DEMOCRITUS UNIVERSITY of THRACE the 10th International Conference of Greek Linguistics Edited by Zoe Gavriilidou Angeliki Efthymiou Evangelia Thomadaki Penelope Kambakis-Vougiouklis Komotini 2012
Οργανωτική Επιτροπή Συνεδρίου O r g a n i z i n g C o m m i t t e e Z o e G a v r i i l i d o u A n g e l i k i E f t h y m i o u E v a n g e l i a T h o m a d a k i Penelop e Kambakis -Vougiou klis Γραμματειακή Υποστήριξη S e c r e t a r i a l S u p p o r t Ioannis Anagnostopoulos M a r i a G e o r g a n t a P o l y x e n i I n t z e N i k o s M a t h i o u d a k i s L i d i j a M i t i t s E l e n i P a p a d o p o u l o u A n n a S a r a f i a n o u E l i n a C h a dji p a p a ISBN 978-960-99486-7-8 Τ υ π ο γ ρ α φ ι κ ή ε π ι μ έ λ ε ι α Ν ί κ ο ς Μ α θ ι ο υ δ ά κ η ς Ε λ έ ν η Π α π α δ ο π ο ύ λ ο υ Ε λ ί ν α Χ α τ ζ η π α π ά Σ χ ε δ ι α σ μ ό ς ε ξ ώ φ υ λ λ ο υ Ν ί κ ο ς Μ α θ ι ο υ δ ά κ ης Copyright 2012 Δ η μ ο κ ρ ί τ ε ι ο Π α ν ε π ι σ τ ή μ ι ο Θ ρ ά κ η ς D e m o c r i t u s U n i v e r s i t y o f T h r a c e Ε ρ γ α σ τ ή ρ ι ο Σ ύ ν τ α ξ η ς, Μ ο ρ φ ο λ ο γ ί α ς, Φ ω ν η τ ι κή ς, Σ η μ α σ ι ο λ ο γ ί α ς, L a b o ra to r y o f S y n ta x, M o r pho l o g y, P h o n e t i c s, S e m a n t i c s, Δ ι ε θ ν έ ς Σ υ ν έ δ ρ ι ο Ε λ λ η ν ι κ ή ς Γ λ ω σ σ ο λ ο γ ί α ς I n t er n a ti o n a l C o n fe r e n c e o f G r e e k L inguist ic s www.icgl.gr +Μ όρφωση Δ Π Θ +M orp ho SE D U T H
ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ MULTIMEDIA BUILDER (MMB) ΑΠΟ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ Νίκλεια Ετεοκλέους Πανεπιστήμιο Frederick, Κύπρος n.eteokleous@frederick.ac.cy Βικτωρία Παύλου Πανεπιστήμιο Frederick, Κύπρος v.pavlou@frederick.ac.cy Συμεών Τσολακίδης Πανεπιστήμιο Πατρών tsolakidissimeon@gmail.com ABSTRACT Teaching in the Information Era involves incorporating in practice multimodal material as it is acknowledged that the way people are learning is affected by the way people are communicating; something that has largely changed because of the use of new technologies. This study examines the development of multimodal educational material by Greek-Cypriot pre-service teachers using ΜΜΒ. The data shows that, although pre-service teachers managed to some degree to strike a balance among different literacies (linguistic, visual, digital) when constructing educational material, most of them did not manage to develop exercises for their students that required responding in a multimodal manner. Λέξεις κλειδιά: πολυτροπικότητα, πολυγραμματισμοί, εκπαιδευτικό υλικό, Multimedia Builder, οπτικός γραμματισμός, ψηφιακός γραμματισμός. 1. Εισαγωγικά Στο παρελθόν ο γραμματισμός οριζόταν παραδοσιακά ως απλώς ή γενικά η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής. Φυσικά, η έννοια του γραμματισμού προσαρμόζεται στις εκάστοτε εξελίξεις στους τομείς της οικονομίας, της τεχνολογίας και της κοινωνίας γενικότερα. Έτσι, το 2003 στα πλαίσια συνάντησης οργανωμένης από το Ινστιτούτο Εκπαίδευσης της UNESCO και το Union des Institutions Sociales του Πανεπιστημίου Paris 6, ο γραμματισμός προσδιορίστηκε ως «η ικανότητα κάποιου να ταυτίζει, να καταλαβαίνει, να ερμηνεύει, να δημιουργεί, να επικοινωνεί, να υπολογίζει και να χρησιμοποιεί εκτυπωμένο ή γραπτό υλικό που σχετίζεται με διάφορα περικείμενα. Στον γραμματισμό εμπλέκεται ένα συνεχές μάθησης μέσω της οποίας τα άτομα γίνονται ικανά να πετυχαίνουν τους στόχους τους, να αναπτύσσουν τις γνώσεις και τις δυνατότητές τους και να είναι πλήρως μέλη της τοπικής και της ευρύτερης κοινωνίας» (σ. 21). Γενικά, σύμφωνα με τη Μητσικοπούλου (2001) στην εποχή μας η έννοια του γραμματισμού έχει επεκταθεί και αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας κείμενα όχι μόνο γραπτού αλλά και προφορικού λόγου καθώς και μη γλωσσικά κείμενα (εικόνες, σχεδιαγράμματα, χάρτες κλπ.). Εξάλλου, από την επέκταση της έννοιας του γραμματισμού δεν μπορεί να μείνει έξω ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του σύγχρονου επικοινωνιακού τοπίου, η πολυτροπικότητα, δηλ. η χρήση και μίξη πολλών τρόπων (modes) κατά την επικοινωνία. Σύμφωνα με τον Kress (2003), η γλώσσα και ο γλωσσικός γραμματισμός πολύ συχνά είναι μόνο μερικοί φορείς σημασίας και, γενικά, δεν πρέπει να αντιμετωπίζουμε τον γλωσσικό γραμματισμό ως το μοναδικό ή το κύριο μέσο αναπαράστασης της πραγματικότητας ή επικοινωνίας, καθώς σε πολλά περιβάλλοντα άλλοι τρόποι μπορεί να είναι πιο In Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E. Thomadaki & P. Kambakis-Vougiouklis (eds), 2012, Selected papers of the 10th ICGL, pp. 783-795. Komotini/Greece: Democritus University of Thrace.
