«ΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Διπλωματική Εργασία «ΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ» ΓΟΓΩΝΑ ΘΕΟΔΩΡΑ (Α.Μ. 4369) ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΝΕΚΤΑΡΙΟΣ ΣΤΕΛΛΑΚΗΣ ΠΑΤΡΑ, 2012 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΗ ΣΕΛΙΔΕΣ Εισαγωγή 4-6 ΜΕΡΟΣ Ι- ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Κεφάλαιο 1 1.1 Ρίζες γραμματισμού 7-8 1.2 Η ανάδυση του γραμματισμού σε παιδιά 9-10 προσχολικής ηλικίας Κεφάλαιο 2 2.1 Η συμβολή της οικογένειας στην πορεία εγγραμματισμού των παιδιών προσχολικής ηλικίας 11-14 2.2 Οι αντιλήψεις των γονέων σχετικά με την ανάγνωση 15-19 2.3 Το κοινωνικο-μορφωτικό υπόβαθρο της οικογένειας και η σημασία του 20-23 Κεφάλαιο 3 Η πορεία προς την ανάγνωση 24-26 Κεφάλαιο 4 4.1 Η από κοινού ανάγνωση (Shared- Reading) και η αξία της στη διαμόρφωση μελλοντικών σταθερών αναγνωστών 27-30 4.2 Η συχνότητα των αναγνωστικών δραστηριοτήτων σε σύγκριση με την ποιότητά τους αναφορικά με τα αντίστοιχα οφέλη για τα παιδιά 30-34 2

Κεφάλαιο 5 5.1 Κίνητρα- Προσπάθεια προσδιορισμού του ρόλου τους 35-36 5.2 Τα κίνητρα στην ανάγνωση Κατηγορίες κινήτρων 36-43 5.3 Η καλλιέργεια του αναγνωστικού ενδιαφέροντος σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 43-47 5.4 Η ύπαρξη αγαπημένων βιβλίων ως παράγοντας ενίσχυσης των αναγνωστικών κινήτρων 47-49 Κεφάλαιο 6 Επισκόπηση προηγούμενων ερευνών 50-67 ΜΕΡΟΣ II- Η ΕΡΕΥΝΑ Σκοπός της έρευνας 68-69 Τα ερωτήματα της έρευνας 69-71 Μεθοδολογία της έρευνας 71-81 Επέξεργασία της έρευνας 82-88 Ανάλυση δεδομένων- Αποτελέσματα 88-104 Σχολιασμός Αποτελεσμάτων- Συζήτηση- Συμπεράσματα 104-108 Εκπαιδευτικές Συνέπειες 109-111 Βιβλιογραφικές αναφορές 112-117 Παράρτημα 1- Αναλύσεις των απομαγνητοφωνημένων Συνεντεύξεων 118 Παράρτημα 2- Το εργαλείο της έρευνας 357 3

Εισαγωγή Δεδομένης της μεγάλης σπουδαιότητας των πρώτων αναγνωστικών εμπειριών στη ζωή των παιδιών, η εξεύρεση τρόπων και δραστηριοτήτων μέσω των οποίων θα επιτευχθεί η απόκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων και θα δρομολογηθεί η διαμόρφωση μελλοντικών σταθερών αναγνωστών απασχολεί σε σημαντικό βαθμό όλους όσους διαδραματίζουν καίριο ρόλο στην ανατροφή των παιδιών. Ενώ, λοιπόν, παραδοσιακά οι δάσκαλοι ισχυρίζονταν πως δεν μπορούν να διδάξουν τα παιδιά μέχρι αυτά να ξεκινήσουν το σχολείο, δηλαδή στην ηλικία των πέντε ή έξι και οι γονείς θεωρούσαν πως η διδασκαλία της ανάγνωσης είναι υπόθεση του σχολείου και πως οι ίδιοι αδυνατούν να κάνουν κάτι σήμερα είναι πλέον αποδεκτό ότι τα παιδιά αρχίζουν να μυούνται στο γραμματισμό και να απολαμβάνουν αναγνωστικές εμπειρίες από τους πρώτους κιόλας μήνες της ζωής τους ( Γιαννικοπούλου, 1998). Ωστόσο, επειδή η ανάγνωση είναι μια δραστηριότητα που απαιτεί προσωπική, ηθελημένη προσπάθεια, τα παιδιά έχουν συχνά τη δυνατότητα να επιλέξουν ή όχι την εμπλοκή τους σε αυτήν κάτι που κρίνει απαραίτητη την ύπαρξη κινήτρου ( Baker & Wigfield, 1999). Το να λειτουργεί κανείς με κίνητρο σημαίνει να κινητοποιείται με σκοπό να πετύχει κάτι. Κάποιος που δεν αισθάνεται καμία ώθηση ή έμπνευση για να δράσει χαρακτηρίζεται από έλλειψη κινήτρου, αντίθετα κάποιος που ρυθμίζει τις ενέργειές του βάσει μιας αιτίας που τον προκαλεί να δράσει, είναι αυτός που λειτουργεί αναφορικά με κάποιο ισχυρό κίνητρο ( Ryan & Deci, 2000). Στη σχετική με την ανάγνωση βιβλιογραφία, μεγάλο μέρος της δουλειάς που αναφέρεται στα κίνητρα των αναγνωστών έχει διατυπωθεί με όρους που αφορούν τις στάσεις και τις συμπεριφορές απέναντι στην ανάγνωση ( Baker & Wigfield, 1999). Όπως αναφέρεται στο Aarnoutse και Van Leeuwe (1998: 144), μια αναγνωστική συμπεριφορά αποτελείται από τρία συστατικά: τις αντιλήψεις αναφορικά με την ανάγνωση, την προθυμία δράσης για ανάγνωση και τα συναισθήματα απέναντι στην ανάγνωση. Αναμφισβήτητα, η ανάγνωση και η γραφή αποτελούν εξαιρετικά πλούσιες περιοχές για έρευνα σχετικά με τα κίνητρα, καθώς 4

υπάρχουν τόσοι πολλοί λόγοι ώστε να επιδιώξει κανείς την εμπλοκή του σε δραστηριότητες τέτοιας φύσεως αλλά και λόγω του ουσιαστικά κοινωνικού χαρακτήρα του γραμματισμού. Η ανάγνωση ενδέχεται να ειδωθεί ως πηγή ευχαρίστησης, ως πηγή πληροφοριών, ως εργασία στην τάξη ή και ως ένα πλαίσιο για κοινωνική αλληλεπίδραση. Μπορεί να θεωρηθεί ως μέσο για την απόκτηση γνώσης και κύρους ή ως μια δραστηριότητα που προσφέρει ευχαρίστηση σε όσους επιλέγουν να ασχοληθούν με αυτήν ( Nolen, 2007). Ωστόσο, υποστηρίζεται ( Mata, 2011) ότι για να εξασφαλιστεί η εμπλοκή του παιδιού σε αναγνωστικές δραστηριότητες καθώς και η αναγνωστική του ευχέρεια, κρίνεται απαραίτητη η ύπαρξη ενός συνόλου παραγόντων όπως η κατανόηση των χρήσεων, των λειτουργιών και της σπουδαιότητας του γραπτού λόγου, κάτι που πολύ συχνά προκύπτει από την επαφή του παιδιού με πρακτικές γραμματισμού που εφαρμόζουν οι ενήλικες με τους οποίους αλληλεπιδρά από τον ενθουσιασμό του αναφορικά με την εκμάθηση της ανάγνωσης, ο οποίος συνήθως προκύπτει ως αποτέλεσμα των θετικών εμπειριών γραμματισμού που βιώνει κατά την προσχολική του ηλικία από τις προσδοκίες του παιδιού για επιτυχία και πρόοδο, όταν μαθαίνει να διαβάζει και από την ύπαρξη περιβαλλοντικών συνθηκών που διευκολύνουν και ενισχύουν τη σταδιακή κατάκτηση γνώσεων από το παιδί. Αναγνωρίζοντας, λοιπόν, ότι το κίνητρο αποτελεί τη λέξη-κλειδί για την εκμάθηση της ανάγνωσης και για τη διαμόρφωση μελλοντικών σταθερών αναγνωστών, το ενδιαφέρον μετατοπίζεται στο ρόλο που διαδραματίζουν οι γονείς αναφορικά με την καλλιέργεια των κινήτρων για εμπλοκή σε αναγνωστικές δραστηριότητες. Παρ όλο που βασικός στόχος της παρούσας εργασίας είναι η ανάδειξη των κινήτρων για ανάγνωση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, δεν θα μπορούσε να παραληφθεί ο ρόλος που διαδραματίζει η οικογένεια αναφορικά με τη διαμόρφωση αυτών των κινήτρων. Με αφορμή, λοιπόν, τη συμβολή της οικογένειας στην καλλιέργεια κινήτρων για ανάγνωση και στη γενικότερη πορεία εγγραμματισμού των παιδιών επιχειρείται η έκθεση, από μέρους μου, μιας σειράς παραγόντων όπως, οι αντιλήψεις και οι στάσεις που υιοθετούν οι γονείς απέναντι στο γραμματισμό, οι πρακτικές ανάγνωσης που λαμβάνουν μέρος στο πλαίσιο της οικογένειας, η ποσότητα και η ποιότητα των αναγνωστικών εμπειριών που μοιράζονται οι γονείς με τα παιδιά καθώς και το κοινωνικόμορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, που θεωρείται ότι διαδραματίζουν σπουδαίο ρόλο σχετικά με το είδος και την ένταση των κινήτρων για ανάγνωση -που αν υπάρχουν οι προϋποθέσεις καλλιεργούνται στα παιδιά- και τη σύνδεσή τους με τη μετέπειτα σχολική τους πορεία. 5

