Годишњак Педагошког факултета у Врању, књига VII, 2016. Доц. др Александра АНЂЕЛКОВИЋ Педагошки факултет у Врању Универзитет у Нишу УДК 37.064.2 - прегледни научни рад - САРАДЊА И КРЕАТИВНОСТ НАСТАВНИКА АЛТЕРНАТИВЕ РЕДУКЦИЈИ КОНФЛИКАТА ИЗМЕЂУ НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА Сажетак: Иако су конфликти учестало одређени као негативна појава, студиозније анализе, истраживања и на њима засноване теорије, доказују како они могу постати потенцијал за развој односа између супротстављених страна. Да ли ће конфликти бити оријентисани ка сарадњи или надметању, зависи од личности особа које се налазе у конфликту, али и од њихових приступа разрешавању насталих неусаглашености. У раду су анализирани конфликти између наставника и ученика. Циљ рада је испитивање конфликтних ситуација из школске праксе, тачније одговора на питање: да ли наставници са одређеним групама ученика учесталије ступају у конфликте. Узорак истраживања сачињавали су наставници и ученици Јабланичког округа, и то 280 ученика 7. разреда и 246 наставника основних школа. Претпоставка је била да наставници чешће имају конфликте са ученицима слабијег школског успеха, као и са недисциплинованим ученицима. Добијени резултати потврдили су претпоставку о већем броју конфликата од стране наставника са ученицима који припадају поменутим групама. Као претпоставка али и врста решења, испитаницима је понуђена могућност кроз питање да ли креативност наставника на часу утиче на редукцију конфликата на часовима. Добијени подаци указали су на усаглашеност у одговорима код испитаника (ученика и наставника) о томе да креативност наставника на часу умањује могућности за настанак конфликата. Кључне речи: конфликти, сарадња, надметање, креативност, школа. Уводна разматрања У време када је Мортон Дојч (Deutsch, 1949) објавио своју основну теорију сарадње и надметања, допринео је концептуалној забуни у вези са феноменом конфликата. Наиме, до тада је Левин (Lewin, 1935) указивао да заједнички циљеви стварају зависност међу члановима. Дојч је проширио Левинову теорију у правцу да тензије различитих људи које проистичу из њихових циљева, могу бити позитивно или негативно повезане. Позитивна међузависност постоји у случају позитивне корелације између ставова постигнућа појединаца, то јест они могу остварити циљеве само онда када и остали са којима сарађују остваре своје циљеве. Негативна међузависност 195
постоји онда када је корелација између ставова постигнућа појединаца негативна. Присутна је када појединци сматрају да могу остварити своје циљеве искључиво када они са којима се надмећу не остваре сопствене. Непостојање међузависности појављује се онда када нема корелације између ставова појединаца, онда када они сматрају да њихови индивидуални циљеви нису у вези са остварењем циљева других појединаца. Kомбинација теорије, истраживања и праксe, чини поменуту теорију јединственом и једним од најважнијих аспекта наслеђа Мортона Дојча. Основна премиса друштвене теорије међузависности јесте да, у зависности од структуисања циљева учесника, настају њихове интеракције као и обрасци интеракција, који одређују исходе ситуација (Deutsch, 1949, 1962). Теорија истиче два приступа конфликтима кооперативни (сараднички) и компетативни (надметање). На основу приступа дефинишу се и исходи конфликата. Теорија има две основне идеје: прва се односи на међузависност циљева људи који се налазе у одређеној ситуацији, док друга расветљава тип акције који том приликом предузимају. И сам аутор наглашава да теорија не може бити књига рецепата, којом ће се практичари користити у области решавања конфликата. Она представља интелектуални оквир за разумевање конфликата и начина поступања у њима. (Deutsch, 2006, 31). Лаичко разумевање конфликата и етимологија самог термина имају негативну конотацију. У психологији нарочито развојној, конфликт је био препознат као мотивациона сила позитивне адаптације, при чему су овом појму приписиване позитивне улоге (Chapman & McBride, 1995). Током вишедеценијског интензивног проучавања конфликата, све више је јачало и коначно се учврстило полазиште да су