[ ΝΙΚΛΕΙΑ ΕΤΕΟΚΛΕΟΥΣ, ΒΙΚΤΩΡΙΑ ΠΑΥΛΟΥ & ΣΥΜΕΩΝ ΤΣΟΛΑΚΙΔΗΣ ] εμφανείς ή σημαντικοί. Οι Cope & Kalantzis (2009) τονίζουν ότι απαιτείται να προσεγγίσουμε τις σύγχρονες κατασκευές νοημάτων ως ολοένα και περισσότερο πολυτροπικές, με τον γλωσσικό, τον οπτικό, τον ηχητικό, τον παραγλωσσικό και τον χωρικό τρόπο να ενσωματώνονται ολοένα και περισσότερο συνδυαστικά στην καθημερινή επικοινωνία και σε πολιτισμικές πρακτικές. Μια αναπόφευκτη συνέπεια των παραπάνω είναι η ανάγκη να συμπληρωθεί ο γλωσσικός γραμματισμός με μια παιδαγωγική των πολυγραμματισμών ή με τη διδασκαλία του πώς ερμηνεύουμε και παράγουμε πολυτροπικά κείμενα. Σύμφωνα με τον Lemke (2005), είναι σημαντικό να θέσουμε ερωτήματα όπως: οι άλλοι τρόποι απλώς ξανακάνουν ό,τι και η γλώσσα; Πότε είναι βοηθητικοί ή περιθωριακοί και πότε παίζουν έναν (πιο) πλήρη ρόλο; Τα παραπάνω ερωτήματα σαφώς σχετίζονται και με τη διαμόρφωση ενός προγράμματος διδασκαλίας για τον γραμματισμό το οποίο θα μπορούσε να βοηθήσει μαθητές και φοιτητές να αναλύουν και να παράγουν νοήματα σε ένα πολυτροπικό κείμενο. Ο τεχνολογικός - ή διαφορετικά ψηφιακός - γραμματισμός συζητείται εδώ και πολλά χρόνια στη βιβλιογραφία. Ορίζεται ως η γνώση του τί είναι τεχνολογία, πώς δουλεύει, τι σκοπούς εξυπηρετεί ώστε να προάγεται η μάθηση, η παραγωγικότητα και η αποτελεσματικότητα των διαδικασιών. Επίσης, ο ψηφιακός γραμματισμός συμπεριλαμβάνει την ανάπτυξη ικανοτήτων χρήσης της ψηφιακής τεχνολογίας, εργαλείων επικοινωνιών και δικτύων, για να προσεγγίζουμε, να διαχειριζόμαστε, να ολοκληρώνουμε, να αξιολογούμε και να δημιουργούμε πληροφορίες έτσι ώστε να λειτουργούμε στην κοινωνία της πληροφορίας. Ακόμη με τον όρο ψηφιακός γραμματισμός εννοούμε την ικανότητα οργάνωσης, κατανόησης, αξιολόγησης και ανάλυσης πληροφοριών και κατασκευής νοημάτων μέσω της χρήσης ψηφιακής τεχνολογίας (Riddle 2009) καθώς και τις κοινωνικά τοποθετημένες πρακτικές που υποστηρίζονται από δεξιότητες, στρατηγικές και στάσεις που καθιστούν δυνατή την αναπαράσταση ή την κατανόηση ιδεών μέσω της χρήσης ψηφιακών εργαλείων (O Brien & Scharber 2008). Σύμφωνα με τους Κυρίδη, Δρόσο & Ντίνα (2003), ένα τεχνολογικά εγγράμματο άτομο πρέπει να μπορεί να αντιλαμβάνεται τη φύση και τον ρόλο της τεχνολογίας, τον σχεδιασμό και τον έλεγχο των τεχνολογικών συστημάτων καθώς και να είναι ικανό να εκτιμά τα πλεονεκτήματα αλλά και τους κινδύνους που συνδέονται με την τεχνολογία. Ο τεχνολογικός γραμματισμός θεωρείται επιθυμητό προσόν για όλες τις ειδικότητες. Είναι σημαντικό οι μαθητές (μελλοντικοί πολίτες της Κοινωνίας της Πληροφορίας) να είναι τεχνολογικά εγγράμματοι, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιούν την τεχνολογία για προσωπικούς, εκπαιδευτικούς και μελλοντικά επαγγελματικούς σκοπούς. Με τον όρο οπτικός γραμματισμός εννοούμε η ικανότητα κατανόησης και κατασκευής νοημάτων μέσω οπτικών εικόνων (Giorgis κ.ά., 1999). Γενικά, στα πλαίσια της ανθρώπινης ενσυνείδητης οπτικής επικοινωνίας ο οπτικός γραμματισμός αναφέρεται σε ένα σύνολο κυρίως επίκτητων δεξιοτήτων, που αναφέρονται σε ικανότητες κατανόησης και χρησιμοποίησης εικόνων, καθώς και στην ικανότητα να σκέφτεσαι και να μαθαίνεις με εικόνες. Συγκεκριμένα, έχει διαπιστωθεί ότι υπάρχουν έντεκα κοινά αποδεκτές ικανότητες που χαρακτηρίζουν τον οπτικό γραμματισμό: γνώση οπτικού λεξιλογίου και ορισμών, γνώση οπτικών συμβάσεων, οπτικοποίηση, κριτική θέαση, οπτική σκέψη, οπτικός συλλογισμός, οπτική διάκριση, οπτική αναδόμηση, οπτικός συσχετισμός, δόμηση νοήματος και αναδόμηση νοήματος (Avgerinou, 2007). Συχνά η αξία της καλλιέργειας του οπτικού γραμματισμού συσχετίζεται με την αισθητική, που γενικά συνδέει την έννοια του ωραίου με τη φύση και την τέχνη, κυρίως ως επενέργεια πάνω στις αισθήσεις, και θεωρείται ότι μπορεί να αυξήσει τη χρησιμότητα και χρηστικότητα των οπτικών ερεθισμάτων (Tory & Möller 2004). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η εμφάνιση και ανάπτυξη των ΤΠΕ έφερε στο προσκήνιο μια νέου τύπου αισθητική, την αισθητική της πληροφορίας (info-aisthaetics Manovich 2001), που σχετίζεται με την αισθητική της πρόσβασης στην πληροφορία καθώς και με τη δημιουργία έργων με τα νέα μέσα ώστε να προσδοθεί αισθητική στη διαδικασία της επεξεργασίας (Manovich 2001, Cawthon & Vande Moere 2007). Έτσι, σε επίπεδο σχεδιασμού εκπαιδευτικού υλικού με τις ΤΠΕ, η αισθητική της πληροφορίας μπορεί να συνδεθεί με την ποιότητα του συναισθήματος που μπορεί να μεταδοθεί ή να καλλιεργηθεί με την χρήση των ΤΠΕ, π.χ. με την αύξηση του ενδιαφέροντος και της απόδοσης των μαθητών (Laurel 1991, Mirdehghani & Monadjemi 2009), καθώς γενικά οι άνθρωποι θεωρούν ότι κάτι που δείχνει καλό ή όμορφο, λειτουργεί καλύτερα ή ικανοποιητικότερα (Kurosu and Kashimura 1995, Tractinsky κ.ά. 2000) ή ότι σε άλλες περιπτώσεις κατανοούν ευκολότερα και πιο αποτελεσματικά κάποια στοιχεία, επειδή τους είναι αρεστά λόγω εξοικείωσης και προηγούμενης εμπειρίας (Cawthon & Vande Moere 2007). Το συγκεκριμένο άρθρο εξετάζει την ανάπτυξη της έννοιας των πολυγραμματισμών σε μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, με έμφαση στον ψηφιακό, τον οπτικό και τον γλωσσικό γραμματισμό. Λαμβάνοντας υπόψη τις διάφορες έρευνες που έχουν γίνει όσον αφορά τους διάφορους γραμματισμούς, και τη συσχέτισή τους με τη μαθησιακή διαδικασία, διαμορφώθηκαν και τα ερευνητικά ερωτήματα του συγκεκριμένου άρθρου. Πιο συγκεκριμένα, εξετάζει κατά πόσο οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί μπορούν να εντάξουν την πολυτροπικότητα στη διδακτική πρακτική τους, αναπτύσσοντας πολυτροπικό εκπαιδευτικό υλικό. Επίσης, διερευνάται με βάση το εκπαιδευτικό υλικό που ανάπτυξαν, κατά πόσο οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί κατανοούν την έννοια της πολυτροπικότητας [ 784 ]
[ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ MULTIMEDIA BUILDER (MMB) ΑΠΟ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ ] και των πολυγραμματισμών όπως επίσης και κατά πόσο είναι έτοιμοι να διδάξουν την πολυτροπικότητα και τους πολυγραμματισμούς. 2. Μεθοδολογία 2.1 Δείγμα Το δείγμα της έρευνάς μας αποτέλεσε το εκπαιδευτικό υλικό που ανέπτυξαν 45 μελλοντικοί εκπαιδευτικοί φοιτητές του Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Frederick. Χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό λογισμικό MMB 1 και οι εργασίες των μελλοντικών εκπαιδευτικών, που εκπονήθηκαν στα πλαίσια του μαθήματος της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας κατά το εαρινό εξάμηνο του 2010, αναλύθηκαν σε σχέση με τα κεντρικά ερευνητικά μας ερωτήματα (βλ. κεφ. 1). 2.2 Κριτήρια αξιολόγησης των γραμματισμών 2.2.1 Γλωσσικός γραμματισμός Τα κριτήρια βάσει των οποίων διερευνήθηκε ο γλωσσικός γραμματισμός ήταν: 1) Σε τι βαθμό υπάρχει ουσιαστική και όχι επιφανειακή πολυτροπικότητα, δηλ. σε τι βαθμό μέσω των MMB projects παράγονται νοήματα (meanings) που για την κατανόησή τους απαιτείται ο συνδυασμός περισσοτέρων του ενός τρόπων (στην περίπτωσή μας, γλωσσικό κείμενο, εικόνα, ήχος); 2) Η ουσιαστική πολυτροπικότητα αφορά μόνο την παροχή των δεδομένων του μαθήματος στους μαθητές, ή και τα κείμενα τα οποία καλούνται να παράγουν οι μαθητές μέσω των διαφόρων δραστηριοτήτων; 3) Οι μαθητές καλούνται να συνθέσουν κείμενα που εκτός από πολυτροπικά, συνδέονται με συγκεκριμένες πλευρές ενός επικοινωνιακού πλαισίου; Με άλλα λόγια, κατά πόσο οι μελλοντικοί δάσκαλοι είχαν στο μυαλό τους να συνδυάσουν την αξιοποίηση της τεχνολογίας με την επικοινωνιακή/λειτουργική πλευρά της γλωσσικής διδασκαλίας (Χατζησαββίδης, 2003); 2.2.2 Ψηφιακός γραμματισμός Τα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν για την αξιολόγηση του ψηφιακού γραμματισμού ήταν κατηγοριοποιημένα σε 6 βασικές παραμέτρους όπως φαίνονται πιο κάτω. Ο ψηφιακός γραμματισμός αξιολογήθηκε επίσης σε σχέση με την επίτευξη των μαθησιακών στόχων που τέθηκαν και κατά πόσο η χρήση της τεχνολογίας προώθησε την επίτευξη των πιο πάνω. Την κάθε παράμετρο αποτελούσαν διάφορες υπο-παράμετροι με σκοπό την αποτελεσματικότερη αξιολόγηση των εργασιών. Συγκεκριμένα, οι 6 παράμετροι και ενδεικτικες υπο-παράμετροι είναι οι ακόλουθες: 1) Επεξεργαστής κειμένου (π.χ. εισαγωγή και μορφοποίηση κειμένου, εικόνας, γραφικών, πινάκων και σελίδων). 2) Λογιστικά Φύλλα Εργασίας (π.χ. εισαγωγή και μορφοποίηση δεδομένων σε ηλεκτρονικό φύλλο εργασίας εισαγωγή και μορφοποίηση κειμένου, εικόνας, γραφικών, πινάκων σε ηλεκτρονικό φύλλο εργασίας κατάλληλη χρήση φορμουλών και πράξεων εισαγωγή και εξαγωγή δεδομένων). 3) Διαδίκτυο (π.χ. χρήση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, χρήση μηχανών αναζήτησης πληροφοριών με λέξεις κλειδιά χρήση διαδικτυακών πηγών όπως εγκυκλοπαίδειες και βιβλιοθήκες χρήση εργαλείων Διαδικτύου 2 ης γενιάς και κοινωνικών δικτύων). 4) Πρόγραμμα παρουσιάσεων και γραφικά (π.χ. δημιουργία παρουσίασης και εισαγωγή διαφανειών, εισαγωγή και μορφοποίηση κειμένου, εικόνων, γραφημάτων και πινάκων εισαγωγή βίντεο και μουσικής κίνηση διαφανειών). 5) Βασικές δεξιότητες λειτουργικού συστήματος (π.χ. δημιουργία, ονομασία και αποθήκευση αρχείων αντιγραφή, αποκοπή και επικόλληση δεδομένων ταυτόχρονη εργασία μεταξύ διαφόρων λογισμικών). 6) Ενσωμάτωση άλλων λογισμικών. 1 Πρόκειται για ένα λογισμικό που δίνει τη δυνατότητα εύκολης δημιουργίας πολυμεσικών εφαρμογών και διαδραστικού εκπαιδευτικού υλικού (υποστηρίζοντας τη χρήση διαφόρων τύπων αρχείων εικόνας, ήχου, βίντεο, ιστοσελίδων) χωρίς να απαιτούνται από τους εκπαιδευτικούς ιδιαιδιαίτερες γνώσεις προγραμματισμού (Μαντζαρίδου, Ράπτης & Χαμπιαούρης 2009). [ 785 ]
[ ΝΙΚΛΕΙΑ ΕΤΕΟΚΛΕΟΥΣ, ΒΙΚΤΩΡΙΑ ΠΑΥΛΟΥ & ΣΥΜΕΩΝ ΤΣΟΛΑΚΙΔΗΣ ] 2.2.3 Οπτικός γραμματισμός Τα κριτήρια που τέθηκαν σε σχέση με τον οπτικό γραμματισμό του εκπαιδευτικού υλικού που αναπτύχθηκε με το ΜΜΒ αφορούσαν κυρίως τη δεξιότητα της οπτικοποίησης, που συνδέεται με τις δεξιότητες γνώσης οπτικού λεξιλογίου και οπτικών συμβάσεων. Έτσι, ουσιαστικά τα κριτήρια δεν αφορούν τις υπόλοιπες δεξιότητες, όπως είναι την κριτική θέαση οπτικών μηνυμάτων, την οπτική σκέψη, τον οπτικό συλλογισμό, την οπτική διάκριση, την οπτική αναδόμηση, τον οπτικό συσχετισμό και τη δόμηση και αναδόμηση νοήματος με εικόνες. Αρχικά θεωρήθηκε ότι λόγω της φύσης αυτών των δεξιοτήτων θα ήταν δύσκολο να καθοριστεί μέσα από το εκπαιδευτικό υλικό εάν οι δημιουργοί του υλικού τις είχαν επαρκώς ανεπτυγμένες (αυτό θα ήταν κάτι που θα μπορούσε α διερευνηθεί με άλλα μέσα, όπως είναι προσωπικές συνεντεύξεις) και επομένως εκείνο που επρόκειτο να αξιολογηθεί θα ήταν η ύπαρξη (ή μη) εργασιών προς παιδιά που θα τις προωθούν. Στη συνέχεια, όμως, κατά την πιλοτική δοκιμή των κριτηρίων διαπιστώθηκε η απουσία σχετικών δραστηριοτήτων για τα παιδιά από το εκπαιδευτικό υλικό και έτσι αποφασίστηκε ότι τα κριτήρια θα αφορούσαν μόνο μέρος των δεξιοτήτων του οπτικού γραμματισμού, με έμφαση στη δεξιότητα της οπτικοποίησης. Τα κριτήρια λοιπόν αφορούν κυρίως θέματα αισθητικής όσον αφορά την αποτελεσματική οπτικοποίηση πληροφοριών και είναι τα ακόλουθα: 1) Χρώματα: ποια χρώματα χρησιμοποιήθηκαν, κατά πόσο αυτά εμπίπτουν σε κάποια συγκεκριμένη κατηγορία που συμβολίζει κάτι (π.χ., κυρίως θερμά χρώματα), καθώς και η ένταση των χρωμάτων (τονισμοί και αποχρώσεις). 2) Χρήση εικόνων: ενσωμάτωση ή όχι εικόνων, λειτουργία εικόνων (διακοσμητική ή πληροφοριακή), αρμονία εικόνων (π.