Στη συνέχεια, η συζήτηση επικεντρώνεται στα κίνητρα και συγκεκριμένα, γίνεται μια προσπάθεια προσδιορισμού του ρόλου τους, ακολουθεί η παράθεση και ο σχολιασμός σε κατηγορίες κινήτρων με κύριο προσανατολισμό το ρόλο τους στην ανάγνωση και φυσικά δεν παραλείπεται η αναφορά σε ορισμένες πρακτικές που αν ληφθούν υπόψη έχουν να συνεισφέρουν πολλά στην ενίσχυση των αναγνωστικών κινήτρων. Τέλος, παρατίθενται σχετικές με το θέμα έρευνες που μελετήθηκαν προκειμένου να διερευνηθεί ο τρόπος με τον οποίο συνέλεξαν τα δεδομένα τους άλλοι ερευνητές, καθώς και τα αποτελέσματα που προέκυψαν ύστερα από επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων. 6

ΜΕΡΟΣ I ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 (το κεφάλαιο αυτό είναι εισαγωγικό και αναφέρεται στη σημασία του εγγραμματισμού του παιδιού από τα πρώτα κιόλας χρόνια της ζωής του τόσο για τη διαμόρφωση κινήτρων για ανάγνωση και την ανάπτυξη αναδυόμενων αναγνωστικών δεξιοτήτων όσο και για τη μετέπειτα σχολική του πορεία γενικότερα) 1.1. Ρίζες γραμματισμού. ( το υπό-κεφάλαιο αυτό είναι εισαγωγικό και μιλάει για την αλλαγή στις αντιλήψεις που υπερίσχυαν σχετικά με τον τρόπο εκμάθησης της γραφής και της ανάγνωσης του μικρού παιδιού και για το βασικό προσανατολισμό αυτής της αλλαγής) Κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες υπήρξε μια σημαντική αλλαγή στην αντίληψη των επιστημόνων για τον τρόπο με τον οποίο τα μικρά παιδιά μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν. Σήμερα πιστεύεται ευρέως ότι τα παιδιά από τους πρώτους κιόλας μήνες της ζωής τους, μεγαλώνοντας σε ένα περιβάλλον όπου κυριαρχεί ο έντυπος λόγος, αρχίζουν να κατανοούν και να διαμορφώνουν με τον δικό τους τρόπο τη σχέση τους με την ανάγνωση και τη γραφή. Η μάθηση δηλαδή της ανάγνωσης και της γραφής είναι μια φυσική και αναμενόμενη αντίδραση, καθώς τα παιδιά προσπαθούν να ερμηνεύσουν τον κόσμο που τα περιβάλλει ( Μουσειάδου, 2009: 62). Το παιδί, μεγαλώνοντας στο κοινωνικό του περιβάλλον και αλληλεπιδρώντας με αυτό, αναπτύσσει τη γλώσσα και μαθαίνει τα απαραίτητα για τη χρήση της με φυσικό και αβίαστο τρόπο, χωρίς να εστιάζει στη δομή της και στη γλώσσα αυτή καθ αυτή. Αυτό επιτυγχάνεται από πολύ νωρίς, καθώς το παιδί στην καθημερινότητά του χρειάζεται να χρησιμοποιεί τον προφορικό λόγο για να επικοινωνήσει με τους γύρω του και να ικανοποιήσει συγκεκριμένες ανάγκες του. Εάν η γλώσσα δε συνδεόταν με κοινωνικές λειτουργίες, τότε το παιδί δε θα μπορούσε να μάθει να μιλά (Στελλάκης, 2008). Ειδικότερα 7

σε ό,τι αφορά στη γλώσσα, η προσέγγιση αυτή συνδέεται άμεσα με τη θεωρητική αρχή βάσει της οποίας τα παιδιά από τη γέννησή τους ζουν στον κόσμο των γραμμάτων, του γραμματισμού και δε χρειάζεται να φτάσουν σε μια συγκεκριμένη ηλικία, η οποία συνήθως ταυτίζεται με την είσοδο στο δημοτικό σχολείο, προκειμένου να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν. Ο έντυπος λόγος αποτελεί για τα παιδιά ένα αναπόσπαστο στοιχείο της ζωής τους, το οποίο προσπαθούν να κατακτήσουν και να νοηματοδοτήσουν. Η αλλαγή αυτή στην προσέγγιση των ζητημάτων που αφορούν τον αναδυόμενο γραμματισμό, είχε ως αποτέλεσμα το παιδί να μη αντιμετωπίζεται πλέον ως παθητικός αποδέκτης της τυπικής διδασκαλίας της ανάγνωσης, ούτε να θεωρείται ότι κατακτά και χειρίζεται τον γραπτό λόγο αποκλειστικά και μόνο μέσω της διδακτικής διαδικασίας που πραγματοποιείται καθώς εισέρχεται στη τυπική εκπαίδευση και στο σχολικό σύστημα. Παύει, πλέον, να ισχύει η θεωρητική αρχή σύμφωνα με την οποία υπάρχει μια (προ)αναγνωστική φάση ή αλλιώς, στάδιο (προ)αναγνωστικών δεξιοτήτων στη προσχολική ζωή του παιδιού (Αποστόλου, 2007, Στελλάκης, 2008). Τους όρους αυτούς διαδέχθηκαν δυναμικότερες θεωρήσεις που υποστηρίζουν ότι ο γραμματισμός στην προσχολική ηλικία δε χαρακτηρίζεται αποκλειστικά από συμπεριφορές οι οποίες αντανακλούν την απουσία αναγνωστικής και γραφικής ικανότητας στα παιδιά αυτής της ηλικίας (π. χ κινητικές ασκήσεις, να κόβουν με το ψαλίδι, να ονομάζουν τα χρώματα), αλλά αντίθετα εντοπίζεται μια αναδυόμενη παρουσία των συγκεκριμένων ικανοτήτων ( Αποστόλου, 2007, Anderson et al. 1985). 8

1.2. Η ανάδυση του γραμματισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (σε αυτό το υπό-κεφάλαιο επιχειρείται ο προσδιορισμός της έννοιας του αναδυόμενου γραμματισμού καθώς και η σημασία του για τη μόρφωση του παιδιού και τη σχολική του πορεία) Με τον όρο «αναδυόμενος γραμματισμός» (emergent literacy) τονίζεται η διαδικασία μάθησης της γραφής και της ανάγνωσης, που ξεκινά από πολύ νωρίς στη ζωή του παιδιού και η οποία εάν εξελιχθεί σε περιβάλλοντα πλούσια σε ερεθίσματα, μπορεί να ενισχύσει τη μάθηση και κατά τη σχολική περίοδο. Πιο συγκεκριμένα, ο όρος «αναδυόμενος γραμματισμός» αναφέρεται σε όλες τις αντιλήψεις, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που συνδέονται τόσο με την κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, όσο και με την κατανόηση του περιεχομένου του από παιδιά προσχολικής ηλικίας, προτού δηλαδή ξεκινήσει η συστηματική διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής (Μουσιάδου, 2009). Κάνουμε λόγο για «αναδυόμενο γραμματισμό» για να επισημάνουμε, κυρίως, ότι ενώ το παιδί αναπτύσσεται σε ένα περιβάλλον στο οποίο κατακλύζεται από τον έντυπο λόγο, το να μετατραπεί σε ικανό χρήστη του είναι κάτι που ξεκινά από το ίδιο, πηγάζει από μέσα του. Επίσης, με αυτό τον τρόπο υποδηλώνεται μια εξελικτική πορεία προς τη μάθηση, η οποία ξεκινά από τα πρώτα κιόλας έτη της ζωής του παιδιού στο σπίτι και συνεχίζεται με τη φοίτησή του στο σχολείο. Η ανάγνωση, όπως και το να παίζεις ένα μουσικό όργανο δεν είναι κάτι που κατακτιέται μία φορά και από όλους στην ίδια ηλικία. Αντίθετα, πρόκειται για μία δεξιότητα που εξακολουθεί να βελτιώνεται με τη βοήθεια της εξάσκησης. Η διαδικασία αρχίζει με την πρώτη έκθεση ενός ατόμου σε γραπτό κείμενο και μια εγγράμματη κουλτούρα και συνεχίζει μέσα από τη ζωή (Anderson, Heibert, Scott & Wilkinson, 1985). Η μορφή, λοιπόν αυτή, του γραμματισμού εστιάζει στη διαδικασία της μάθησης και όχι στη διδασκαλία αυτή καθ αυτή, αντιμετωπίζει δηλαδή τα παιδιά ως ενεργούς μαθητές που επεξεργάζονται τα γραπτά κείμενα που έχουν στη διάθεσή τους και μαθαίνουν αλληλεπιδρώντας με αυτά (Αποστόλου, 2007, Anderson, Heibert, Scott &Wilkinson, 1985). Επιπλέον, η ανάγνωση θα πρέπει να θεωρηθεί ως μέρος της γενικής γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού και όχι ως μια διακριτή ικανότητα απομονωμένη από αυτή της ομιλίας, της κατανόησης και της γραφής καθώς, οι δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής αναπτύσσονται ταυτόχρονα και είναι αλληλεξαρτώμενες. Τα παιδιά, δηλαδή, δε μαθαίνουν πρώτα να διαβάζουν και ύστερα να γράφουν ή το αντίστροφο, αλλά καθώς μεγαλώνουν, μαθαίνουν συγχρόνως να γράφουν και να διαβάζουν. Επιπροσθέτως, η ανάπτυξη του προφορικού λόγου ενισχύει την ακουστική ικανότητα των παιδιών, η οποία με τη σειρά της 9

