ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ KYΠΡΙΑΚΟ ΠΡΑΚΤΟΡΕΙΟ ΕΙΔΗΣΕΩΝ

Ηµερίδα µε θέµα: Mέσα Μαζικής Ενηµέρωσης και Εκπαίδευση ή ευ κ σ α ρ Πα ίου ρ α υ ο ρ β ε 4Φ 2011 α ί τ σ Ε ή κ ι φ α ρ Δηµοσιογ. :00µ.µ 1..µ π 0 :3 Ώρα: 8 ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ KYΠΡΙΑΚΟ ΠΡΑΚΤΟΡΕΙΟ ΕΙΔΗΣΕΩΝ

Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και Εκπαίδευση - Σκοπός Ο κόσμος σήμερα, σε μεγάλο βαθμό, υπάρχει διά των ΜΜΕ. Η κατάστασή του, οι κατευθύνσεις του, τα καλά του και τα προβλήματά του αντανακλώνται και χρωματίζονται στα ΜΜΕ. Συχνά, η δύναμή τους προέρχεται από δυνάμεις που αναδύονται από το πολύ μακρινό παρελθόν του ανθρώπου και πολλαπλασιάζεται από τη σύγχρονη τεχνολογία της εικόνας και την ταχύτητα των αλλαγών της σύγχρονης ζωής. Πολιτικά εποικοδομητικός πολίτης είναι εκείνος που μπορεί να κρίνει, να αξιολογεί, να επιλέγει και να ανασυνθέτει τις πληροφορίες που διαδίδονται στα ΜΜΕ με ισχυρά κριτήρια που τον προστατεύουν από τον εντυπωσιασμό, την παραπλάνηση ή τις υποβολιμαίες αποφάσεις. Η εκπαίδευση οφείλει να δώσει αυτές τις ικανότητες στον πολίτη. Οφείλει, επίσης, να αξιοποιεί τις δυνατότητες των ΜΜΕ για χάρη της μόρφωσης και της προετοιμασίας του ενεργού δημιουργικού πολίτη. Με τη σειρά τους, τα ΜΜΕ, στο βαθμό που θέλουν να υπερβούν τον πειρασμό να λειτουργούν ως τέταρτη εξουσία, οφείλουν να συνεργάζονται με την εκπαίδευση για χάρη της βελτίωσης της ποιότητας της ζωής μας σήμερα και για την προετοιμασία ενός καλύτερου κόσμου αύριο. Το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, μαζί με το ΚΥΠΕ, οργανώνουν αυτή την ημερίδα για να συμβάλουν στην επίτευξη αυτού του μεγάλου σκοπού. Οργανωτική Επιτροπή Ημερίδας Οικονομίδης Γιάννης Οικονόμου Αναστασία Παρπούνας Χρίστος Χαραλάμπους Άννα-Μαρία ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ Φεβρουάριος 2011 2

Πρόγραμμα Ημερίδας Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και Εκπαίδευση - 4 Φεβρουαρίου 2011 Υπό την αιγίδα: της Α.Ε. του Προέδρου της Κυπριακής Δημοκρατίας, Δημήτρη Χριστόφια Διοργανωτές: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κυπριακό Πρακτορείο Ειδήσεων Προσέλευση εγγραφές 08:30 09:00 Έναρξη χαιρετισμοί Αντώνης Μακρίδης, Γιώργος Πενηνταέξ, Νίκος Τορναρίτης, ΜΜΕ και Εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας Συντονιστής: Νικόλας Δεμερτζής Beware the hype, but prepare students for life in the information age, Frank Webster Εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας: Προς μια κριτική αξιοποίηση των πληροφοριών, Μπετίνα Ντάβου Η εκπαίδευση ως πραγματικότητα των ΜΜΕ, Γιώργος Πλειός Συζήτηση Πρόεδρος Ένωσης Συντακτών Κύπρου Αναπληρωτής Διευθυντής Κυπριακού Πρακτορείου Ειδήσεων Πρόεδρος Επιτροπής Παιδείας της Βουλής Ανδρέας Δημητρίου, Υπουργός Παιδείας και Πολιτισμού Στέφανος Στεφάνου, Κυβερνητικός Εκπρόσωπος εκ μέρους του Προέδρου της Κυπριακής Δημοκρατίας 09:00 09:30 09:30 11:00 09:30 10:00 10:00 10:20 10:20 10:40 10:40 11:00 Διάλειμμα 11:00 11:30 ΜΜΕ και Εκπαίδευση Διαμόρφωση Εκπαιδευτικής Πολιτικής Συντονιστής: Κυριάκος Πιερίδης Εκπαίδευση και ΜΜΕ Η αναζήτηση της αλήθειας, Κωστάκης Κωνσταντίνου Η εκπαίδευση στην ατζέντα των ΜΜΕ: Από το δημοσιογραφικό έλεγχο στον κοινωνικό πανικό, Χρύσανθος Χρυσάνθου ΜΜΕ: Παράλληλο Σχολείο, Διονύσης Διονυσίου Η δημόσια ραδιοτηλεόραση παίρνει ρόλο στην παιδεία για τα μέσα, Θέμης Θεμιστοκλέους Συζήτηση 11:30 12:50 11:30 11:45 11:45 12:00 12:00 12:15 12:15 12:30 12:30 12:50 Πορίσματα της Ημερίδας 12:50 13:00 Λήξη εργασιών 13:00 3