конфликти, не само неминовни и природни, већ да по правилу носе конструктивни потенцијал за друштвени и лични развој (Попадић и сар.1996). Конфликти нису нужно лоши они су реалност сваког људског односа, у ствари однос без очигледних конфликата може бити лошији од односа у којем су конфликти чести (Gordon, 2001, 113). Поменути аутор конфликте назива тренутком истине о односу тестом ваљаности тог односа, кризом која га може ојачати или ослабити, удаљити или зближити људе, довести до вађења ратних секира или до продубљења узајамног разумевања (Исто, 112). На иностраном простору у школским системима, постоји читав низ вештина, којима се превентивно делује на децу али и одрасле, при чему их покушавају поучити самоконтроли и практичним вештинама приликом решавања конфликата. Конфликти могу бити основа за боље разумевање и превазилажење одређених неспоразума. Адекватно решен конфликт може постати поука и позив за другачији приступ проблемима и супротстављеним ставовима. Конфликти добијају своју коначну форму у зависности и од структуре личности учесника. Неспоразуми на којима настају конфликти основа су коју треба разумети ради проналажења прихватљивог решења. Иако се доживљавају као непријатни, потребно је нагласити да се конфликти и агресија не могу поистовећивати, али и да неадекватни приступи решавању конфликата могу појачати настали неспоразум. 196
Као у свакој средини где постоје интеракције чланова, тако и у школској средини конфликти су свакодневица. Уочавајући разлике између перцепција на одрасле и децу Гордон (Gordon, 2000) указује да већина наставника и родитеља децу означава као оне са недоличним понашањем, док таква отворена етикетирања одраслих готово да не постоје. Иако се тежи развоју демократских односа у школама, релације између наставника и ученика и даље су означене бројним разликама и неподстицајним елементима. Тако и конфликти у школској средини често попримају недемократски дух и подстичу разлике у позицијама наставника и ученика, као и традиционална схватања њихових позиција. Сарадник Института за мировну педагогију у Тибингену Gugel (2002) један од аутора предлаже пример конструктивног приступа конфликту у школи: 1) Решавати конфликт одмах по настајању, 2) схватање и интерпретација конфликта. Потребно је разумети конфликт и користити интерпретације, јер свако деловање произлази из схватања ситуације или несвесне интерпретације те ситуације, 3) различите алтернативе деловања, подразумевају постојање већег броја решења, јер се често конструктивна решења не остваре због недостатка већег броја могућности. Постојање једносмерног решења доводи до ескалације конфликта. 4) Решавање свакодневних конфликата, који се могу решавати увођењем правила која ће сви поштовати. 5) Комуникација, која подразумева обавезујућа правила. С обзиром на то да се понашање током комуникације гради и вежба годинама, и основна правила комуникације морају се увек изнова увежбавати. 6) Посредовање, у случају ескалације конфликта обавезујуће је. 7) Настава и школска структура, јесу елементи од утицаја на конфликте. Анализирајући конфликте адолесцената у различитим релацијама, Петровић (2008, 160) наводи да једино у случају конфликата са наставницима долази до прекида интеракције. Овај податак не делује охрабрујуће за развој демократских односа у школи између наставника и ученика, као ни за правилно разрешење конфликата. Методологија Приказани резултати у овом раду део су обимнијег истраживања о конфликтним ситуацијама између наставника и ученика (Спасић, 2008). У раду су издвојене претпоставке на следећа питања: Да ли су конфликти наставника учесталији са ученицима који имају слабији школски успех? Да ли су конфликти наставника учесталији са ученицима који су недисциплинованији? У потрази за решењем испитаницима понуђено је у виду питања, понуђено једно од могућих решења: Да ли наставници креативним приступом могу утицати на редукцију конфликтних ситуација на часу? Мишљења смо да правилно осмишљени, реализовани и вођени часови остављају много мање простора за појаву конфликта. Узорак истраживања сачињавали су наставници и ученици Јабланичког округа, и то 280 ученика 7. разреда и 246 наставника основних школа. Независна варијабла код ученика је школски успех (ученици су подељени у две 197