χ. διαστάσεις και αναλογία) και κατανομή/αναλογία εικόνας σε σχέση με τον ολικό χώρο. 3) Ενότητα της αισθητικής: συνοχή των διαφόρων οπτικών στοιχείων σε όλες τις σελίδες του ΜΜΒ. 4) Απλότητα/περιπλοκότητα των οπτικών στοιχείων. 5) Ποικιλία οπτικών στοιχείων: εικόνες, χρώματα, χάρτες, βίντεο, γραμματοσειρά, μέγεθος και χρώματα λέξεων. 2.4 Διαδικασία Όπως προαναφέρθηκε, το εκπαιδευτικό υλικό αναπτύχθηκε μέσα στα πλαίσια του μαθήματος της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας. Δόθηκαν οδηγίες προς τους φοιτητές όσον αφορά το περιεχόμενο, τις απαιτήσεις και το τι αναμενόταν να αναπτύξουν. Το εκπαιδευτικό υλικό που δημιουργήθηκε αξιολογήθηκε με βάση ομάδες κριτηρίων που αναπτύχθηκαν, μία για κάθε γραμματισμό. Τα κριτήρια αναπτύχθηκαν συνδυάζοντας τα πιο κάτω: 1) σχετική υφιστάμενη βιβλιογραφία, 2) άλλα υπάρχοντα κριτήρια αξιολόγησης, και 3) εμπειρία των ερευνητών. Μετά την ολοκλήρωση των επιμέρους αξιολογήσεων ακολούθησε και μια συνολική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού που αναπτύχθηκε, καθώς υπήρξε το αίσθημα ότι μερικές φορές κάποια στοιχεία δεν μπορούσαν να ενταχθούν απόλυτα στην κατηγορία ενός και μόνο γραμματισμού και επομένως υπήρχε ο κίνδυνος να παραβλεφθούν. 3. Αποτελέσματα 3.1 Ψηφιακός γραμματισμός Βάσει των κριτηρίων που αναπτύχθηκαν για την αξιολόγηση του ψηφιακού γραμματισμού διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν το λογισμικό ΜΜΒ για να αναπτύξουν μικρά ηλεκτρονικά βιβλία εργασίας στα πλαίσια διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Μέσα στα πλαίσια των δραστηριοτήτων που αναπτύχθηκαν, συνδυάστηκαν διάφορες λειτουργίες και δυνατότητες του ΜΜΒ και, πιο συγκεκριμένα, εισαγωγή σελίδων, τίτλων, κειμένων και παραγράφων, κουμπιά σύνδεσης σελίδων, εισαγωγή και μορφοποίηση εικόνων καθώς και μορφοποίηση σελίδων, κειμένων και κουμπιών. Επιπλέον, ενσωματώθηκαν λογισμικά σχετικά με την επεξεργασία κειμένου, τη δημιουργία παρουσιάσεων, τη χρήση λογιστικών φύλλων και την πλοήγηση στο διαδίκτυο, και ζητούνταν από τους μαθητές να τα χρησιμοποιήσουν για τη συμπλήρωση διαφόρων ασκήσεων. Αναλυτικότερα, ο επεξεργαστή κειμένου MS Word συσχετίστηκε με ποικιλία δραστηριοτήτων όπως η συγγραφή κειμένων ή παραγράφων (91,1%), η εισαγωγή εικόνων ή/και αντικειμένων ή/και γραφημάτων σε ένα αρχείο κειμένου (60%) και η επεξεργασία εικόνων ή/και αντικειμένων ή/και γραφημάτων (57,8%). [ 786 ]
[ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ MULTIMEDIA BUILDER (MMB) ΑΠΟ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ ] Επίσης, σε αρκετές περιπτώσεις (περίπου 50%) οι μαθητές καλούνταν να εκτελέσουν τις πιο κάτω δραστηριότητες χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα παρουσιάσεων MS Power Point: δημιουργία παρουσίασης (53,3%), εισαγωγή δεδομένων (53,3%), επεξεργασία εικόνων ή/και αντικειμένων ή/και γραφημάτων (53,3%) και αναπαραγωγή προβολής διαφανειών (51,1%). Ακόμη, η χρήση του Διαδικτύου ενσωματώθηκε αρκετές φορές στις προτεινόμενες δραστηριότητες. Έτσι, οι μαθητές καλούνταν να: 1) βρουν πληροφορίες σε διαδικτυακές πηγές, όπως εγκυκλοπαίδειες, βιβλιοθήκες, εκπαιδευτικές και κυβερνητικές ιστοσελίδες και ηλεκτρονικούς καταλόγους (66,7%), 2) μεταφορτώσουν αρχείο από το διαδίκτυο (64,4%), και 3) παρακολουθήσουν βίντεο από το διαδίκτυο (51,1%). Το τέταρτο λογισμικό που αξιοποιήθηκε σε μεγάλο βαθμό ήταν το λογιστικό φύλλο MS Excel. Σε σύγκριση με τα υπόλοιπα λογισμικά, το ποσοστό των μελλοντικών εκπαιδευτικών που ζήτησαν από τους μαθητές τους να χρησιμοποιήσουν λογιστικά φύλλα ήταν αρκετά μικρότερο, όπως και η ποικιλία των δραστηριοτήτων, αφού το μόνο που ζητήθηκε ήταν η εισαγωγή δεδομένων (17,8%). Επιπλέον, παρατηρήθηκε σχεδιασμός δραστηριοτήτων σχετικών με την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων χειρισμού αρχείων και λογισμικών. Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνταν να: 1) δημιουργήσουν αρχεία (80%), 2) αποθηκεύσουν αρχεία (86,7%), 3) αντιγράψουν και επικολλήσουν κείμενα, εικόνες, γραφικά, πίνακες, αντικείμενα (53,3%), και 4) εργαστούν παράλληλα μεταξύ δύο ή περισσοτέρων εφαρμογών (100%). Τέλος, είναι σημαντικό να αναφερθούμε στη δυσκολία στην πλοήγηση του εκπαιδευτικού υλικού που παρατηρήθηκε. Συγκεκριμένα, η δυσκολία στην πλοήγηση που παρατηρήθηκε μπορεί να εξηγηθεί με την έννοια ότι ήταν συχνή η κουραστική ή/και εκνευριστική έλλειψη κουμπιών που να συνδέουν άμεσα το βασικό μενού με τις διάφορες σελίδες του αρχείου ΜΜΒ, με αποτέλεσμα, προκειμένου κάποιος να πλοηγηθεί στο υλικό, να απαιτείται να χρησιμοποιεί πολλές φορές το κουμπί «πίσω». 3.2 Οπτικός γραμματισμός Σε σχέση με την αξιολόγηση του οπτικού γραμματισμού καταγράφηκαν τα χρώματα που χρησιμοποιήθηκαν, καθώς είναι γενικά αποδεκτό ότι το χρώμα αποτελεί καθοριστικό στοιχείο της αισθητικής ενός οπτικού ερεθίσματος και κατ επέκταση του οπτικού γραμματισμού. Σε όλες τις περιπτώσεις του εκπαιδευτικού υλικού που αναπτύχθηκε με το ΜΜΒ, χρησιμοποιήθηκαν χρώματα. Σε καμία περίπτωση δεν υπήρξε υλικό που να μην έχει χρώμα (όπως μπορεί να συμβεί με ένα φύλλο εργασίας τυπωμένο σε χαρτί όπου απλώς χρησιμοποιείται το μαύρο μελάνι), κάτι που αποτελεί ένδειξη του έντονου ενδιαφέροντος για το αισθητικό αποτέλεσμα. Πιο συγκεκριμένα, όλες οι σελίδες του ΜΜΒ είχαν χρώματα στο φόντο καθώς και όλες οι παρουσιάσεις που έγιναν με το λογισμικό PowerPoint. Αντίθετα, σε λίγα αρχεία κειμένου υπήρχε έγχρωμο φόντο. Αυτό αποτελεί ένδειξη ότι στην πλειοψηφία των εργασιών αναπαράχθηκε ο κυρίαρχος Λόγος σχετικά με την αισθητική συγκεκριμένων τύπων κειμένων. Σε σχέση με την ένταση των χρωμάτων, παρατηρήθηκε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκαν απαλά χρώματα (δηλαδή, ανοιχτοί τόνοι χρωμάτων). Στην πλειοψηφία τους αυτά τα χρώματα ήταν ψυχρά χρώματα (μπλε, μοβ και πράσινο), χρώματα