ΜΜΕ και Εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας Συντονιστής: Νίκος Δεμερτζής Καθηγητής Τμήμα Επικοινωνίας και ΜΜΕ Πανεπιστήμιο Αθηνών Το γεγονός ότι δεν μπορεί κανείς πλέον να σκεφθεί τον σύγχρονο κόσμο δίχως τα μέσα επικοινωνίας και τα δίκτυα πληροφοριών υποδηλώνει την βαρύνουσα σημασία τους στην κατασκευή της κοινωνικής πραγματικότητας. Υπό συνθήκες επικοινωνιακής έκρηξης και απορύθμισης του πεδίου σε τοπική, περιφερειακή, εθνική και διεθνή κλίμακα, οι οικονομικές, πολιτικές και πολιτιστικές λειτουργίες των μέσων αυξάνονται και συμβάλλουν καίρια στην πολυπλοκότητα των σύγχρονων κοινωνιών. Αλλάζουν οι παραδοσιακοί τρόποι με τους οποίους οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται το χρόνο, τον εαυτό τους, την ιστορία, τη δημοσιότητα, την εξουσία, τη γνώση. Η αλλαγή αυτή έχει περιγραφεί ως «μεσοποίηση της κοινωνικής εμπειρίας». Τα έντυπα ΜΜΕ ήταν κατά το παρελθόν το θεμέλιο της σύγχρονης εκπαίδευσης, ενώ στις μέρες μας τα ηλεκτρονικά μέσα επικοινωνίας, μαζικά και εξατομικευμένα, όπως και οι ΤΠΕ, συμβάλλουν στη διάδοση και εκλαΐκευση της επιστημονικής γνώσης. Παντού σήμερα, βρίσκεται σε εξέλιξη ένας έντονος εξεικονισμός του περιεχομένου της εκπαίδευσης, που κατευθύνεται όχι μόνο από μαθησιακούς παράγοντες αλλά και από την ανάγκη προσαρμογής στην αγορά εργασίας και τους όρους αναπαραγωγής του ύστερου καταναλωτικού καπιταλισμού, καθώς τα Μέσα επηρεάζουν σε υπερθετικό βαθμό τις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, όπως και τη γνώση μεγάλων τμημάτων του πληθυσμού για τον εξωτερικό κόσμο αλλά και για τη ζωή του. Παράλληλα, αναπόσπαστο τμήμα της μεσοποίησης της εκπαίδευσης είναι η από τα μέσα επικοινωνίας πλαισίωση και παρουσίαση εκπαιδευτικών ζητημάτων που πάρα πολύ συχνά δεν αντιστοιχούν σε «δείκτες αντικειμενικής πραγματικότητας». Αυτό συμβαίνει ένεκα διαφόρων παραγόντων: ανανάπτυκτη δημοσιογραφική κουλτούρα, πολιτικές εξαρτήσεις, οικονομικά συμφέροντα, προσωπικές στρατηγικές κ.ά. Είναι αλήθεια ότι στις μέρες μας, στο πλαίσιο αυτού που αποκαλούμε «κοινωνία της πληροφορίας», συντελούνται ταχύτατες και ριζοσπαστικές αλλαγές στη διάδοση, στη διαθεσιμότητα και το περιεχόμενο της γνώσης και των θεσμών που την καλλιεργούν: σχολεία, πανεπιστήμια, ερευνητικά κέντρα κ.λπ. Ταυτόχρονα όμως με τις δυνατότητες πρόσβασης στη γνώση παρουσιάζονται τόσο κοινωνικο-οικονομικά εμπόδια στη διάδοσή της, κάτι που έχει περιγραφεί και ως ψηφιακό χάσμα, όσο και ενδογενείς παράγοντες αναφορικά με τους τρόπους που οι ΤΠΕ επηρεάζουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, έτσι ώστε να δείχνει κανείς μεγαλύτερη προσοχή και ίσως επιφυλακτικότητα στις υπεραισιόδοξες απόψεις περί του καινοτομικού και επαναστατικού χαρακτήρα του ψηφιακού σχολείου και της διαδικτυακής τάξης. Σε κάθε περίπτωση, οι δράσεις εισαγωγής ΤΠΕ στους εκπαιδευτικούς θεσμούς θα πρέπει να βασίζονται σε μακροπρόθεσμο στρατηγικό σχεδιασμό και να διαθέτουν συνέχεια. 4