категорије; ученици са бољим школским успехом одличан и врло добар успех и ученици са слабијим школским успехом довољан и недовољан успех). Независна варијабла код наставника јесте стручна спрема - виша или висока у зависности од степена школовања који имају испитивани наставници. Зависна варијабла су конфликтне ситуација наставника и ученика. Резултати истраживања Претпоставка 1. Конфликтне ситуације између наставника и ученика учесталије су са ученицима који имају слабији школски успех. Добијени подаци приказани су графиконом број 1. Графикон број 1 - Мишљења наставника о учесталости јављања конфликата са ученицима који имају слабији школски успех 100 90 80 70 60 40 30 20 10 0 66.06 25.69 40.37 33.94 16.51 17.43 Свега Виша Висока Да Не Значајност разлика проверавана је X 2 тестом. Добијене вредности X 2 теста (0.954) не прелазе граничну вредност значајности на нивоу 0.05. На основу тога може се закључити да наставници различите школске спреме слично процењују учесталост конфликата са ученицима који имају слаб школски успех. С обзиром на то да је у овом случају табела контигенције димензија 2x2, то јест број степена слободе износи 1, примењена је и Јејтсова (Yates) корекција. И ови резултати (χ 2 =0.596 и p=0.44>0.05) потврђују непостојање повезаност између ове две варијабле. Ученици су дали одговоре о томе да ли наставници учесталије имају конфликте са ученицима који имају слабији школски успех. Њихови одговори приказани су графиконом број 2. 198
Графикон број 2 Мишљења ученика о учесталости јављања конфликата са ученицима који имају лош школски успех 100 90 80 70 60 40 30 20 10 0 38.04 11.96 15.58 Да Не 34.42 Свега Слабији Бољи Значајност разлика проверавана је χ 2 тестом. Добијене вредности X 2 тест (1.816) не прелазе значајност на нивоу 0.05. Овај податак указује да ученици различитог школског успеха слично процењују учесталост конфликата са ученицима који имају слабији школски успех. Како табела контигенције димензија 2x2, то јест број степена слободе износи 1, примењена је и Јејтсова (Yates) корекција. Међутим, и ови резултати указују да нема зависности између ових категорија ученика (χ 2 =1.47 и p=0.225>0.05). На постављено питање добијени су неочекивани одговори ученика, јер ученици испитаног узорка сматрају да ученици са слабијим школским успехом подједнако имају конфликте са наставницима. Добијени истраживачки подаци наводе на претпоставку да наставници конфликте са ученицима слабијег школског успеха дуже памте, негативније процењују и доживљавају реалним (стварним) конфликтима. Ученичка слика о конфликтима са наставницима креирана је из угла посматрања који је усмерен на већи број наставника, док су одговори наставника индивидуални, те је то један од могућих разлика у доживљајима и проценама две категорије испитаника. Претпоставка 2. Конфликтне ситуације између наставника и ученика учесталије са недисциплинованим ученицима. У школској пракси засигурно је недисциплина ученика извор бројних неспоразума и конфликата, те је ова могућност постала истраживачка претпоставка. На следећем графикону дати су одговори наставника о заступљености конфликата са овом групом ученика. 199
Графикон број 3 Мишљења наставника о учесталости јављања конфликата са недисциплинованим ученицима 100 90 80 70 60 40 30 20 10 0 86.07 34.43 51.64 13.93 9.02 4.92 Свега Виша Висока Да Не Добијени подаци из узорка наставника показују да је ученичка недисциплина понашање које учестало изазива конфликтне ситуације, чак 86.07% наставника који су имали конфликте сматрају да су ти ученици припадали категорији недисциплинованих ученика. Поређењем са претходним питањем о конфликтима са ученицима који имају слабији школски успех, може се закључити да испитаном узорку наставника ученичка недисциплина представља значајнији проблем у односу на категорију слабији школски успех. Значајност разлика проверавана је X 2 тестом, чије вредности (3.635) не прелазе граничну вредност на нивоу 0.05. На