που τις πλείστες φορές συνδέονται με το αίσθημα της ηρεμίας και της χαλαρότητας. Αναφορικά με την χρήση εικόνων παρατηρήθηκε ότι υπήρξε έντονη ενσωμάτωση ψηφιακών εικόνων. Εικόνες ενσωματώθηκαν παντού, τόσο στις σελίδες του ΜΜΒ όσο και στα αρχεία κειμένου. Στην πλειοψηφία τους οι εικόνες ήταν αρμονικές, με την έννοια ότι διατηρήθηκε η αναλογία των διαστάσεων τους (αναλογία πλάτους με μήκος) παρόλο που το μέγεθος της εικόνας (οπτικό μέγεθος / διαστάσεις και όχι ψηφιακό μέγεθος) τροποποιήθηκε με βάση τον διαθέσιμο χώρο που υπήρχε στη «σελίδα». Σε ελάχιστες περιπτώσεις οι διαστάσεις των εικόνων δεν ήταν αισθητικά ωραίες (δε διατηρήθηκε η αναλογία πλάτους/μήκους όταν τροποποιήθηκαν) ή ήταν χαμηλής ποιότητας (θαμπές, με χαμηλή ευκρίνεια). Μία άλλη σημαντική διάσταση του οπτικού γραμματισμού είναι τα οπτικά μηνύματα που προβάλλονται μέσα από εικόνες, και επομένως η δυνατότητα προαγωγής της οπτικής σκέψης μέσω οπτικών ερεθισμάτων. Επομένως ένα από τα κριτήρια αξιολόγησης αποτέλεσε και η λειτουργία των εικόνων που ενσωματώθηκαν στο εκπαιδευτικό υλικό. Διαπιστώθηκε ότι στα αρχεία κειμένου και στις σελίδες του ΜΜΒ οι εικόνες είχαν συνηθέστατα διακοσμητικό χαρακτήρα κι όχι πληροφοριακό. Αντίθετα, στις παρουσιάσεις PowerPoint η λειτουργία ήταν άλλοτε πληροφοριακή και άλλοτε διακοσμητική. Γενικότερα θα πρέπει να τονιστεί ότι οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί προσπάθησαν να οπτικοποιήσουν το υλικό τους, καθώς υπήρχαν εικόνες σε όλες τις σελίδες του ΜΜΒ και των αρχείων κειμένου όπως και σε αρκετές σελίδες των παρουσιάσεων σε PowerPoint. Στις δε περιπτώσεις των σελίδων του ΜΜΒ και των αρχείων κειμένων οι εικόνες κάλυπταν ένα μεγάλο ποσοστό της επιφάνειας [ 787 ]
[ ΝΙΚΛΕΙΑ ΕΤΕΟΚΛΕΟΥΣ, ΒΙΚΤΩΡΙΑ ΠΑΥΛΟΥ & ΣΥΜΕΩΝ ΤΣΟΛΑΚΙΔΗΣ ] της σελίδας. Στις σελίδες ΜΜΒ ο αριθμός των εικόνων που εμφανίζονταν ήταν ποικίλος: από μία μέχρι και 10 μικρές εικόνες σε μια σελίδα ΜΜΒ. Κοιτάζοντας και αξιολογώντας συνολικά το εκπαιδευτικό υλικό σε σχέση με τα οπτικά του στοιχεία διαπιστώθηκε ότι: α) δεν υπήρχε συνοχή των διαφόρων στοιχείων. Δηλαδή, η ύπαρξη όμοιων στοιχείων σε κάθε σελίδα του ΜΜΒ (όπως για παράδειγμα το χρώμα του φόντου ή η τοποθέτηση της εικόνας σε συγκεκριμένο σημείο) ήταν συνήθως μικρή, β) τα οπτικά στοιχεία δεν ήταν ιδιαίτερα αλλά, αντιθέτως, απλά, που καθιστούν συνήθως το υλικό εύκολο στη χρήση και πιθανότατα πιο κατάλληλο για μικρότερες ηλικίες, γ) δεν υπήρχε μεγάλη ποικιλία οπτικών στοιχείων. Σε όλες τις περιπτώσεις υπήρχαν εικόνες, κείμενο και χρώματα, ενώ υπήρχαν και λίγοι σύνδεσμοί προς κινούμενη εικόνα, δηλαδή βίντεο (κυρίως από το youtube). 3.3 Γλωσσικός γραμματισμός Η ουσιαστική πολυτροπικότητα εμφανίστηκε στο 72,2% των εργασιών που εκπονήθηκαν, και στο 53,4% των εργασιών χαρακτήριζε και τα κείμενα που καλούνταν να παράγουν οι μαθητές. Αξίζει να σημειωθεί ότι στο 47,6% των περιπτώσεων όπου δεν εκπληρώθηκε το αυτό το κριτήριο οι εργασίες που προβλεπόταν να ανατεθούν στους μαθητές, θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως «ημιπολυτροπικές», με την έννοια ότι οι μαθητές έπρεπε να παραγάγουν ένα κείμενο σχολιάζοντας κάποιες εικόνες αλλά όχι να συνθέσουν ένα πολυτροπικό κείμενο όπου ο γλωσσικός τρόπος να συνδυάζεται με κάποιον άλλο τρόπο. Είναι σαφές ότι τα κριτήρια του «γλωσσικού» γραμματισμού δεν είναι αμιγώς γλωσσικά αλλά βασίζονται σε μια προσέγγιση όπως αυτή που προτείνουν οι Kress & van Leeuwen (2001), που αποτελεί μια προσπάθεια διατύπωσης μιας πολυτροπικής θεωρίας της επικοινωνίας, που επιχειρεί να ερμηνεύσει συνολικά το φαινόμενο της σύγχρονης επικοινωνίας και όχι μόνο της γλώσσας ή των άλλων επιμέρους τρόπων χωριστά 2. Σε αντίθεση με τη σωσσυριανή παράδοση, που ορίζει τη γλώσσα ως σύστημα με ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της τη διπλή άρθρωση, οι Kress και van Leeuwen προτείνουν μια τετραπλή άρθρωση που οργανώνεται γύρω από τη διπλή διάκριση περιεχομένου (content) και έκφρασης (expression) της επικοινωνίας. Το περιεχόμενο επιμερίζεται στον Λόγο (Discourse) και το σχέδιο (design), ενώ η έκφραση στην παραγωγή (production) και τη διανομή (distribution). Οι Λόγοι είναι κοινωνικά κατασκευασμένες γνώσεις για κάποια πτυχή της πραγματικότητας 3, που δεν πραγματώνονται μόνο μέσω της γλώσσας αλλά και μέσω άλλων σημειωτικών συστημάτων. Με άλλα λόγια, όλοι οι διαθέσιμοι σημειωτικοί τρόποι (modes) σε κάποια κοινωνία μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως σημειωτικοί πόροι για την άρθρωση Λόγων. Το σχέδιο σχετίζεται με την επιλογή των κατάλληλων τρόπων, ανάλογα με τον εκάστοτε επικοινωνιακό στόχο. Ο ρόλος του είναι να οργανώσει αυτό που είναι να διατυπωθεί, σε έναν οδηγό για παραγωγή. Στην περίπτωση μας θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ως σχέδιο τα σχέδια μαθήματος που συνέταξαν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί μας, όπου, μεταξύ άλλων, περιγράφουν την αξιοποίηση του υλικού που ανέπτυξαν με το ΜΜΒ. Τα σχέδια βρίσκονται σε ένα αφηρημένο επίπεδο, μεταξύ περιεχομένου και έκφρασης και, επομένως, είναι ανεξάρτητα από τα μέσα υλοποίησης, αφού οι πόροι στους οποίους στηρίζονται, οι σημειωτικοί τρόποι, είναι σε αφηρημένο επίπεδο, και μπορούν να υλοποιηθούν με διαφορετικά υλικά. Η υλοποίηση του σχεδίου σε πρακτικό επίπεδο αποτελεί την παραγωγή, που δε δίνει απλώς συγκεκριμένη μορφή στο σχέδιο αλλά προσθέτει και σημασία ή νόημα, π.χ. η χρήση ή όχι ηλεκτρονικών εφαρμογών για τη διαμόρφωση του μαθησιακού υλικού συχνά προσθέτει σημασία. Στην περίπτωσή μας βασικό στοιχείο της παραγωγής είναι το ίδιο το εκπαιδευτικό υλικό που ανέπτυξαν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί με τη χρήση του ΜΜΒ. Τέλος, η διανομή είναι η από τεχνική άποψη επανεγγραφή των σημειωτικών προϊόντων ή γεγονότων. 2 Βλ. και Κουτσογιάννης (2005). 3 Βλ., ενδεικτικά, Hodge & Kress (1988), Fairclough (2003) και Gee (2005). [ 788 ]
[ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ MULTIMEDIA BUILDER (MMB) ΑΠΟ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ ] 3.4 Σχολιασμός ενδεικτικών παραδειγμάτων Όπως αναφέρθηκε και στο κεφ. 2.1, όταν ολοκληρώθηκε η φάση των επιμέρους αξιολογήσεων με βάση τις ξεχωριστές για κάθε γραμματισμό ομάδες κριτηρίων, προβήκαμε και σε μια συνολική αξιολόγηση-θεώρηση των δεδομένων μας. Ακολουθεί η παράθεση και ο σχολιασμός ενδεικτικών παραδειγμάτων σχετικών με τα τα μαθήματα της Οικιακής Οικονομίας, της Γεωγραφίας και της Επιστήμης. Τα παραδείγματα επιλέχθηκαν με βάση τον βαθμό αλληλεπίδρασης των τριών γραμματισμών. Σε δύο από αυτά παρουσιάζεται ουσιαστική πολυτροπικότητα (εικ. 1, 5), σε ένα η πολυτροπικότητα είναι ελλιπής (εικ. 2) και σε ένα υποδεικνύεται μια «ημιπολυτροπική δραστηριότητα (εικ. 3, 4). Εικόνα 1 Παράδειγμα ουσιαστικής πολυτροπικότητας Η εικόνα 1 αποτελεί ένα παράδειγμα ουσιαστικής πολυτροπικότητας, επειδή τα γλωσσικά τμήματα της εικόνας (πρόκειται για τους τίτλους των ενοτήτων εκπαιδευτικού υλικού σχετικά με την υγιεινή διατροφή) συνδέονται (το καθένα ξεχωριστά) με επιμέρους εικόνες που συμβάλλουν στην κατασκευή νοημάτων όσον αφορά το τι εννοεί η συντάκτρια του υλικού λέγοντας «Διατροφή και υγεία», «Διατροφική πυραμίδα» και «Μεσογειακή κουζίνα», π.χ. υγεία και διατροφή συνδέονται μεταξύ τους αν κάποιος φροντίζει να καταναλώνει χυμούς, φρούτα και λαχανικά. Το συνολικό νόημα που κατασκευάζεται (ιδιαίτερα με την αριστερή και τη δεξιά εικόνα) έχει να κάνει με εκείνο τον Λόγο περί υγιεινής διατροφής που τονίζει τη σημασία των φυτικών στοιχείων και όχι των ζωικών (θα μπορούσαμε να τον ονομάσουμε τουλάχιστον εν μέρει - χορτοφαγικό Λόγο 4 ). Ταυτόχρονα οι θεματικές παρουσιάζονται με ομοιόμορφο τρόπο: οι τρεις τίτλοι ενοτήτων στο άνω μέρος έχουν πράσινο πλαίσιο ενώ οι τρεις τίτλοι στο κάτω μέρος κόκκινο πλαίσιο. Επίσης οι διαστάσεις των εικόνων, η προσεχτική τοποθέτηση τους στο χώρο της σελίδας και η ικανοποιητική ποιότητα τους συμβάλουν σε ένα απλό άλλα όμορφο και ξεκάθαρο αισθητικό αποτέλεσμα. Τέλος, οι διάφορες 4 Βλ. και Beardsworth & Keil (1997). [ 789 ]
[ ΝΙΚΛΕΙΑ ΕΤΕΟΚΛΕΟΥΣ, ΒΙΚΤΩΡΙΑ ΠΑΥΛΟΥ & ΣΥΜΕΩΝ ΤΣΟΛΑΚΙΔΗΣ ] λειτουργίες και δυνατότητες του λογισμικού ενσωματώθηκαν σε μεγάλο βαθμό, έχοντας ως αποτέλεσμα το πιο πάνω παράδειγμα ουσιαστικής πολυτροπικότητας. Για παράδειγμα, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν την τεχνολογία για να ψάξουν και να επιλέξουν τις κατάλληλες εικόνες, να τις επεξεργαστούν και να τις μορφοποιήσουν αλλά και να τις τοποθετήσουν με σκοπό να δίνεται συγκεκριμένο νόημα. Ακόμη έγινε εισαγωγή και χρήση κουμπιών για μεταφορά σε άλλες σελίδες ή/και προγράμματα. Εικόνα 2 Παράδειγμα εντελώς επιφανειακής ή ουσιαστικά ανύπαρκτης πολυτροπικότητας Στην εικόνα 2 η πολιτιστική ανάπτυξη της Γαλλίας συνδέεται εντελώς αόριστα με έναν πίνακα, δύο καλοντυμένες γυναίκες και έναν φωτογράφο. Πουθενά δεν υπάρχει ουσιαστική σχέση μεταξύ των εικόνων και της συμβολής του γαλλικού λαού στην πρόοδο των τεχνών και των γραμμάτων ή η σχέση αυτή είναι τόσο ασαφής που και το όλο υπό κατασκευή νόημα να είναι πολύ γενικόλογο. Άλλωστε, ο Λόγος που απηχούν οι 2 από τις 5 εικόνες είναι αυτός μιας μαζικής κουλτούρας που συνδέει τη Γαλλία όχι τόσο με τις Καλές Τέχνες και τα Γράμματα όσο με τα επιτεύγματα στον τομέα της μόδας και της γυναικείας εμφάνισης. Επιπλέον, οι αναλογίες των διαστάσεων των εικόνων έχουν τροποποιηθεί, παραποιώντας τις εικόνες. Τέλος, δεν έγινε αποτελεσματική χρήση των λειτουργιών και δυνατοτήτων του λογισμικού. Έχουν χρησιμοποιηθεί, ανεπιτυχώς πολύ βασικά εργαλεία του λογισμικού. Παρά το ότι χρησιμοποιήθηκε η τεχνολογία για εξεύρεση εικόνων, δεν έγινε επιτυχής επιλογή, επεξεργασία και τοποθέτηση. [ 790 ]
[ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ MULTIMEDIA BUILDER (MMB) ΑΠΟ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ ] Εικόνα 3 Παράδειγμα «ημιπολυτροπικής» δραστηριότητας Η εικόνα 3 προέρχεται από μια πολύ καλή εργασία που πληροί ικανοποιητικότατα το κριτήριο περί ουσιαστικής πολυτροπικότητας όσον αφορά το παρεχόμενο στους μαθητές υλικό. Παρ όλα αυτά όλες οι προτεινόμενες δραστηριότητές της είναι «ημιπολυτροπικές», με την έννοια ότι, π.χ. περίπτωση της εικόνας 3 τα παιδιά καλούνται, έχοντας λάβει υπόψη τους ένα πολυτροπικό κείμενο (βλ. εικ. 4), απλώς να παραγάγουν γραπτό λόγο και όχι ένα δικό τους πολυτροπικό κείμενο όπου ο γλωσσικός τρόπος θα συνδυάζεται με κάποιον άλλο. [ 791 ]
[ ΝΙΚΛΕΙΑ ΕΤΕΟΚΛΕΟΥΣ, ΒΙΚΤΩΡΙΑ ΠΑΥΛΟΥ & ΣΥΜΕΩΝ ΤΣΟΛΑΚΙΔΗΣ ] Εικόνα 4 Εικόνα 5 Παράδειγμα πολυτροπικής δραστηριότητας [ 792 ]
[ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ MULTIMEDIA BUILDER (MMB) ΑΠΟ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ ] Στην εικόνα 5 βλέπουμε μια πολυτροπική δραστηριότητα, με την έννοια ότι τα παιδιά καλούνται να συνδυάσουν τον γλωσσικό με τον οπτικό τρόπο και να συντάξουν μια διαφήμιση, κάτι που, επιπλέον, κάνει τη συγκεκριμένη δραστηριότητα να ανταποκρίνεται και στο κριτήριο περί επικοινωνιακής/λειτουργικής πλευράς της γλωσσικής διδασκαλίας. Τέλος, γίνεται αποτελεσματική χρήση της τεχνολογίας ως εργαλείο που είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία πολυτροπικής δραστηριότητα. Για παράδειγμα, έγινε η κατάλληλη επιλογή, επεξεργασία και τοποθέτηση εικόνων και κειμένων, συνθέτοντας μια σελίδα η οποία χαρακτηρίζεται ως πολυτροπική-επικοινωνιακή. 