Beware the hype, but prepare students for the Information Age Frank Webster Professor and Head of the Department of Sociology - City University, London It accompanies just about every technological breakthrough, this insistence that we become literate if we are to cope with our changing world. A generation ago there was much heady talk about the need to become computer literate my then employer even insisted I went on a course to get knowledge of programming in Fortran and Basic. Currently there s much pressure to become media literate, the argument being that if we can t handle the world of the internet, twitter and social network sites, then we are falling behind. Since I ve made something of a career out of such initiatives, you ll not get me opposing them, but I would offer some cautionary advice. First, I recommend that we lay off the literacy metaphor. It s a word that intimidates, even bullies, people into conformity. To be illiterate in this day and age is a dreadful handicap, an assurance that one will be poor and socially excluded. The assertion is that digital technologies are so fundamental that someone ill at ease with them will be forever disadvantaged. But hey, food is essential to everyday life, yet I don t hear many calls that we come food literate, even if lack of knowledge and attention to diet has demonstrably horrible consequences (record obesity rates, premature deaths, deep unhappiness about personal appearance). Moreover, the ability to read and write is a profoundly important competence that needs to be achieved in early childhood in order for cognitive development to proceed. Learning about a range of ICTs is much less vital and a radically different accomplishment (though it is being suggested that too much time on the internet can distort areas of the brain). Media Literacy is most commonly defined a matter of learning technical skills, but I would relegate these as priorities. It s easy enough to run short courses on how to use a spreadsheet, to blog or to adopt particular packages as people require. More seriously, the reasoning behind technical instruction is flawed. There appears to be a belief that if people don t learn about the new technologies they might cede power to experts who are technically able. But it can t be said loud enough that technical skills do not translate into power. The fact is that we live in an era when we are all dependent on expertise of one sort or another (and every expert in one domain is reliant on experts in other think how else would we get potable water, electricity, or palatable food?). We can t be expected to acquaint ourselves with every expertise going (and frankly I don t want to know much about sewerage or abattoir organization). We have to trust those experts who must also rely on others in their turn. It is hard to see anything exceptional about ICTs in this regard. These technologies are, let me add, indispensible to life today, but as Max Weber observed when writing about slavery in Ancient Greece, we ought not to confuse indispensability with power. Further, it is increasingly the case that the more advanced the technology, the easier it is for the user. Think of the iphone or ipad and you ll appreciate that the most advanced technologies are the most transparent to users, requiring little technical instruction to get started. Once one knows how to log on, then with most ICTs one is away. 5