συμβάλλει στη βελτίωση της ικανότητας της γραφής και διευκολύνει την κατάκτηση της ανάγνωσης. Με άλλα λόγια, όταν ο προφορικός λόγος των παιδιών είναι επαρκώς ανεπτυγμένος, θεωρείται μάλλον δεδομένη η πρόοδος και η ευχέρεια στην ανάγνωση και τη γραφή (Μουσειάδου, 2009, Anderson et al, 1985). Ωστόσο, οφείλει να διευκρινιστεί πως η καλλιέργεια των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης δεν προκύπτει αυτόματα χωρίς την ύπαρξη ορισμένων προϋποθέσεων. Η ανάγνωση και η γραφή εμφανίζονται μόνο όταν οι συνθήκες είναι κατάλληλες, δηλαδή όταν προσφέρονται στα παιδιά πλούσια ερεθίσματα στο πλαίσιο του εγγύς περιβάλλοντος και όταν ενθαρρύνονται και υποστηρίζονται από ενήλικες καθώς αυτά επιχειρούν να γράψουν και να διαβάσουν. Εν κατακλείδι, προκύπτει ότι η πορεία προς την κατάκτηση του γραμματισμού και ειδικότερα της αναγνωστικής διαδικασίας, διαφέρει από παιδί σε παιδί αναφορικά με τη συχνότητα και την ποιότητα των αναγνωστικών εμπειριών που βιώνουν στο οικογενειακό τους περιβάλλον. Με αφορμή αυτό λοιπόν, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην επίδραση που ασκεί το οικογενειακό περιβάλλον, μέσω των αντιλήψεων που πρεσβεύει και των πρακτικών που εφαρμόζει αναφορικά με τον γραμματισμό, τόσο στην εκμάθηση της ανάγνωσης όσο και στη διαμόρφωση μιας σχέσης αγάπης ανάμεσα στο παιδί και στο βιβλίο ( Αποστόλου, 2007, Baker, Scher & Mackler, 1997). 10

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ( στο κεφάλαιο αυτό, το ενδιαφέρον εστιάζεται σε παράγοντες που επηρεάζουν τα κίνητρα των παιδιών για ανάγνωση και οι οποίοι σχετίζονται άμεσα με την οικογένεια και τα χαρακτηριστικά της) 2.1. Η συμβολή της οικογένειας στην πορεία εγγραμματισμού των παιδιών προσχολικής ηλικίας ( το υπό-κεφάλαιο αυτό αναφέρεται στους τρόπους με τους οποίους η οικογένεια έχει τη δυνατότητα να συμβάλλει στην ανάπτυξη του γραμματισμού στο παιδί και πώς το περιβάλλον γραμματισμού που επικρατεί στο σπίτι ενδέχεται να συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός αναγνωστικού προφίλ με ισχυρά κίνητρα) Ζούμε σε μια κοινωνία όπου οι απαιτήσεις από το εκπαιδευτικό σύστημα έχουν αυξηθεί σημαντικά τον τελευταίο αιώνα, κι αυτό γιατί σε ένα βαθμό η παιδεία αποτελεί την ενέργεια με την οποία εφοδιάζεται η σημερινή Κοινωνία της Πληροφορίας (Brandt, 2001 όπως αναφέρεται στο Zucker & Grant, 2007:81). Το αυξημένο αυτό ενδιαφέρον για την παιδεία συχνά μεταφράζεται σε μεγαλύτερη εστίαση στο ρόλο της οικογένειας, ως του πλαισίου που αναπτύσσεται ο πρώτος γραμματισμός. Η οικογένεια ως ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες προώθησης και ανάπτυξης του γραμματισμού, έχει τη δυνατότητα είτε να ενισχύει, να υποστηρίζει, να λειτουργεί ως μοντέλο αναφορικά με το γραμματισμό, είτε να τον επιβραδύνει και να τον αλλοιώνει (Brandt, 2001 όπως αναφέρεται στο Zucker & Grant, 2007). Η Γιαννικοπούλου (1998) αναφέρει χαρακτηριστικά πως τόσο μεγάλη σημασία έχει η ανάπτυξη του παιδιού πριν ακόμα αρχίσει το σχολείο, που ο ρόλος του δασκάλου μπορεί να θεωρηθεί μόνο ως συμπληρωματικός της προόδου που έχει συντελεστεί στο σπίτι. Ειδικότερα, η πρώτη επαφή του παιδιού με το γραμματισμό, φαίνεται να επηρεάζεται από στηρίγματα που ενδεχομένως να παρουσιάζονται στο οικογενειακό περιβάλλον, καθώς και από το βαθμό στον οποίο οι πρακτικές γραμματισμού αποτελούν μέρος των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο της οικογένειας ( Zucker & Grant, 2007). Ο βαθμός κατά τον οποίο οι οικογένειες παρέχουν ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα, που ευνοεί την ανάπτυξη του γραμματισμού στο παιδί, μαρτυρά κατά πολύ τις στάσεις και τις πεποιθήσεις τους αναφορικά με το ζήτημα της κατάκτησης του γραμματισμού 11

και της αναγνωστικής διαδικασίας από παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα χαρακτηριστικά αυτού του περιβάλλοντος θέτονται ως κριτήρια όταν εξετάζουμε τις στρατηγικές διαμόρφωσης μιας σχέσης αγάπης ανάμεσα στο παιδί και στο βιβλίο μελετάται δηλαδή, με ποιό τρόπο οι διαφορετικές όψεις του εγγράμματου περιβάλλοντος που επικρατεί στο σπίτι ενδέχεται να επηρεάζουν την ανάπτυξη του λόγου και τη διαμόρφωση αναγνωστικών συμπεριφορών από το μικρό παιδί, που δεν έχει εισέλθει ακόμα στην τυπική, σχολική εκπαίδευση ( Zucker & Grant, 2007). Η έκθεση και συμμετοχή σε δραστηριότητες γραμματισμού στην οικογένεια, αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους δείκτες ανάπτυξης και άτυπης εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά στα οποία προσφέρονται ευκαιρίες αλληλεπιδράσεων με ενήλικες με όχημα ενδιαφέρουσες και ελκυστικές ιστορίες στο σπίτι έχουν τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με τον πολυδιάστατο χαρακτήρα του γραπτού λόγου, καθώς μιμούνται εγγράμματες συμπεριφορές και ανακαλύπτουν από μόνα τους τη μυστηριώδη σύνδεση μεταξύ του γραπτού και του προφορικού λόγου παιδιά που ενθαρρύνονται από ενήλικες να μοιραστούν τη χαρά της ανάγνωσης βιβλίων επιθυμούν να εμπλέκονται συχνότερα σε συναρπαστικές δραστηριότητες γραφής και ανάγνωσης με αποτέλεσμα να μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν με τον ίδιο φυσικό και αβίαστο τρόπο που μαθαίνουν να μιλούν ( Μητακίδου, Τρέσσου &Μαννά, 2006). Ένα, ακόμη, στοιχείο που καθορίζει κατά πολύ τις εμπειρίες του παιδιού με τον έντυπο λόγο, πριν την είσοδό του στο σχολείο, είναι οι πρακτικές κοινωνικοποίησης που υιοθετούν οι γονείς στο σπίτι. Το περιβάλλον οικογενειακού γραμματισμού, για παράδειγμα, μπορεί να περιλαμβάνει δραστηριότητες ανάγνωσης- όπως ανάγνωση εφημερίδων, περιοδικών, λογαριασμών, μενού καταστημάτων-, δραστηριότητες γραφής - όπως καταγραφή της λίστας για τα ψώνια, σχεδιασμός ευχετήριων καρτών- καθώς και ευκαιρίες και τα απαραίτητα υλικά ώστε το παιδί να ενθαρρυνθεί να γράψει και να ζωγραφίσει. Παράλληλα, εξαιρετικής σημασίας θεωρείται η ύπαρξη βιβλίων στο σπίτι τόσο για τους ενήλικες όσο και για τα παιδιά, πρωτοβουλίες για επισκέψεις σε βιβλιοθήκες καθώς και ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να επιλέγουν ελεύθερα το βιβλίο που τα ενδιαφέρει και να το μοιράζονται αναγνωστικά με τους γονείς (Γιαννικοπούλου, 1998, Sutton, Sofka, Bojczyk &Curenton, 2007). Συνεπώς, υπάρχει ποικιλία ευκαιριών στο πλαίσιο της οικογένειας που παρέχουν τη δυνατότητα στα παιδιά να συμμετέχουν σε δραστηριότητες γραμματισμού. Ωστόσο, τα μικρά παιδιά ενδέχεται να μην είναι σε θέση να ευχαριστηθούν τα βιβλία χωρίς την καθοδήγηση και τη στήριξη των ενηλίκων. Επομένως, ο γονιός είναι αυτός που 12