8. Συζήτηση-συμπεράσματα Το γεγονός ότι, ενώ η ουσιαστική πολυτροπικότητα εμφανίστηκε στο 72,2% των εργασιών, μόνο στις μισές σχεδόν εργασίες αυτή αφορούσε και τα κείμενα που καλούνταν να παράγουν οι μαθητές, ή και την επικοινωνιακή/λειτουργική διάσταση της γλωσσικής διδασκαλίας, αποτελεί σαφή ένδειξη ότι η πολυτροπικότητα δε συνοδεύεται απαραίτητα και από την ικανοποιητική αλλαγή όσον αφορά το πώς οι μελλοντικοί δάσκαλοι βλέπουν τη διδακτική πράξη σε σχέση με το σύγχρονο επικοινωνιακό τοπίο. Σίγουρα το ΜΜΒ τους ώθησε να ασχοληθούν περισσότερο με την κατασκευή πολυτροπικών νοημάτων και ασκήσεων (έστω και ημιπολυτροπικών) αλλά σε αρκετές περιπτώσεις, παρά το γεγονός ότι ζήτησαν και από τους μαθητές να λειτουργήσουν «πολυτροπικά», εξακολούθησαν να κινούνται σε κάτι που έμοιαζε με το σχήμα που ο Κουτσογιάννης (2010) ονομάζει προσοφορά-ζήτηση(-σύνοψη), δηλ. στην αρχή δίνεται, συνήθως, κάποια πληροφορία (offering information), που στην περίπτωσή μας μπορεί να είναι ένα πολυτροπικό κείμενο (π.χ. εικόνα και γραπτός λόγος ή εικόνα και ήχος, π.χ. βίντεο) και στη συνέχεια ζητούνται πληροφορίες (demanding information) από τα παιδιά (π.χ. να επιλύσουν κάποια άσκηση). Δυστυχώς, σε όλες τις περιπτώσεις όπου τα παιδιά έπρεπε να αναζητήσουν κάποιες πληροφορίες από το διαδίκτυο, αυτό γινόταν με τη χρήση ηλεκτρονικών διευθύνσεων που ήταν εκ των προτέρων καθορισμένες από τον διδάσκοντα, κάτι που σημαίνει ότι το ΜΜΒ απλώς υποκαθιστούσε τις δύο ή τρεις (έντυπες) πηγές που θα χρησιμοποιούσαν έτσι κι αλλιώς τα παιδιά προκειμένου να κάνουν μια εργασία. Εξάλλου, η σύγκριση των ποσοστών του κριτηρίου της ύπαρξης ουσιαστικής πολυτροπικότητας στο υλικό που παρέχεται στους μαθητές και του κριτηρίου της ουσιαστικής πολυτροπικότητας όσον αφορά το υλικό που καλούνται να παράγουν οι μαθητές βάσει των δραστηριοτήτων που τους ανατίθενται, δείχνει ότι, ενώ οι μελλοντικοί μας δάσκαλοι, ζώντας ήδη σε έναν πολυτροπικό κόσμο με πολλούς γραμματισμούς, έχουν αναπτύξει διάφορες πλευρές αυτών των γραμματισμών, δεν έχουν ακόμα εξοικειωθεί ικανοποιητικά με την «πολυτροπική» δυνατότητα συνδυασμού τους σε επίπεδο διδακτικής πράξης. Ενδεικτικός για τα παραπάνω είναι ο μεγάλος αριθμός «ημιπολυτροπικών» ασκήσεων, δηλ. ασκήσεων όπου οι μαθητές έπρεπε να παραγάγουν ένα κείμενο σχολιάζοντας κάποιες εικόνες αλλά όχι να κατασκευάσουν ένα πολυτροπικό κείμενο όπου ο γλωσσικός τρόπος να συνδυάζεται με κάποιον άλλο τρόπο. Δυστυχώς, με αυτόν τον τρόπο δε γίνεται αξιοποίηση του ότι, σύμφωνα με έρευνες οι κατά κανόνα πολυτροπικές εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού των παιδιών είναι εξαιρετικά δημιουργικές (Beavis, Nixon & Atkinson, 2005). Τέλος, το 52,2% όσον αφορά το κριτήριο της επικοινωνιακής/λειτουργικής πλευράς της γλωσσικής διδασκαλίας δείχνει ότι σε ουκ ολίγες περιπτώσεις στους μισούς μελλοντικούς δασκάλους η πολυτροπικότητα δε σημαίνει απαραίτητα και επικοινωνιακή προσέγγιση της διδασκαλίας. Με άλλα λόγια, η πολυτροπικότητα δε συνδέεται οπωσδήποτε με τη μη αποπλαισιωμένη αντιμετώπιση της γλώσσας. Με βάση τα πιο πάνω μπορεί να υποστηριχθεί ότι οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να εντάξουν την πολυτροπικότητα στη διδακτική τους πρακτική και να δημιουργήσουν πολυτροπικό υλικό, αλλά όχι σε απόλυτα ικανοποιητικό βαθμό. Χρειάζονται αρκετή εκπαίδευση ακόμη, όμως έχουν τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και υπόβαθρο. Φαίνεται να κατανοούν την έννοια της πολυτροπικότητας και των πολυγραμματισμών, δεδομένου ότι κατάφεραν να δημιουργήσουν πολυτροπικό εκπαιδευτικό υλικό. Παρ όλα αυτά δυσκολεύτηκαν να δημιουργήσουν δραστηριότητες όπου να ζητούν από τους μαθητές τους να δημιουργήσουν πολυτροπικό υλικό με σκοπό την ανάπτυξη πολυγραμματισμών και δυσκολεύτηκαν να εφαρμόσουν τις 2 πιο πάνω έννοιες όσον αφορά το τι ζητούσαν από τους μαθητές. Γενικά, θεωρούμε ότι ακόμη δεν είναι πλήρως έτοιμοι να διδάξουν την πολυτροπικότητα και τους πολυγραμματισμούς. Χρειάζονται περισσότερη εκπαίδευση και εμπειρία όσον αφορά την ενσωμάτωση και διδακτική των δύο πιο πάνω εννοιών στην εκπαιδευτική πράξη. Τα συμπεράσματα αυτής της έρευνας βασίζονται κυρίως στο εκπαιδευτικό υλικό που ανέπτυξαν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί με ένα λογισμικό που επιτρέπει και μάλιστα ενθαρρύνει την ανάπτυξη πολυτροπικού υλικού. Στην παρούσα έρευνα, επικεντρωθήκαμε στο εκπαιδευτικό υλικό που ανάπτυξαν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί και έμμεσα μελετήθηκαν οι απόψεις τους για αυτό που τους ζητήθηκε να δημιουργήσουν, κάτι που μελλοντική έρευνα σκοπεύει να συμπεριλάβει (π.χ. προσωπικές [ 793 ]
[ ΝΙΚΛΕΙΑ ΕΤΕΟΚΛΕΟΥΣ, ΒΙΚΤΩΡΙΑ ΠΑΥΛΟΥ & ΣΥΜΕΩΝ ΤΣΟΛΑΚΙΔΗΣ ] συνεντεύξεις ή/και ομάδες συζητήσεων) καθώς θα επιτρέψει την περεταίρω διερεύνηση των θεμάτων που εγέρθηκαν από την παρούσα έρευνα. Όπως για παράδειγμα, γιατί, ενώ σε διάφορα μαθήματα διδασκαλίας της γλώσσας, έχει γίνει αναλυτικά λόγος για την επικοινωνιακή προσέγγιση, σε πολλές περιπτώσεις έλειπε αυτή η πλευρά από τις ασκήσεις που ανατίθονταν στους μαθητές. 9. Επίλογος Σύμφωνα με τον U. Eco Η ανθρωπότητα για αιώνες προχώρησε προς τα μπρος διαβάζοντας και γράφοντας [...]. Όταν ανακάλυψαν ότι μπορούσαν να δένουν μεταξύ τους τα φύλλα [...] ποτέ πια δεν μπόρεσαν να απαρνηθούν αυτό το θαυμαστό εργαλείο. Σε μια εποχή όπου κυριαρχεί η πολυμεσική και πολυτροπική κειμενική παραγωγή και όπου ζητάμε από τους δασκάλους να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ, εργαλεία όπως το ΜΜΒ τους δίνουν τη «θαυμάσια» δυνατότητα να «δέσουν» εύκολα, γρήγορα αλλά και δημιουργικά διάφορες δραστηριότητες και κάθε λογής υλικά σε ενιαία κείμενα προσφέροντας στους μαθητές κάτι που συνδυάζει, από τη μια πλευρά, στοιχεία από το ΤΠΕ περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλώνουν, και, από την άλλη, εκείνες τις προσεγγίσεις που θέλουν τον γραμματισμό να αναπτύσσεται και μέσα και από την «ανάγνωση» σύνθετων και μη αποπλαισιωμένων κατασκευών νοήματος 5. Βιβλιογραφία Avgerinou, Maria. 