The fact is that how to use digital technologies is much less important than what the information accessed is for and what might be done with it. For this one needs critical information skills the sort provided by librarians and teachers. Here educationalists might warn of risks with regard to attention and attentiveness, especially amongst the digitally native young. There is hard evidence that most folk are superficial skimmers in the era of Google, clicking hyperlinks and changing pages after a perfunctory glance. Some enthuse about this as a novel non-linear practice (readily ignoring how readers actually use books), but many others are concerned about risks to logic and reasoning that can accompany a trend that succours facile and immediate gratification. As one 17-year-old said about YouTube, you can get a whole story in six minutes. A book takes so long. We need to encourage close reading and the capacity to concentrate over lengthy and accumulating stretches of time, something that is jeopardized by the instantaneity and ease of the internet. A recent government report commented on the decline of reading stamina amongst schoolchildren, observing that Oliver Twist, at about five hundred pages, was too demanding of 14-year-olds. When such a novel, written when the author was not long out of his own teens, is deemed inappropriate for early adolescents, then we have cause for concern, just as we do about reports that 40% of Americans under the age of 44 did not read a single book over the course of a year. We need to regain the confidence to insist that to gain intellectual competence requires hard work and that we need to convey to the young especially that such diligence demands time, effort and application. Such professions might also alert us to the growing problem of information overload and a major dilemma it poses nowadays. This is that, while filtering is essential to coping with this excess, there is a temptation to admit only that which is comfortable and self-confirmatory, which contradictions the need to remain open to new ideas and debate in order to learn. We can all recognize what Cass Sunstein has termed cocooning, wrapping oneself in an information blanket that receives messages only from people like oneself. Without some cocooning we would be hard pressed to get through the day, but we need to remain alert enough to admit information that is unfamiliar but important. The only way in which this balance might be achieved is education in the analysis and evaluation of information. We can access so much more than hitherto, which is of advantage, but we need to combine openness and skepticism towards what is available on the internet. We need to inculcate in students what veteran internet instructor Howard Rheingold calls crap detector tools basic capabilities that users develop the ability to check authorities (Who own the site? How reliable is