βοηθά το παιδί να αλληλεπιδράσει με τα βιβλία, να ενδιαφερθεί γι αυτά και να τα εντάξει στη καθημερινότητά του. Η σπουδαιότητα της συμβολής των γονιών για την ενθάρρυνση των παιδιών, ώστε τα τελευταία να υιοθετήσουν εγγράμματες συμπεριφορές, έχει τονισθεί ιδιαίτερα από ειδικούς επιστήμονες (Juleibo, 1985, Tizard & Hughes, 1984 όπως αναφέρεται στη Γιαννικοπούλου, 1998), σύμφωνα με τους οποίους: Το κλίμα αγάπης, αποδοχής και στοργής που επικρατεί μέσα στην οικογένεια αποτελεί την καλύτερη προϋπόθεση και την ασφαλέστερη εγγύηση για κάθε είδος μάθησης. Στο σπίτι δίνεται η δυνατότητα στο παιδί να εμπλακεί με μια μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων και να αποκτήσει εμπειρίες και γνώσεις μέσα από φυσικές, πραγματικές καταστάσεις. Οι γονείς εισπράττουν κάθε επιτυχία του παιδιού εκδηλώνοντας με έντονο τρόπο τον ενθουσιασμό τους κι αυτή η θετική τους αντίδραση δεν μπορεί παρά να ενθαρρύνει το παιδί και να ενισχύσει την αυτοπεποίθησή του ωθώντας το σε περισσότερες αναζητήσεις. Η δυαδική σχέση γονέα-παιδιού δημιουργεί προϋποθέσεις για ποιοτική αλληλεπίδραση η οποία επιτυγχάνεται μέσα από ερωτήσεις, σχόλια και διασαφηνίσεις που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης. Στο οικογενειακό περιβάλλον κυριαρχούν τα ενδιαφέροντα και οι προτιμήσεις των παιδιών με αποτέλεσμα να τους παρέχονται περισσότερες ευκαιρίες ώστε να αναπτύξουν πρωτοβουλίες αναφορικά με δραστηριότητες γραμματισμού. Επιπροσθέτως, όσον αφορά τη σχέση ανάμεσα στο περιβάλλον οικογενειακού γραμματισμού και τις δεξιότητες αναδυόμενου γραμματισμού που ενδέχεται να αναπτύξουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, αναφέρεται πως οι αρχάριοι αναγνώστες έχουν σημαντικά περισσότερες πιθανότητες από τους μη αναγνώστες να προέρχονται από γονείς που διαβάζουν εφημερίδες και περιοδικά, που έχουν στην κατοχή τους πλήθος βιβλίων και δεν χάνουν ευκαιρία να μοντελοποιούν την αναγνωστική διαδικασία, θεωρώντας πως η έκθεση σε εγγράμματες συμπεριφορές στο οικογενειακό περιβάλλον επηρεάζει θετικά την ανάπτυξη του γραμματισμού. Έχει αποδειχθεί πως, μακροπρόθεσμα, οι πρακτικές του οικογενειακού περιβάλλοντος αναφορικά με την ενίσχυση του γραμματισμού, επηρεάζουν σε κάποιο βαθμό τη γλωσσική ανάπτυξη, την αναγνωστική ετοιμότητα και τις γνωστικές, ακαδημαϊκές δεξιότητες του παιδιού (Sonnenschein, Baker, Serpell, Scher, Truitt & Munsterman, 1997, 13

Baker & Scher, 2002, Kassow, 2006, Bus, van IJzendoorn & Pellegrini, 1995, Curenton & Justice, 2008). Έχοντας ως στόχο να ενισχύσουμε όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, αξίζει να αναφερθούμε στην άποψη της Miller (1996), (όπως αυτή παρουσιάζεται από τη Γιαννικοπούλου,1998), σχετικά με τη σπουδαιότητα της συμβολής των γονιών στην εξελικτική πορεία του γραμματισμού στα παιδιά, πριν αυτά ενταχθούν στην τυπική διδασκαλία μέσα από κάποιο εκπαιδευτικό θεσμό. Η Miller (1996) μας παρουσιάζει σχηματικά τα αποτελέσματα της συμβολής των γονιών στην ανάπτυξη αναγνωστικών δεξιοτήτων στα παιδιά χρησιμοποιώντας την εικόνα του παγόβουνου. «Σύμφωνα με αυτήν, όταν βλέπουμε τα παιδιά να προσποιούνται ότι διαβάζουν, να μαντεύουν το περιεχόμενο των γραπτών μηνυμάτων που συναντούν, να αναγνωρίζουν λέξεις ή γράμματα, να πειραματίζονται με τις ομόηχες λέξεις, να επιχειρούν να «γράψουν» ή να διαβάζουν και να γράφουν το όνομά τους, πρέπει να ξέρουμε ότι αυτό δεν είναι παρά μόνο η κορυφή του παγόβουνου. Από κάτω κρύβεται πάντα ένας γονιός που τους λέει ποιήματα, τραγούδια, διαβάζει ιστορίες στα παιδιά του, αποκωδικοποιεί μαζί τους γραπτά μηνύματα, παίζει λεκτικά παιχνίδια, γράφει σημειώματα, γράμματα, επιταγές, διαβάζει βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά» (Γιαννικοπούλου, 1998:75). Συμπερασματικά, διαπιστώνεται ότι οι πρακτικές γραμματισμού στο οικογενειακό περιβάλλον συνδέονται με την καλλιέργεια ή μη κινήτρων για εμπλοκή του παιδιού σε περιστατικά ανάγνωσης και συνεπώς, όταν στόχος αποτελεί η διαμόρφωση ενός μελλοντικού σταθερού αναγνώστη, κρίνεται απαραίτητο να δοθεί ιδιαίτερη μέριμνα από τους γονείς για το τι εφαρμόζεται στο σπίτι. 14

2.2. Οι αντιλήψεις των γονέων αναφορικά με την ανάγνωση (στο υποκεφάλαιο αυτό γίνεται λόγος για το πώς οι αντιλήψεις των γονέων σχετικά με την ανάγνωση επηρεάζουν τη σχέση του παιδιού με το βιβλίο, καθώς επίσης παρουσιάζονται και ορισμένες βασικές κατηγορίες αντιλήψεων που έχουν προκύψει μέσα από έρευνες για το συγκεκριμένο θέμα) Σε τι, λοιπόν, μπορεί να αποδοθούν οι ποσοτικές και ποιοτικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στις αναγνωστικές αλληλεπιδράσεις γονέων και παιδιών οι οποίες, με τη σειρά τους, επηρεάζουν τον προσανατολισμό και την ένταση των κινήτρων για ανάγνωση; Μια σημαντική πηγή αυτής της διαφοροποίησης αποτελούν οι αντιλήψεις των γονέων απέναντι στην ανάγνωση βιβλίων. Έρευνες σχετικά με τις πεποιθήσεις των γονέων για την ανάπτυξη του γραμματισμού στα παιδιά ( Sonnenschein et al. 2002, Baker & Scher, 2002, Evans et al. 2004, Weigel, Martin & Bennett, 2006) φανερώνουν τη διαφορετικότητα που επικρατεί στις απόψεις αυτών όσον αφορά την ανάπτυξη του γραμματισμού στα παιδιά, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο αυτές οι απόψεις συνδέονται με τις αναγνωστικές αλληλεπιδράσεις που βιώνουν τα παιδιά στο οικογενειακό τους περιβάλλον ( Bingham, 2007). Όπως διαπιστώνουν οι Zucker & Grant, (2007) οι αντιλήψεις των γονέων σχετικά με την ανάγνωση, οι γνώσεις τους για την ανάπτυξη του αναδυόμενου γραμματισμού καθώς και οι προσδοκίες τους για την κατάκτησή του, φαίνεται να λειτουργούν «παρασκηνιακά» όσον αφορά τη στήριξη του παιδιού στη σχέση του με το γραμματισμό. Σύμφωνα με τον Evans και άλλους (όπως αναφέρεται στο Weigel, Martin &Bennett, 2006:192), τα συστατικά στοιχεία των αντιλήψεων είναι η γνώση ή διαφορετικά οι ιδέες που γίνονται αποδεκτές από ένα άτομο ως αληθείς ή οι πιθανές απαντήσεις σε ερωτήματα σχετικά με ένα γεγονός. Οι έρευνες γύρω από τις αντιλήψεις των γονέων προέρχονται σε μεγάλο βαθμό από υποθέσεις σύμφωνα με τις οποίες, τόσο οι άμεσες όσο και οι έμμεσες πεποιθήσεις των γονέων καθοδηγούν τις δράσεις τους αναφορικά με την ανάπτυξη του γραμματισμού στα παιδιά. Οι πεποιθήσεις αυτές αποτελούν την αφετηρία για όλες τις εμπειρίες που μοιράζεται ο γονέας με το παιδί, καθώς αυτός είναι που καθοδηγεί τις δράσεις, μέσω των οποίων διαμορφώνει τη σχέση του παιδιού με το βιβλίο και αναδιαμορφώνει τη δική του σχέση με την ανάγνωση καθώς το ενδιαφέρον του παιδιού του για την δραστηριότητα αποτελεί αναμφισβήτητα σπουδαίο κίνητρο δράσης (Weigel, Martin &Bennett, 2006). 15