основу добијених вредности може се констатовати да значајна разлика није пронађена, што значи да наставници различите стручне спреме слично процењују повезаност ученичке недисциплине са појавом конфликата. С обзиром на то да је у овом случају табела контигенције димензија 2x2, то јест да број степена слободе износи 1, применили смо на резултате и Јејтсову (Yates) корекцију. Добијени резултати такође потврђују непостојање повезаности између две варијабле (χ 2 =2.699 и p=0.1>0.05). Одговори ученика потврђују да се чак у 85.02. % конфликти учесталије јављају са ученицима који су недсициплиновани. Њихови одговори приказани су графиконом број 4. 200
Графикон број 4 Мишљења ученика о учесталости јављања конфликата са недисциплинованим ученицима 100 90 80 70 60 40 30 20 10 0 85.02 22.85 Да 62.17 14.98 5.24 Не Свега Слабији Бољи 9.74 Ученички одговори указују да су конфликти између наставника и ученика учесталији са ученицима који су недисциплиновани. Значајност разлика проверавана је X 2 тестом. Добијене вредности X 2 теста (1.112) не прелазе граничну вредност значајности на нивоу 0.05. Како нису пронађене статистички значајне вредности, може се потврдити да ученици различитог школског успеха слично процењују повезаност ученичке недисциплине са учесталошћу конфликата. С обзиром на то да је у овом случају табела контигенције димензија 2x2, то јест број степена слободе износи 1, примењена је и Јејтсова (Yates) корекција. Међутим, и ти резултати потврђују непостојање повезаности између ове две варијабле (χ 2 =0.746 и p=0.388>0.05). Претпоставка 3. Конфликтне ситуације између наставника и ученика могу се редуковати креативним приступом часовима. Значајан број истраживања указао је да креативни приступи наставника часу, који су другачији од традиционалних, на којима су ученици активни учесници јесу од изузетног значаја за подстицање промена, квалитета часа и односа наставника и ученика. Из тог разлога смо питали наставнике и ученике о утицају креативних приступа наставника са редукцијом конфликата. Одговори наставника приказани су графиконом 5. 201
Графикон број 5 Мишљења наставника о повезаност креативноог приступа наставника часу са редукцијом конфликтних ситуација на часу 100 90 80 70 60 40 30 20 10 0 70.69 34.91 Да 35.78 3.02 26.29 1.72 8.19 1.29 Не Понекад Свега Виша Висока 18.1 Очекивано је да се процентуално велики број наставника из узорка сложио са претпоставком да креативним приступима часу наставник може утицати на редукцију конфликата са ученицима. Добијене вредности X 2 теста (6.425) значајне су на нивоу 0.05, што показује да је разлика статистички значајна. Наставници различите школске спреме имају различита мишљења о повезаности креативности наставника са редукцијом конфликата. Ученици су се у високом проценту одговора одлучили да је кретивност наставника на часу повезана у високој мери са редукцијом конфликата. Потврдно је одговорило 60.52% ученичког узорка, 28.04% се одлучило за одговор понекад, док је 11.44% ученика одговорило са не. Добијени одговори ученика приказани су графиконом 6. Графикон број 6 Мишљења ученика о повезаности креативности наставника на часу са редукцијом конфликата 100 90 80 70 60 40 30 20 10 0 60.52 43.54 16.97 Да Свега Слабији Бољи 28.04 11.44 21.03 4.8 6.64 7.01 Не Понекад 202
И за испитанике из узорка ученика, као и за наставнике овог узорка креативност наставника на чaсу може значајно умањити појаву конфликата између наставника и ученика. Добијене вредности X 2 теста (3.19) нису значајне, те се може закључити да ученици са различитим школским успехом слично процењују повезаност креативности наставника са редукцијом конфликата. Максић и Павловић (2013, 61) сматрају да настава која подржава креативност јесте она у којој наставник даје занимљиве задатке који активирају ученика, држи ученикову пажњу, изазива емоционалну укљученост. Такође, оне истичу податак из сопственог истраживања у коме се чак 90,6% наставника и запослених у школама изјаснило да школа може допринети развоју креативности. Закључак и коментари резултата Конфликти су свеопшти феномен, мада често јединствени и аутентични, јер