the domain name? Which sites are most trustworthy? What is the affiliation of the author? Does he/she cite sources that are checkable?). We should also encourage users to develop appropriate filtering mechanisms. In this regard Twitter has considerable potential, since it allows one to select via tested sources, as well as to investigate through its search facilities as well as through one s own tweets that can call on a wide network to advise and comment. Twitter has been compared, with justice, to blogs as the adult as opposed to the childish resource because it helps one select, criticize and evaluate. 6

Finally, I urge that people do use the internet: the interactive facilities of Web 2 mean that we can send tweets, produce wikis and participate in discussions. These can stimulate and aid learning as well as provide opportunities to represent oneself and interests. None of this requires us to embrace spurious media literacy programmes, but they can cultivate critical thinking, the one essential ingredient to survive and prosper in the Information Age. 7

Εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας: Προς μια κριτική αξιοποίηση των πληροφοριών Μπετίνα Ντάβου Καθηγήτρια - Τμήμα Επικοινωνίας και ΜΜΕ, Πανεπιστήμιο Αθηνών Η έκρηξη της γνώσης των τελευταίων περίπου τριάντα χρόνων, μικρή μόνον σχέση έχει με τη γνώση αυτή καθαυτή. Σχετίζεται κυρίως με τη γνώση ως εμπόρευμα που παράγεται από τη «βιομηχανία της γνώσης». Και όπως κάθε άλλη μορφή βιομηχανικής παραγωγής [ ] σήμερα, η κυριότερη παρενέργεια είναι η ρύπανση: η ρύπανση του νου» A. Wilden (1980) System and Structure. Σε ένα εξαιρετικά γλαφυρό και έγκυρο βιβλίο του, ο Eriksen (2005) παρουσιάζει με αριθμούς, την εκθετική αύξηση της ποσότητας των πληροφοριών από όλα τα μέσα (από τα έντυπα έως τα ηλεκτρονικά) κατά την τελευταία 30ετία, καθώς και την αύξηση της ταχύτητας με την οποία παράγονται πληροφορίες κάθε είδους και ύφους, παρατηρώντας πως, «αντιμέτωπος με την απεραντοσύνη ενός ωκεανού πληροφορίας, ο άνθρωπος πλέον δε μαθαίνει να κολυμπά. Μαθαίνει απλώς να μην μπορεί να χορτάσει αν δεν τον πιει όλον» (σελ. 45). Με ένα πιο συγκεκριμένο παράδειγμα, ο Abbot (1999) υπολογίζει ότι κάθε μέρα καταγράφονται 20 εκατομμύρια λέξεις σε κείμενα που περιέχουν νέες τεχνικές πληροφορίες, τις οποίες για να επεξεργαστεί ο ενδιαφερόμενος αναγνώστης θα χρειαζόταν έξι εβδομάδων οκτάωρο ημερήσιο διάβασμα, με ταχύτητα 1000 λέξεων το λεπτό. Αλλά στο μεταξύ (και εφ όσον νέες πληροφορίες παράγονται συνεχώς) θα έχει δημιουργήσει νέο έλλειμμα πληροφόρησης, αντίστοιχο μιας πενταετίας και πάνω. Πρόκειται για μια μεταλλαγή της έννοιας της γνώσης που ήδη εδώ και τριάντα χρόνια ο Wilden (1980) είχε θεωρήσει ως παρενέργεια της «βιομηχανικής παραγωγής της γνώσης», και σήμερα ο Eriksen αποκαλεί μη ηθελημένη συνέπεια της «επανάστασης της πληροφορίας». Ανεξάρτητα από το πώς θα αποκαλέσουμε αυτό το φαινόμενο, το ζήτημα είναι πως η σημερινή σύγχυση της γνώσης με την πληροφόρηση ή την ενημέρωση δεν είναι μια απλή σύγχυση εννοιών, αλλά μια σύγχυση νοητικών διεργασιών, που ωθεί τον άνθρωπο σε μια όλο και περισσότερο επιφανειακή επεξεργασία θραυσμάτων πληροφορίας χωρίς κατεύθυνση και συνοχή (Ντάβου, 2000). Μπορούμε αμέσως να το δούμε αυτό στα νέα παιδιά: στο πόσο εύκολα χειρίζονται στα πεταχτά τίτλους, περιλήψεις και πίνακες περιεχομένων στο διαδίκτυο, αλλά όχι για πολύ, συνεχόμενα κείμενα. Η γνώση, όπως την ερευνά η γνωστική ψυχολογία (π.