Οι γονείς, όσον αφορά τις αντιλήψεις τους για την ανάγνωση ως πρακτική, επηρεάζονται σε ένα βαθμό και από το δικό τους ιστορικό, δηλαδή τις αναγνωστικές τους εμπειρίες ως παιδιά, από τις πολιτισμικές νόρμες και τα πρότυπα, καθώς και από τις προσωπικές αλληλεπιδράσεις τους με τα παιδιά (Sonnenschein, Baker, Serpell, Scher, Truitt & Munsterman, 1997, Curenton & Justice, 2008). Οι αντιλήψεις αυτές αποτυπώνονται στα περιβάλλοντα που παρέχουν οι γονείς, στις πρακτικές και τις συμπεριφορές που υιοθετούν σχετικά με την ανατροφή των παιδιών τους, καθώς και στη φύση των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσουν με αυτά (Weigel, Martin, & Bennett, 2006). Επιπλέον, οι αναγνωστικές συνήθειες των ίδιων των γονέων μαρτυρούν σε μεγάλο ποσοστό τη στάση τους απέναντι στα βιβλία και την ανάγνωση. Όταν ο γονιός βιώνει την ανάγνωση βιβλίων ως μια δραστηριότητα που προσφέρει απόλαυση και ψυχαγωγία, αυτή του η στάση λειτουργεί ως θετικό ερέθισμα και πρότυπο για τα παιδιά. Το παιδί βιώνει τη δύναμη του γραπτού λόγου και τη σημασία του βιβλίου μέσα από μορφές συμπεριφοράς των αγαπημένων του προσώπων, οι οποίες σχετίζονται με την αλληλεπίδραση με το βιβλίο (Weigel, Martin & Bennett, 2006, Sonnenschein et al. 1997). Όταν το παιδί παρατηρεί τον ενήλικα να επισκέπτεται βιβλιοπωλεία και βιβλιοθήκες, να χαίρεται να βρίσκεται ανάμεσα σε βιβλία, να απολαμβάνει το διάβασμα και να συζητά για όσα διάβασε, τότε το ενδιαφέρον του για το βιβλίο και την ανάγνωση ενισχύεται σημαντικά ( Γιαννικοπούλου, 1998). Ως εκ τούτου, τα παιδιά των οποίων οι γονείς διαθέτουν καλά εδραιωμένες αναγνωστικές συνήθειες και λειτουργούν συχνά ως μοντέλα ανάγνωσης, είναι πιθανότερο να εκτιμήσουν την αναγνωστική διαδικασία και να διαμορφώσουν μια στενή σχέση με το βιβλίο. Επίσης, το ποσοστό στο οποίο οι γονείς εκφράζουν τις προσδοκίες τους για την κατάκτηση του γραμματισμού από τα παιδιά τους και ανταποκρίνονται στα καλέσματά τους για ανάγνωση, πιθανότατα να επηρεάζει τις στάσεις και τα κίνητρα των παιδιών σχετικά με την ανάγνωση (Zucker & Grant, 2007). Ορισμένοι γονείς, για παράδειγμα, ενδέχεται να αισθάνονται έντονα ότι στο ρόλο τους εμπίπτει να συμμετέχουν ενεργά στην ανάπτυξη των αναδυόμενων αναγνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών τους, ενώ άλλοι δε σκέφτονται το ίδιο. Πολλοί είναι, επίσης, οι γονείς που θεωρούν τη δραστηριότητα της από κοινού ανάγνωσης ιστοριών με τα παιδιά τους ως ένα μέσο για να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιο των τελευταίων, εντούτοις άλλοι δεν έχουν την ίδια άποψη ( Weigel, Martin &Bennett, 2006). Θα άξιζε τον κόπο το να επιμείνουμε στη μελέτη και την αξιολόγηση των αντιλήψεων των γονέων καθώς υπάρχουν ενδείξεις πως ο τρόπος με τον οποίο σκέφτονται οι γονείς γύρω από τη μόρφωση του παιδιού και το γραμματισμό του, διαμορφώνει και τις πρακτικές 16

γραμματισμού που λαμβάνουν χώρα στο οικογενειακό περιβάλλον. Οι γονείς που αναγνωρίζουν την αξία του αναδυόμενου γραμματισμού και γνωρίζουν τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι μπορούν να τον προωθήσουν, είναι αυτοί που δίνουν εναύσματα για συχνά αναγνωστικά γεγονότα στο σπίτι. Πιο συγκεκριμένα, οι γονείς που αναγνωρίζουν τη σημασία του ρόλου τους στο να οικοδομήσουν τα παιδιά τους μια σχέση αγάπης με τα βιβλία, είναι συνήθως αυτοί που διαβάζουν συχνά, έχουν οι ίδιοι στην κατοχή τους αρκετά βιβλία και φροντίζουν να λειτουργούν ως θετικό πρότυπο στα παιδιά τους παρουσιάζοντας το διάβασμα ως μια δραστηριότητα για να περνάει κανείς ευχάριστα τον ελεύθερο χρόνο του. Γι αυτούς, η από κοινού ανάγνωση και γενικότερα οι δραστηριότητες γραμματισμού είναι πρακτικές που οφείλουν να αποτελούν μέρος της καθημερινότητας του παιδιού ήδη από τα πρώτα χρόνια του (Weigel, Martin & Bennett, 2006). Οι στάσεις που έχουν διαμορφώσει οι γονείς αναφορικά με τον γραμματισμό, πολλές φορές, ενδέχεται να συνδέονται με την αυτό-αποτελεσματικότητά τους και την αντίληψη της ικανότητάς τους στο να επηρεάσουν την πορεία γραμματισμού του παιδιού τους, όπως και με την πεποίθησή τους για το τι χαρακτηρίζει μια χρήσιμη και αποτελεσματική πρακτική γραμματισμού ( Zucker & Grant, 2007 ). Το εν λόγω θέμα έχει διερευνηθεί από πολλούς μελετητές και από την επεξεργασία των δεδομένων των ερευνών έχουν προκύψει ποικίλες κατηγορίες αντιλήψεων και στάσεων που υιοθετούν οι ενήλικες, προκειμένου να ενισχύσουν την ανάπτυξη του αλφαβητισμού στα παιδιά τους και ειδικότερα την εδραίωση μιας αναγνωστικής συμπεριφοράς. Πιο συγκεκριμένα, ο Evans και άλλοι, (όπως αναφέρεται στο Weigel et al. 2006) διακρίνουν δύο κατηγορίες αντιλήψεων σχετικά με τις αποτελεσματικές πρακτικές γραμματισμού και τις περιγράφουν ως εξής: H πρώτη κατηγορία αντιλήψεων είναι η «γραφοφωνημική κατηγορία» ( graphophonemic) και οι γονείς που ανήκουν σε αυτή θεωρούν σημαντικότερο μέλημά τους το να οικειοποιήσουν στα παιδιά τους τα συστατικά στοιχεία του γραπτού λόγου και να καταφέρουν να τα διδάξουν την αντιστοιχία μεταξύ φωνημάτων και γραφημάτων, χρησιμοποιώντας, για το σκοπό αυτό, βιβλία με καλά δομημένο λεξιλόγιο και επαναλαμβανόμενα φραστικά μοτίβα ώστε να παρέχεται δυνατότητα επανάληψης και συλλαβισμού λέξεων και φράσεων. Η δεύτερη κατηγορία αντιλήψεων ονομάζεται «εποικοδομιστική κατηγορία» (constructivist) και οι γονείς που ανήκουν σε αυτή υποστηρίζουν πως ο αποτελεσματικότερος τρόπος να διδάξει κανείς την ανάγνωση είναι να καταφέρει να 17