2007. Towards a Visual Literacy Index. Journal of Visual Literacy 27:29-46. Beardsworth, Alan, and Teresa Keil. 1997. Sociology on the Menu. New York: Routledge. Beavis, Cathrine, Nixon, Helen. and Atkinson Stephen. 2005. LAN cafés: cafés, places of gathering or sites of informal teaching and learning?. Education, Communication & Information 5:41-60. Cawthon, Nick, and Andrew Vande Moere. 2007. "The Effect of Aesthetic on the Usability of Data Visualization". In Στο Proceedings of IEEE International Conference on Information Visualisation (IV 07), Zurich, July 4-6, 637-648. Accessed January 29 2012 http://web.arch.usyd.edu.au/~andrew/publications/iv07b.pdf Cope, Bill., and Mary Kalantzis. 2009. "Multiliteracies". Pedagogies 4:164-195. Fairclough, Norman. 2003. Analysing Discourse. London: Routledge. Gee, James Paul. 2005². An Ιntroduction to Discourse Analysis. London: Routlledge. Giorgis, Cyndi, Johnson, Nancy, Bonomo, Annamarie, and. & Chrissie Colbert, C. 1999. "Visual Literacy". Reading Teacher 53:146-153. Hodge, Robert, and Gunther Kress. 1988. Social Semiotics. Cambridge: Polity. Hohlfeld, Tina, N., Ritzhaupt, Albert Dieter, Barron, Ann, and Kate Kemker. 2009. "Perceived and Actual Gender Differences in ICT Literacy". Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, April 13-18. Κασωτάκη, Σοφία, και Πέτρος Ρούσσος. 2006. Η Ελληνική Κλίμακα Αυτεπάρκειας στη χρήση υπολογιστή. Στο Πρακτικά του 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή «Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση», Θεσσαλομίκη, Οκτώβριος, 726-733. Ειδωμένο στις 29 Ιανουαρίου 2012 http://www.etpe.gr/files/proceedings/22/1234439730_5%20etpe%20726-733.pdf Κουτσογιάννης, Δημήτρης. 2005. "Η πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας ως εργαλείο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού". Στο Πρακτικά του Συνεδρίου "Εικόνα και παιδί". Θεσσαλονίκη, 27-29 Σεπτεμβρίου 2002, επιμ. Ουρανία Σέμογλου, 621-632. Θεσσαλονίκη: Cannot not design publications. Κουτσογιάννης, Δημήτρης. 2010. "Γλωσσολογικό πλαίσιο ανάγνωσης του μαθησιακού υλικού". Στο Πρακτικά του Συνεδρίου "Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης γλώσσας", Νυμφαίο, 4-6 Σεπτεμβρίου, 2009, επιμ. Κώστας Ντίνας κ.ά. Ειδωμένο στις 29 Ιανουαρίου 2012 http://linguistics.nured.uowm.gr/nimfeo2009/praktika/files/down/kiriaki/aithusa1/koutsogiannis.pdf Kress, Gunther. 2003. Literacy in the New Media Age. New York: Routledge. Kress, Gunther, and Theo van Leeuwen. 2001. Multimodal Discourse. London: Hodder Education. Kurosu, Masaaki, and Kaori Kashimura. 1995. Apparent Usability vs. Inherent Usability. In the Proceedings of CHI '95, Denver, May 7-11. Accessed January 28 2012 http://www.sigchi.org/chi95/proceedings/shortppr/mk_bdy.htm Κυρίδης, Αργύρης, Δρόσος, Βαγγέλης, και Κώστας Ντίνας. 2003. Η πληροφοριακή επικοινωνιακή τεχνολογία στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Laurel, Brenda. 1991. Computers as Theater. Reading: Wesley. Lemke, Jay. 2005. "Towards Critical Multimedia Literacy". In Handbook of Literacy & Technology, edited by Michael McKenna et al., 283-302. Mahwah: Erlbaum. Manovich, Lev. 2001. The Language of New Media. Cambridge: MIT Press. 5 Βλ. ενδεικτικά ΥΠΠΟ (2010). [ 794 ]
[ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ MULTIMEDIA BUILDER (MMB) ΑΠΟ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ ] Mirdehghani, Maryam, and Amirhasan Monadjemi N. 2009. Web Pages Aesthetic Evaluation Using Low-Level Visual Features. World Academy of Science, Engineering & Technology 49:811-814. Accessed January 28 2012 http://www.waset.org/journals/waset/v49/v49-143.pdf Μητσικοπούλου, Βασιλική. 2001. «Γραμματισμός». Στο Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, επιμελημένο από τον Αναστάσιο-Φοίβο Χριστίδη, 209-213. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. O Brien, David, and Cassandra Scharber. 2008. "Digital Literacies Go to School". Journal of Adolescent & Adult Literacy 52:66 68. Ράπτης, Δημήτρης.-Αριστοτέλης, Μαντζαρίδου, Αρχοντία, & Κώστας Χαμπιαούρης. 2009. Κατασκευάζοντας εκπαιδευτικό λογισμικό με το MΜΒ. Αθήνα: Λιβάνης. Readman, K., and Josephine Wise. 2004. Aesthetic Pedagogy and Digital Resource Design. Change: Transformations in education 7:89-104. Accessed January 29 2012 http://ses.library.usyd.edu.au/bitstream/2123/4525/1/vol7no2article8.pdf Riddle, Johanna. 2009. Engaging the Eye Generation. Portland: Stenhouse. Tory, Melanie, and Torsten Möller. 2004. "Human Factors in Visualization Research". IEEEE Transactions on Visualization and Computer Graphics 10:72-84. Accessed January 28 2012 http://www.cs.sfu.ca/~torsten/publications/papers/tvcg04.pdf Tractinsky, Noam, Shoval-Katz, Adi, and Dror Ikar. 2000. What is Beautiful is Usable. Interacting with Computers 13:127-145. Accessed January 29 2012 http://www.ise.bgu.ac.il/faculty/noam/papers/00_nt_ask_di_iwc.pdf UNESCO 2005. Aspects of Literacy Assessment. Topics and Ιssues from the UNESCO Expert Meeting. Paris, June 10-12/2003. Paris: UNESCO. Vande Moere, Andrew. 2005. Form Follows Data. In CAADfutures, 31-40. Vienna: OKK. ΥΠΠΟ 2010. Πρόγραμμα Σπουδών Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας & Πολιτισμού. Χατζησαββίδης, Σοφρώνης. 2003. «Πολυγραμματισμοί και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας». Στο Η γλώσσα της διδασκαλίας. Αφιερωματικός τόμος, 189-196. Φλώρινα: Βιβλιολογείον. [ 795 ]