εξετάσει την επίδραση ενός παρεμβατικού προγράμματος βασισμένο στις αρχές του fair play, πάνω στην ηθικοκοινωνική συμπεριφορά/ανάπτυξη 18
των εν λόγω μαθητών. Όπως διαπιστώνεται, η καλλιέργεια ηθικο-κοινωνικών αρχών όπως συνεργασία, αποδοχή διαφορετικότητας και σεβασμός στους κανόνες και συμπαίκτες, αποτελεί παράλληλο και διαρκή στόχο σε κατάλληλα διαμορφωμένο περιβάλλον στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Αντίστοιχα, σε έρευνα των Παπαγεωργίου και συν. (Παπαγεωργίου, Χασάνδρα & Χατζηγεωργιάδης, 2008), με σκοπό να διερευνηθεί το τίμιο παιχνίδι στο περιβάλλον της φυσικής αγωγής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, διαπιστώθηκε ότι όσο τα παιδιά μετακινούνται από μικρότερες σε μεγαλύτερες τάξεις, τόσο οι συμπεριφορές τους μέσα στο παιχνίδι κατά τη διάρκεια της φυσικής αγωγής γίνονται ολοένα και πιο αρνητικές και κατά συνέπεια οι μαθητές παρουσιάζουν χαμηλότερη ηθική λειτουργία σε κάθε αλλαγή εκπαιδευτικής βαθμίδας. 2.2.2 Ηθική, Αθλητισμός και Καθημερινή Ζωή Στον αθλητισμό είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι οι άνθρωποι τείνουν να χρησιμοποιούν διαφορετικούς μηχανισμούς ερμηνείας και προσέγγισης ενός ηθικού διλήμματος σε σχέση με διλήμματα που αφορούν στην καθημερινή τους ζωή (Bredemeier & Shields, 1984, 1986a,b,c). Ειδικότερα, οι Bredemeier & Shields (1986a,b,c, 1993), υποστήριξαν ότι οι συμπεριφορές των ατόμων αλλάζουν όταν βρίσκονται στο περιβάλλον του αθλητισμού και ότι ένας αθλητής/-τρια στον αγωνιστικό στίβο λειτουργεί πιο εγωκεντρικά σε σχέση με αυτό που συμβαίνει στην καθημερινή του ζωή. Πρώτη η Hall (1981), επιβεβαίωσε τον παραπάνω ισχυρισμό ως προς τα χαμηλότερα επίπεδα ηθικού συλλογισμού των αθλητών σε σχέση με το γενικό πληθυσμό, σε εμπειρική μελέτη που διεξήγαγε σε αθλητές μπάσκετ, χρησιμοποιώντας τη θεωρία ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg. Εν συνεχεία, και σε πιο πρόσφατες μελέτες (Βredemeier, 1995. Hodge & Tod, 2001), διαπιστώθηκε η έλλειψη σχέσης που υπάρχει μεταξύ της ηθικής που αναπτύσσεται στην καθημερινή ζωή και την εντός των αγωνιστικών χώρων ηθική συμπεριφορά. Μάλιστα, στο ερευνητικό πεδίο έγινε χρήση του όρου «εντός περιορισμένου πεδίου ηθική» για να εκφραστεί η ηθική που αναπτύσσεται στο περιβάλλον του αθλητισμού (Bredemeier, 1995). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αντιδιαστολής της ηθικής στον αθλητισμό και της ηθικής στην καθημερινή ζωή αποτέλεσε η εκδήλωση της επιθετικότητας στους εν λόγω τομείς. Οι σχετικές μελέτες που εξέτασαν το κατά πόσο αθλητές που λειτουργούν επιθετικά στο γήπεδο συμπεριφέρονται επιθετικά και σε άλλους τομείς της 19
καθημερινής τους ζωής έδωσαν διφορούμενες απαντήσεις: σε κάποιες μελέτες (Nosanchuk, 1981. Thirer, 1978. Zillman et al, 1974), φάνηκε ότι οι αθλητές είναι λιγότερο επιθετικοί σε άλλους τομείς της ζωής τους πέραν του αθλητισμού, ενώ η Bredemeier (1994), υποστήριξε πως παιδιά που αυτό-περιγράφονται ως επιθετικά εν ώρα άθλησης, περιγράφουν αντίστοιχα τους εαυτούς τους επιθετικούς και σε άλλους τομείς της καθημερινής ζωής. 2.2.3 Ηθική και Κλίμα Κινήτρων Το κλίμα κινήτρων θεωρείται ζωτικό συστατικό στην προώθηση του ηθικού συλλογισμού στο πλαίσιο της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού, τόσο σε ατομικό όσο και ομαδικό επίπεδο. Γενικά υποστηρίζεται ότι το κλίμα κινήτρων με στόχο την επίδοση αυξάνει τον ανταγωνισμό στην ομάδα, συμβάλλει στη διαμόρφωση αρνητικής σχέσης με τους συμπαίκτες, ενισχύει τον εγωκεντρικό συλλογισμό, δημιουργεί επιθετική και εχθρική ατμόσφαιρα μέσα και έξω από την ομάδα, και εν τέλει ανοίγει το δρόμο για αντιαθλητικές και ανήθικες προθέσεις, κρίσεις και συμπεριφορές, που προβάλουν αντικοινωνικά ομαδικά πρότυπα, μέσα στα οποία η υιοθέτηση επιθετικών συμπεριφορών και η έλλειψη τίμιου παιχνιδιού κατέχουν την πρώτη θέση (Shields & Bredemeier, 1995). Αντίθετα, το κλίμα κινήτρων με έμφαση τη μάθηση συνδέεται θετικά με θετικότερες ηθικές κρίσεις, με περισσότερη ευαισθησία και σεβασμό στις ανάγκες των άλλων, με αύξηση της πρόθεσης για τίμιο παιχνίδι και με καλύτερη ηθική λειτουργία, ενώ παράλληλα θεωρεί αντιδεοντολογικές τις ανήθικες πράξεις και τις αντιαθλητικές συμπεριφορές (Bredemeier, 1999). Η ανασκόπηση που διερευνά τη σχέση μεταξύ κλίματος κινήτρων και παραμέτρων της ηθικής λειτουργίας είναι περιορισμένη αλλά εμπειρικά τεκμηριωμένη. Οι περισσότερες έρευνες αποδεικνύουν πως το κλίμα κινήτρων και οι ηθικές πεποιθήσεις συνδέονται άμεσα. Παρακάτω γίνεται αναφορά στις πιο πρόσφατες από αυτές. Συγκεκριμένα, έρευνα που διεξήχθη σε ποδοσφαιριστές, ηλικίας 12-14 ετών (Ommundsen, Roberts, Lemyre & Treasure, 2003), διαπίστωσε πως παίκτες με αντιλαμβανόμενο κλίμα κινήτρων προσανατολισμένο στη μάθηση, παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα κοινωνικό-ηθικής λειτουργίας, καλύτερους δείκτες αθλητικής εντιμότητας (sportspersonship), μικρότερη πιθανότητα να προβούν σε ανήθικες συμπεριφορές και γενικά αντίληψη ομαδικών αρχών που θεωρούν τις επιθετικές 20