δημιουργήσει αναγνώστες, οι οποίοι προκειμένου να κατανοήσουν αυτό που διαβάζουν να βασίζονται στην ευρύτερη γνώση τους για τον κόσμο, στις γνώσεις τους σχετικά με τον προφορικό και τον έντυπο λόγο, στα στοιχεία των εικόνων και στο περιεχόμενο του κειμένου. Η Sonnenschein και άλλοι (1997) διερεύνησαν το ίδιο ζήτημα και από τα δεδομένα που συλλέχθηκαν, προέκυψαν δύο κατηγορίες αντιλήψεων αναφορικά με τον αποτελεσματικότερο τρόπο για την εκμάθηση της αναγνωστικής διαδικασίας. Η πρώτη κατηγορία ονομάζεται προσανατολισμός προς την ψυχαγωγία ( entertainment orientation ) και αντανακλά ένα σύστημα αξιών σύμφωνα με το οποίο, η συμμετοχή σε δραστηριότητες γραμματισμού μπορεί να αποτελέσει πηγή ψυχαγωγίας και απόλαυσης. Οι γονείς που υιοθετούν τη συγκεκριμένη πεποίθηση, ισχυρίζονται πως χρησιμοποιούν την από κοινού ανάγνωση βιβλίων ως ένα μέσο κατάκτησης του ενδιαφέροντος των παιδιών τους και αναφέρουν ότι τα παιδιά τους συμμετέχουν ενεργά στην ανάγνωση ιστοριών και σε παιχνίδια που εμπεριέχουν τη χρήση έντυπου υλικού αρκετά συχνά και συνήθως μετά από δική τους πρωτοβουλία. Οι γονείς αυτοί τείνουν να περνούν περισσότερο χρόνο διαβάζοντας στα παιδιά τους καθώς και να εφαρμόζουν συχνότερα αυτό που οι αναπτυξιολόγοι ονομάζουν συναισθηματικός τρόπος αλληλεπίδρασης (a more sensitive manner of interaction) (Sonnenschein et al. 1997). Ως εκ τούτου, οι γονείς που ανήκουν στην παραπάνω κατηγορία αντιλήψεων, είναι πιθανότερο να έχουν παιδιά τα οποία απολαμβάνουν να διαβάζουν, αποδίδουν αξία στην ανάγνωση και εμπλέκονται με σιγουριά και αυτοπεποίθηση σε αναγνωστικές δραστηριότητες. Είναι γεγονός πως, όταν οι γονείς αντιμετωπίζουν το διάβασμα σαν μια ευχάριστη δραστηριότητα, μεταβιβάζουν αυτή τους την πεποίθηση στα παιδιά, είτε άμεσα συζητώντας μαζί τους για το θέμα αυτό και τη σημασία του, είτε έμμεσα διαμέσου της φύσης των αναγνωστικών δραστηριοτήτων που αυτοί παρέχουν ( Baker and Scher, 2002 όπως αναφέρεται στο Weigel, Martin and Bennett, 2006:193). Η δεύτερη κατηγορία ονομάζεται προσανατολισμός στις δεξιότητες ( skills orientation) και αντανακλά ένα σύνολο πεποιθήσεων, σύμφωνα με το οποίο η κατάκτηση του γραμματισμού προϋποθέτει κόπο και σκληρή δουλειά. Όσον αφορά τους γονείς που είναι κοινωνοί αυτής της κατηγορίας αντιλήψεων, υποστηρίζουν ότι το έργο τους εμπίπτει στη σκόπιμη προώθηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών, όπως αυτές της κωδικοποίησης και της αποκωδικοποίησης. Οι γονείς αυτοί κρίνουν απαραίτητο να διδάξουν τα παιδιά τους με άμεσο τρόπο χρησιμοποιώντας δραστηριότητες όπως : ποια κάρτα 18

ταιριάζει/επέλεξε τη σωστή απάντηση ή συμπλήρωση φύλλων εργασίας (Sonnenschein et al. 1997, Weigel et al. 2006). Γενικότερα, τα προφίλ των γονέων αναφορικά με τις αντιλήψεις τους για την κατάκτηση της αναγνωστικής διαδικασίας από μέρους του παιδιού και τη διαμόρφωση μιας σχέσης αγάπης ανάμεσα σε αυτό και στο βιβλίο συνοψίζονται στο ότι ορισμένοι είναι περισσότερο υποστηρικτικοί και προτιμούν να λαμβάνουν ενεργό ρόλο αναφορικά με την ανάπτυξη του γραμματισμού στο παιδί τους, ενώ άλλοι υποστηρίζουν πως είναι λίγα αυτά που δύνανται να κάνουν λόγω έλλειψης χώρου, χρόνου και γνώσεων και πως η απόκτηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων εμπίπτει κυρίως στις αρμοδιότητες του σχολείου και όχι του οικογενειακού περιβάλλοντος ( Weigel et al. 2006). 19

2.3. Το κοινωνικό-μορφωτικό υπόβαθρο της οικογένειας και η σημασία του (στο υποκεφάλαιο αυτό, γίνεται λόγος για παράγοντες όπως η οικονομική κατάσταση της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο και η επαγγελματική ενασχόληση των γονέων και για τον τρόπο με τον οποίο οι συγκεκριμένοι παράγοντες φαίνεται να επηρεάζουν, ως ένα βαθμό, τόσο την ποιότητα των αναγνωστικών εμπειριών που μοιράζονται γονείς και παιδιά όσο και τις ευκαιρίες που παρέχονται στα παιδιά για επαφή και αλληλεπίδραση με τον περιβάλλοντα γραπτό λόγο) Στις μέρες μας, είναι πολλοί οι γονείς που συμμερίζονται την άποψη ότι η εμπλοκή των παιδιών σε αναγνωστικές δραστηριότητες, πριν ακόμη ξεκινήσουν το σχολείο, διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην οικοδόμηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων σχετικά με την ανάγνωση, γι αυτό και πλήθος αυτών αναφέρουν ότι μοιράζονται συχνά αναγνωστικές εμπειρίες με τα παιδιά τους (Γιαννικοπούλου, 1998, Weigel et al. 2006, Sonnenschein et al. 1997, Ortiz, Stowe & Arnold, 2001, Zucker & Grant, 2006). Παρ όλα αυτά, η μελέτη των παραγόντων που συνδέονται με τις αναγνωστικές εμπειρίες τις οποίες μοιράζονται γονείς και παιδιά στο σπίτι, έχει επισημάνει επανειλημμένα το κοινωνικόμορφωτικό επίπεδο της οικογένειας ως καθοριστικό παράγοντα που εξηγεί τη μεταβλητότητα τόσο της συχνότητας και της ποιότητας των αναγνωστικών αλληλεπιδράσεων που προσφέρουν οι γονείς κατώτερης, μεσαίας και ανώτερης κοινωνικό-μορφωτικής προέλευσης όσο και των κινήτρων που αναπτύσσονται μέσω αυτών των εμπειριών (Baker, Scher & Mackler, 1997, Curenton and Justice, 2008, Torr, 2004, Sonnenschein and Munsterman, 2002, Zucker & Grant, 2007, Sonnenschein et al. 1997). Συγκεκριμένα, παράγοντες όπως η οικονομική κατάσταση της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο και η επαγγελματική ενασχόληση των γονέων, φαίνεται να επηρεάζουν, ως ένα βαθμό, τόσο την ποιότητα της αλληλεπίδρασης όσο και τη δημιουργία περισσότερων ευκαιριών έκθεσης των παιδιών στον περιβάλλοντα γραπτό λόγο (Curenton & Justice, 2008, Baker, Scher & Mackler, 1997, Torr, 2004, Sonnenschein and Munsterman, 2002, Zucker & Grant, 2007, Sonnenschein et al. 1997). Από τους τρεις παραπάνω παράγοντες, το επίπεδο μόρφωσης των γονέων διαδραματίζει σημαίνοντα ρόλο όσον αφορά την ποιότητα που θα χαρακτηρίζει τις αναγνωστικές εμπειρίες που μοιράζονται οι γονείς με τα παιδιά τους καθώς συνδέεται με γενικότερες γνώσεις για τον κόσμο που με τη σειρά τους συνδέονται με ποικίλες εμπειρίες. Όσες περισσότερες γνώσεις είναι σε θέση να αποκτήσουν τα παιδιά στο πλαίσιο του οικογενειακού τους περιβάλλοντος, τόσο αυξάνονται και οι πιθανότητες για επιτυχία τους 20

στην ανάγνωση. Για παράδειγμα, πολλά είναι τα βιβλία, με τα οποία ενδέχεται να έρθουν σε επαφή τα παιδιά, που αναφέρουν γεγονότα και πληροφορίες σχετικά με την ιστορία και τη φύση. Ακόμα και η κατανόηση απλών ιστοριών πολλές φορές μπορεί να εξαρτάται από την ύπαρξη εξειδικευμένων γνώσεων γύρω από ένα θέμα. Επομένως, τα παιδιά που έχουν πάει ταξίδια, που έχουν περπατήσει σε πάρκα, που έχουν επισκεφθεί ζωολογικούς κήπους και μουσεία, θα έχουν μεγαλύτερο γνωστικό υπόβαθρο όσον αφορά τη σχολική ανάγνωση συγκριτικά με τα παιδιά που στερούνται αυτών των εμπειριών (Anderson et al, 1985). Ωστόσο, οι πλούσιες εμπειρίες από μόνες τους, δεν φαίνεται να είναι αρκετές. Ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς μιλούν στα παιδιά για μία εμπειρία, επηρεάζει τις γνώσεις που τα παιδιά θα κερδίσουν από τη συγκεκριμένη εμπειρία καθώς και την ικανότητά τους να αξιοποιήσου αυτές τους τις γνώσεις κατά τη διάρκεια της αναγνωστικής δραστηριότητας. Για τους γονείς με υψηλό επίπεδο μόρφωσης αποτελεί συνήθη πρακτική το να εμπλέκουν τα παιδιά τους σε εκτεταμένες συζητήσεις σχετικά με θέματα που αφορούν είτε την ανάγνωση και αναδιήγηση κάποιας ιστορίας είτε το σχολιασμό κάποιας κοινής τους εμπειρίας. Αυτό αποτελεί ένα, εξαιρετικής σημασίας, γεγονός καθώς τα παιδιά που γίνονται κοινωνοί εκτεταμένων συζητήσεων στο σπίτι, οι οποίες τα προτρέπουν να σκεφτούν πάνω στις εμπειρίες που βιώνουν, μαθαίνουν πώς να αντλούν νόημα από τα γεγονότα και ως εκ τούτου έχουν ένα πλεονέκτημα στη μετέπειτα εκμάθηση της ανάγνωσης ( Anderson et al, 1985). Μια μακροχρόνια μελέτη ( Anderson et al, 1985) που ακολούθησε την αναπτυξιακή πορεία των παιδιών από την ηλικία του ενός ως την ηλικία των επτά ετών κατέδειξε πως από την περιεκτικότητα και το ύφος του λόγου που χρησιμοποιούν οι γονείς κατά τις αλληλεπιδράσεις τους με τα παιδιά, δύναται να προβλεφθεί η σχολική επίδοση των παιδιών στην ανάγνωση. Τα παιδιά, λοιπόν, που οι γονείς τους χαρακτηρίζονται από υψηλό μορφωτικό επίπεδο ενδέχεται να έχουν ένα προβάδισμα στον τομέα της ανάγνωσης κατά την είσοδό τους στη σχολική εκπαίδευση καθώς οι γονείς τους εμφανίζονται να τους διαβάζουν βιβλία με μεγάλη συχνότητα, χαρακτηρίζονται από άνεση και αυτοπεποίθηση κατά τη διάρκεια των αναγνωστικών αλληλεπιδράσεων, επιδιώκουν και ενισχύουν τη συμμετοχή των παιδιών στην επικείμενη δραστηριότητα και παράλληλα τα εμπλέκουν ενεργά σε υψηλού επιπέδου συζητήσεις όπως ο σχολιασμός σχετικά με την πλοκή ή το θέμα της ιστορίας καθώς και η σύνδεση προσωπικών εμπειριών των παιδιών σχετικών με γεγονότα της ιστορίας. Επίσης, τείνουν να χρησιμοποιούν σύνθετο λεξιλόγιο με το οποίο αναλύουν, εξηγούν, κρίνουν και προβλέπουν τα γεγονότα και την εξέλιξη της ιστορίας ( Curenton & Justice, 2008, Neuman, 1996, Torr, 2004, Anderson et al, 1985). 21