су им извори различити, облици испољавања бројни, док им опхођења учесника дају финални облик, те се усмеравају ка сарадњи или надметању. Ова ситуација препознатљива је и у школским конфликтима између наставника и ученика, јер у зависности од бројних фактора како у самој школи, али и изван ње, добијају конкретне облике и форме испољавања. Као што је поменуто, конфликти нису увек негативни и није потребно избегавати их, јер се игнорисањем не долази до пожељних решења којима ће се открити стварне потребе и осећања учесника. Ради долажења до конструктивних решења као услов, појављује се употреба одређених стратегија.такође, потребно је уочити и то да сваки конфликт не може бити конструктивно решен, управо као што сваки од њих није негативан. Које су добробити од конфликата, ако учешћем у њима долази до губитка времена, стрпљења и позитивне енергије? Анализирајући одређену литературу о конфликтима, могу се навести прихваћене идеје које указују на позитивне стране. Супротстављање у конфликту води промени понашања, учесници су принуђени да постану активни учесници и мењају начине понашања. Укључивање у конфликт значи мотивисаност да се нешто добро заврши, ако нема конфликта, нема ни решења настале ситуације. Неукљученост у конфликт указује на потпуну равнодушност која никоме не доприноси и не олакшава напетост између двеју супротстављених страна. Конфликт не мора увек бити доживљен озбиљно, није сваки неспоразум позив на борбу и свађу. Духовите реченице могу умањити проблем и преобратити га у конструктивну расправу. Конфликти су могућност сагледавања сопствених грешака, признање и себи и другима да нико није непогрешив. На овај начин појединци постају бољи и уравнотеженији. Они су шанса да променимо јединствен начин размишљања, понашања и осећања, а то све поучава да је промена става добра. Заједничко сагледавање већег броја могућих решења ојачава везе између два учесника конфликта. Шанса да се покаже разумевање, поштовање и прихватање начина на који други размишљају, раде или осећају, тако да друга страна у сукобу осећа да је саслушана и сама 203
пожели да коригује своје мишљење. Могућност да се одреде заједничка правила понашања, која воде до споразума и договора. Конфликт је процес у коме осећања могу бити одмах и слободно изражена. На тај начин конфликт пружа веру у сопствене снаге и способности. Конфликт у одређеним ситуацијама може побољшати комуникацију у односима убудуће због искрености која се јавља. Разговор о проблему умањује непријатељство, бес, љутњу и неспоразуме. Конфликт је шанса за решавање насталог неспоразума, а у много мањој мери могућност да се решење отеже или да до њега уопште не дође. Све набројане позитивне стране не указују да треба подстицати конфликте тамо где не постоје, већ искључиво представљају подстицај за размишљање о конфликтима на другачији начин од свеопште прихваћеног. На основу спроведеног истраживања могу се издвојити следећи закључци о конфликтима између наставника и ученика: 1) Одговори наставника указују да постоји позитивна повезаност између јављања конфликата и ученика са слабијим школским успехом, као и да постоји позитивна повезаност конфликата са ученицима који су недисциплинованији. 2) Одговори ученика потврђују да и они чешће повезују недисциплину ученика са конфликтима јер се 95% испитаног ученичког узорка слаже са постављеном тврдњом, док су мишљења о повезаности школског успеха и конфликтних ситуација подељена. 3) Наставници и ученици различито доживљавају конфликте између себе. Наставници много озбиљније схватају конфликте са ученицима који су недисциплиновани или имају слабији школски успех у односу на ученике са одличним успехом. Иако поједини испитаници са одличним успехом из узорка ученика јасно тврде да су имали конфликте са наставницима, наставници из узорка конфликте не везују за ову групу ученика. Као једно од решења, претпоставили смо да креативност наставника на часу може утицати на редукцију конфликата између наставника и ученика. И наставници и ученици сагласни су да креативним приступом наставника часу може доћи до редукција конфликата. Наставник је изузетно значајан фактор утицаја, који може редуковати конфликте, али и бити њихов значајан подстицај јављања. Литература 1. Anđelković, A. (2009): Izvori konfliktnih situacija između nastavnika i učenika, Inovacije u nastavi, br 2, 53-63. 