Σύνηθες φαινόμενο αποτελεί, οι παρεμβολές τους να χαρακτηρίζονται από υψηλά επίπεδα αφαίρεσης. Παραδείγματα τέτοιων παρεμβολών αποτελούν τα εξής: η επέκταση των φράσεων των παιδιών, η συζήτηση γύρω από συναισθήματα και επιθυμίες που ενδέχεται να προκαλέσει η ανάγνωση μιας ιστορίας καθώς και προβλέψεις για την ενδεχόμενη εξέλιξή της ( Natsiopoulou, 1997, Sutton, Sofka, Bojczyk & Curenton, 2007). Σύμφωνα με τον Snow, (όπως αναφέρεται στο Torr, 2004:183), η ανάγνωση από γονείς πανεπιστημιακής μόρφωσης έχει τη δυνατότητα να προσανατολίζεται προς ένα σκοπό (στην απόλαυση υπό το πρίσμα της μυθοπλασίας, στην απομνημόνευση καταστάσεων της ιστορίας, στην ανάλυση της λογοτεχνίας), να ανακαλύπτει και να σχολιάζει γεγονότα και αντιλήψεις που προβάλλονται στο κείμενο, να κρίνει την οπτική γωνία των απόψεων του συγγραφέα, να ενσωματώνει πληροφορίες και ιδέες στον δικό της τρόπο σκέψης καθώς επίσης και να αναρωτιέται και να διαφωνεί με απόψεις που εκφράζονται στο κείμενο. Εν αντιθέσει, οι γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο εμφανίζονται να διαβάζουν λιγότερο συχνά στα παιδιά τους και να προτιμούν τη γραμμικό στυλ ανάγνωσης και όχι το διαλογικό/ διαδραστικό (Sonnenschein et al. 1997, Zucker & Grant, 2007, Sonnenschein & Munsterman, 2002, Weigel et al. 2006). Αυτό ενισχύεται από την Torr (2004), η οποία σε έρευνά της σχετικά με την ανάγνωση ιστοριών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας από γονείς διαφορετικού μορφωτικού επιπέδου παρατήρησε ότι τα παιδιά μητέρων με χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης άκουγαν ήσυχα την ιστορία και συμμετείχαν ευκαιριακά στην αναγνωστική δραστηριότητα προκειμένου να απαντήσουν σε παρεμβολές που χαρακτηρίζονταν από φτωχό λεξιλόγιο και χαμηλά επίπεδα αφαιρετικής σκέψης, όπως για παράδειγμα η ονομασία αντικειμένων που περιέχονταν στις απεικονίσεις του βιβλίου. Οι γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο, αν και επιθυμούν την πρόοδο των παιδιών τους, οι πρακτικές που ακολουθούν στο σπίτι δείχνουν ότι θεωρούν την απόκτηση δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης υπόθεση του σχολείου (Torr, 2004, Weigel et al. 2006, Neuman, 1996). Όσον αφορά τον παράγοντα εισόδημα, οι οικογένειες με σχετικά χαμηλό εισόδημα, στερούνται της οικονομικής δυνατότητας ώστε να παρέχουν στα παιδιά τους την πληθώρα και την ποικιλία των βιβλίων και άλλων υλικών που σχετίζονται με την ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων, εν αντιθέσει με τους γονείς με υψηλές απολαβές, οι οποίοι έχουν την άνεση να τα προμηθευτούν και να τα χρησιμοποιήσουν (Neuman, 1996). Επιπροσθέτως, οι τελευταίοι παρέχουν περισσότερες ευκαιρίες στα παιδιά τους να αλληλεπιδράσουν με τον έντυπο λόγο σε καθημερινές καταστάσεις, με νόημα, καθώς έχουν την ευκαιρία να 22

μελετήσουν τα μενού των εστιατορίων που επισκέπτονται, το πρόγραμμα μιας θεατρικής παράστασης λίγο πριν την παρακολουθήσουν κ.α. (Γιαννικοπούλου, 1998). Σύμφωνα με τη Sonnenschein και άλλους (1997), οι γονείς με χαμηλό εισόδημα χρησιμοποιούν συνήθως αναγνωστικά υλικά που περιέχουν ασκήσεις σχετικές με τα γράμματα και την αλφάβητο, καθώς έχει διαπιστωθεί πως δίνουν περισσότερη έμφαση στην καλλιέργεια δεξιοτήτων όπως αυτές της κωδικοποίησης και της αποκωδικοποίησης και λιγότερη στην κατανόηση του νοήματος ενός κειμένου και στην ευχαρίστηση που μπορούν να νιώσουν γονείς και παιδιά ανακαλύπτοντάς το και συζητώντας για αυτό πρακτική που χαίρει σπουδαίας εκτίμησης από γονείς με καλύτερες οικονομικές δυνατότητες. Τέλος, οι διαφορές στο εισόδημα φαίνεται να επηρεάζουν, εμμέσως έστω, τη φύση και τη συχνότητα των σχολιασμών και την ποιότητα των διαλόγων κατά τις αναγνωστικές αλληλεπιδράσεις γονέων και παιδιών. Γεγονός, βέβαια, που διαδραματίζει σημαίνοντα ρόλο στην ανάπτυξη του λεξιλογίου και άλλων αναγνωστικών δεξιοτήτων στους τελευταίους (Sonnenschein & Munsterman, 2002, Στελλάκης, 2008). 23

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 (στο κεφάλαιο αυτό, αναλύεται ο τρόπος με τον οποίο το παιδί καθώς ωριμάζει και αλληλεπιδρά με τον περιβάλλοντα γραπτό λόγο, κατακτά με φυσικό και αβίαστο τρόπο τις βασικότερες γλωσσικές δεξιότητες, γεγονός που συντελεί στη διαμόρφωση της ποιότητας του αναγνωστικού του προφίλ ως μελλοντικού αναγνώστη) Η πορεία προς την ανάγνωση Το μικρό παιδί έρχεται καθημερινά αντιμέτωπο με χιλιάδες γραπτά μηνύματα στους δρόμους, στη τηλεόραση, στα καταστήματα, βλέπει τους ενήλικες γύρω του να διαβάζουν βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά, το ίδιο έρχεται, πολλές φορές, σε επαφή με εικονογραφημένα βιβλία κι άλλες καταπιάνεται με το να μουντζουρώνει τα χαρτιά που έχει στη διάθεσή του. Ανταποκρινόμενο, λοιπόν, στα αναγνωστικά ερεθίσματα της καθημερινότητας, του παρέχεται η δυνατότητα να κάνει τα πρώτα σημαντικά του βήματα προς το γραμματισμό και να αποκτήσει πολύτιμες γνώσεις για τη γραπτή γλώσσα. Πριν ακόμα εισέλθει στη συστηματική διδασκαλία και την τυπική εκπαίδευση, ανάλογα με το περιβάλλον γραμματισμού μέσα στο οποίο ωριμάζει, έχει τη δυνατότητα να βρεθεί εφοδιασμένο, ή μη, με πλούσιες αναγνωστικές εμπειρίες, γνώσεις και δεξιότητες (Γιαννικοπούλου, 1998). Μέσω της αλληλεπίδρασης με τον περιβάλλοντα γραπτό λόγο, το μικρό παιδί έχει την ευκαιρία να συνειδητοποιήσει την επικοινωνιακή του διάσταση, τους σκοπούς που εξυπηρετεί και να αισθανθεί τη σπουδαιότητά του. Καθώς συνειδητοποιεί ότι τα γραπτά σύμβολα μεταφέρουν ένα μήνυμα αντιλαμβάνεται τη χρησιμότητα της γραπτής γλώσσας για την απόκτηση γνώσεων και πληροφοριών, για λόγους ψυχαγωγίας καθώς και για ποικίλους σκοπούς επικοινωνίας. Η κατάκτηση αυτή εκ μέρους του παιδιού θα αποτελέσει και το ισχυρότερο κίνητρο για τη μετέπειτα εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης (Γιαννικοπούλου,1998, Mata, 2011). Τα παιδιά από πολύ μικρά συνειδητοποιούν ότι η γραπτή γλώσσα συνιστά έναν κώδικα, γεγονός που λειτουργεί καταλυτικά στην αλληλεπίδραση με τα γραπτά κείμενα και στις μετέπειτα αναγνωστικές τους εμπειρίες. Καθώς αντιλαμβάνονται ότι ο γραπτός λόγος μπορεί να μετατραπεί σε γραπτό και το αντίστροφο, ξεκαθαρίζουν πολλοί προβληματισμοί σχετικά με την ανάγνωση που ενδέχεται να κατακλύζουν το μυαλό τους, στην προσπάθειά 24

τους να κατανοήσουν μια τόσο περίπλοκη διαδικασία (Γιαννικοπούλου, 1998, Μουσιάδου, 2009). Μέσω των μεγαλόφωνων αναγνώσεων που επιχειρούν οι γονείς, τα παιδιά, φυσικά και αβίαστα, δίχως ίχνος διδασκαλίας αρχίζουν να κατανοούν ότι τα μαύρα σημαδάκια του βιβλίου καθορίζουν τη ποσότητα και τη μορφή του προφορικού λόγου. Η ταύτιση της ανάγνωσης με τη μεγαλόφωνη ανάγνωση φαίνεται να αποτελεί κοινή πίστη πάρα πολλών μικρών παιδιών. Αναγνωρίζουν ότι ο γονιός τους διαβάζει, σχεδόν αποκλειστικά, όταν αυτός διαβάζει δυνατά, ενώ δεν υποστηρίζουν το ίδιο όταν δεν ακούγεται τίποτα καθώς κανένας ενήλικας δεν τους έχει διαβάσει ποτέ διαβάζοντας από μέσα του. Αυτή τους η πίστη γίνεται φανερή κι όταν τα ίδια διαβάζουν αφού σχεδόν πάντα το κάνουν μεγαλόφωνα ακόμη κι όταν διαβάζουν στον εαυτό τους ή σε κάποιο άψυχο αντικείμενο -όπως η κούκλα και το αρκουδάκι τους- παρόλο που γνωρίζουν πως δεν τους ακούει (Γιαννικοπούλου, 1998). Επομένως, η ανάγνωση φαίνεται να συνιστά μια πολύπλοκη και μυστηριώδη δραστηριότητα για τα μικρά παιδιά, τα οποία δείχνουν να αντιμετωπίζουν αρκετές δυσκολίες προκειμένου να κατανοήσουν εντελώς τον τρόπο που λειτουργεί. Ωστόσο, ανάλογα με την ποσότητα και την ποιότητα των αναγνωστικών εμπειριών που βιώνουν στο οικογενειακό περιβάλλον, τα παιδιά αποκτούν ορισμένες γνώσεις αναφορικά με την ανάγνωση και οι οποίες είναι θεμελιώδεις για την κατάκτηση της αναγνωστικής διαδικασίας. Αυτές οι γνώσεις συνοπτικά αφορούν τα ακόλουθα σημεία ( Γιαννικοπούλου, 1998, Μουσιάδου, 2009): Διαβάζουμε το κείμενο και όχι την εικόνα Διαβάζουμε από τα αριστερά προς τα δεξιά και από επάνω προς τα κάτω Υπάρχει αντιστοιχία γραπτού και προφορικού λόγου Ένα βιβλίο έχει αρχή και τέλος Ο γραπτός λόγος έχει σταθερότητα Η γραπτή γλώσσα εξυπηρετεί κάποιο σκοπό Ένα κείμενο απαρτίζεται από ξεχωριστές λέξεις Τα γράμματα διακρίνονται σε κεφαλαία και πεζά Από όσα αναφέρθηκαν μέχρι στιγμής, είναι φανερό, πως η γνώση που οικοδομούν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας για την ανάγνωση και τον έντυπο λόγο συνδέεται άμεσα με το εγγύς περιβάλλον τους. Όταν η οικογένεια και το ευρύτερο περιβάλλον με το οποίο αλληλεπιδρούν τα παιδιά τα εμπλέκουν σε δραστηριότητες οι οποίες τους προσφέρουν σαφείς 25

πληροφορίες ώστε να κατανοήσουν πώς λειτουργεί η ανάγνωση, τότε είναι πιθανότερο τα παιδιά να κατακτήσουν πιο εύκολα τις αναγνωστικές δεξιότητες (Γιαννικοπούλου, 1998, Anderson et al. 1985, Μουσιάδου, 2009). Εκείνο ωστόσο, που εμπλουτίζει κυρίως, τις αναγνωστικές εμπειρίες των παιδιών και ενισχύει τις γνώσεις τους για την ανάγνωση είναι η επαφή τους με τα βιβλία από τα πρώτα κιόλας χρόνια της ζωής τους και προτού τα παιδιά εισέλθουν στο σχολικό σύστημα εκπαίδευσης. Μέσα από τα βιβλία τα παιδιά θα αποκτήσουν πολύτιμες αναγνωστικές εμπειρίες και γνώσεις, όπως το ότι υπάρχουν πολλά και διαφορετικά είδη βιβλίων, ότι το κάθε είδος διαβάζεται με το δικό του τρόπο κι ότι ο γραπτός λόγος που χρησιμοποιείται, για παράδειγμα, σε ένα παραμύθι διαφέρει αρκετά από αυτόν που χρησιμοποιείται σε μια εγκυκλοπαίδεια (Γιαννικοπούλου, 2008). Σύμφωνα μάλιστα με τον Teale (όπως αναφέρεται στη Γιαννικοπούλου, 1998:95): «η επαφή των παιδιών με τα βιβλία επικεντρώνει την επίδραση των τελευταίων σε τέσσερις τομείς: α) στη συνειδητοποίηση του επικοινωνιακού ρόλου της γραπτής γλώσσας, β)στην απόκτηση γνώσεων για τον γραπτό λόγο, τα βιβλία και τη δομή της γραπτής γλώσσας, γ) στον καθορισμό στάσης απέναντι στο διάβασμα και δ) στην εκμάθηση στρατηγικών ανάγνωσης (τρόπων προσέγγισης του κειμένου». 26

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 (στο κεφάλαιο αυτό, αναλύεται η πρακτική της από κοινού ανάγνωσης βιβλίων και πώς τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης πρακτικής επιδρούν στη διαμόρφωση ισχυρών κινήτρων για ανάγνωση και στα οφέλη που λαμβάνουν τα παιδιά από αυτή τη διαδικασία) 4.1 Η από κοινού ανάγνωση (Shared- Reading) και η αξία της στη διαμόρφωση μελλοντικών σταθερών αναγνωστών H πιο σημαντική δραστηριότητα για την οικοδόμηση της γνώσης που απαιτείται για την τελική επιτυχία στην ανάγνωση είναι ανάγνωση ιστοριών στα παιδιά. (Anderson et al, 1985) Μια περιοχή της ανάγνωσης που εν δυνάμει έχει λάβει τη μεγαλύτερη προσοχή από άλλες, ειδικά για τα παιδιά μικρής ηλικίας είναι η ανάγνωση ιστοριών ανάμεσα σε γονείς και παιδιά. Ο όρος από κοινού ανάγνωση (shared reading) χρησιμοποιείται για να περιγράψει την αλληλεπίδραση που συμβαίνει ανάμεσα σε έναν ενήλικα και ένα παιδί, καθώς διαβάζουν ή απλώς κοιτούν ένα βιβλίο. Ο χαρακτηρισμός από κοινού χρησιμοποιείται με σκοπό να τονίσει την ενεργή συμμετοχή και των δύο, και του παιδιού και του ενήλικα, στην αλληλεπίδραση που πραγματοποιείται με αφορμή τις λέξεις, τις εικόνες και το περιεχόμενο της ιστορίας του βιβλίου ( Ezell & Justice, 2005). Η από κοινού ανάγνωση ιστοριών συνιστά ένα μοναδικό πλαίσιο μάθησης για τα μικρά παιδιά και περιλαμβάνει πολλά περισσότερα από το ξεφύλλισμα των σελίδων και την απλή παρατήρηση των εικόνων. Παρά το γεγονός ότι ένα από τα πιο βασικά χαρακτηριστικά των παραμυθιών είναι οι απεικονίσεις τους, τα παραμύθια παρέχουν επίσης στα παιδιά πρόσβαση σε έναν κόσμο με ήχους και λέξεις που μπορεί να διαφέρουν κατά πολύ από αυτά που βιώνουν στα σπίτια τους, στις κοινότητες και τα σχολεία τους. Μέσα από τα παραμύθια, 27