2. Anđelković, A. (2009): Uzroci i oblici ispoljavanja konfliktnih situacija između nastavnika i učenika, Nastava i vaspitanje, br 3, 443-457. 3. Chapman, M., & McBride, M. L. (1995). The education of reason: cognitive conflict and its role in intellectual devlopment. In C. U. Schantz, W. W.Hartup (eds): Conflict in child and adolescent development (pp. 36-70). Cambridge: Cambridge University Press. 204
4. Deutsch, M. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2, 129 152. 5. Deutsch, M. (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. In: M. R. Jones (ed.), Nebraska symposium on motivation (pp. 275 319). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. 6. Deutsch, M. (2006). Cooperation and competition. In M. Deutsch, P. T. Coleman, & E. C. Marcus (Eds.), The handbook of conflict resolution (2nd ed., pp. 23 42). San Francisco, CA: Jossey Bass 7. Gordon, T. (2000). Children Don't Really Misbehave. Retrived October 27, 2015 from the World Wide Web http://www.naturalchild.org/guest/thomas_gordon2.html 8. Gordon, T. (2001): Umeće roditeljstva. Beograd: Kreativni centar. 9. group process. Human Relations, 2, 199 231. 10. Gugel, G. (2002). Пример конструктивном приступу конфликтима Retrived April 27, 2005 from the World Wide Web Institut für Friedenspädagogik Tübingen. 11. Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill. 12. Maksić, S., Pavlović, J.: (2013). Nastava koja podržava kreativnost U R. Nikolić (ur.) Nastava i učenje kvalitet vaspitno-obrazovnog procesa, (str.53-64) Užice: Učiteljski fakultet. 13. Petrović, D. (2008). Konflikti u vršnjačkim odnosima na adolescentnom uzrastu: karakteristike i efekti, neobjavljena doktorska disertacija, Beograd: Filozofski fakultet, odsek za psihologiju. 14. Popadić, D., Plut, D., Kovač- Cerović, T. (1996): Socijalni konflikti karakteristike i način rešavanja, Beograd: Grupa MOST. 15. Spasić, A. (2008). Izvori i oblici ispoljavanja konfliktnih situacija između nastavnika i učenika, neobjavljen magistarski rad, Beograd: Filozofski fakultet. Aleksandra Anđelković, Ph.D. COOPERATION AND CREATIVITY OF TEACHERS ALTERNATIVES FOR REDUCTION OF CONFLICTS BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS Summary: Although conflicts are commonly seen as a negative onsets, more studious analysis, researches and theories based on them, prove how they can become a drive for the development of relationships between the opposed parties. Whether conflicts are oriented towards cooperation or competition greatly depends on the personalities of those involved in the conflict, but it also depends on their approach to solving the inconsistencies. In paper were analized conflicts between teachers and students. The goal of this paper is an investigation of conflict situations from school practice, more precisely answering the question: do teachers get into conflicts with certain group of students. The sample consisted of teachers and students from Jablanica region, and include 280 7 th grade students and 246 primary school students. The basic presupposition is that teachers more often get into conflict with students who have weaker grade average, as well as with undisciplined students. The obtained 205
results have confirmed the presupposition of a larger number of conflicts between teachers and students who fall under afore mentioned groups. As a presumption, but also as a kind of solution the examinees were offered a possibility througt the question: Are the teacher s creativity during class affects the reduction of conflicts. The obtained data were show an consistency in the answers of the examinees (students and teachers) on how teachers creativity reduces the possibility of conflicts. Key words: conflicts, cooperation, competition, creativity, school. * Примљено: 5. 11. 2015. године. Одобрено за штампу: 18. 1. 2016. године. 206