χ. Glaser, 1984), δομείται σταδιακά μέσα από τη συσχέτιση, την ερμηνεία, την οργάνωση και την κατάταξη των πληροφοριών σε μια οργανωμένη δομή στο νου του ανθρώπου. Η νοητική της επεξεργασία απαιτεί προσήλωση και προσοχή, διεργασίες που συνδέονται άμεσα με ό,τι έχει προσωπική σημασία για κάθε άνθρωπο. Η γνώση συγκροτείται με νοήματα και γύρω από νοήματα και οργανώνεται υπακούοντας σε νόμους απλότητας, χωρίς να 8

απειλεί την οικονομία του νου. Οργανώνεται και ταξινομείται εσωτερικά δημιουργώντας δεσμούς με προϋπάρχουσες γνώσεις και αποτελεί η ίδια έναν ζωντανό οργανισμό που τρέφεται ενσωματώνοντας νέες πληροφορίες, αναπτύσσεται υπό το φως νέων δεδομένων, προσαρμόζεται σε αυτά και τα αναπροσαρμόζει. Σαν ένας ζωντανός οργανισμός είναι οπλισμένη να αντιστέκεται στη φθορά, γιατί αποτελεί τη βάση επί της οποίας ελέγχεται η εγκυρότητα και η αξιοπιστία των νέων δεδομένων. Όλες οι γνωστικές διεργασίες που ενέχονται στη συγκρότηση της γνώσης απαιτούν κόπο, χρόνο, κριτικούς συσχετισμούς και εμβάθυνση στο νόημα των πληροφοριών. Οι έρευνες δείχνουν ότι η γνώση αποκτιέται όταν οι πληροφορίες προσεγγίζονται ενεργά και εις βάθος, πράγμα που προϋποθέτει ενδιαφέρον, κρίση, ερμηνεία, αυτοαξιολόγηση, επαγωγική σκέψη, οργάνωση, ικανότητες επιλογής των σημαντικών πληροφοριών και στοχασμό (π.χ. Entwistle, 1979, 1981, Marton & Saljo, 1976(α), 1976(β)). Με άλλα λόγια, διεργασίες που απαιτούν κόπο, χρόνο και δεξιότητες. Αντιθέτως, η πληροφόρηση, δηλαδή η ευρεία διάδοση της πληροφορίας, που είναι σήμερα συνδεδεμένη με την έκταση (παγκόσμια) και με την ποικιλομορφία και την ποσότητα των πληροφοριών, δεν προϋποθέτει τη γνώση. Η ποσότητα και η ταχύτητά της υπαγορεύουν ό,τι ερευνητικά έχει περιγραφεί ως επιφανειακή και παθητική προσέγγιση (Entwistle, Hanley & Ratcliffe, 1979), δηλαδή μια πρόχειρη επεξεργασία της πληροφορίας που έχει ως αποτέλεσμα την απουσία κατανόησης των σχέσεων μεταξύ των πληροφοριών και των συμπερασμάτων στα οποία οδηγούν οι πληροφορίες, την αποτυχία διεξαγωγής ή απόδοσης νοήματος στις πληροφορίες, και μια ουδέτερη στάση απέναντι σε αυτές, η οποία απορρέει από την αδυναμία να ανιχνευθεί η πιθανή προσωπική τους σημασία ή να εντοπισθεί ένα ελάχιστο προσωπικό ενδιαφέρον. Δηλαδή μια μηχανιστική, πρόχειρη αναπαράσταση των πληροφοριών στο νου. Η πληροφόρηση δεν προϋποθέτει τη γνώση. Το να πληροφορηθεί κανείς ότι σε μια μακρινή χώρα συνέβη ένα συνταρακτικό γεγονός δεν προϋποθέτει γνώσεις για τη γεωγραφία ή την ιστορία αυτής της χώρας. Αν το άτομο που προσλαμβάνει την πληροφορία δεν έχει την προαπαιτούμενη γνώση, τη συγκρατεί απλώς ως μια εντυπωσιακή πληροφορία, δηλαδή μια πληροφορία που του έλκυσε την προσοχή. Αν διέθετε το απαιτούμενο γνωστικό σχήμα (περί της χώρας) ώστε η πληροφορία να αποτελεί ένα νέο, πρόσφατο δεδομένο (ένα δεδομένο της ημέρας) που τροποποιεί την ήδη υπάρχουσα γνώση, τότε η πληροφόρηση θα λειτουργούσε ως εν-ημέρωση. Η ενημέρωση ως τροποποίηση και αναπροσαρμογή της γνώσης βάσει πρόσφατων πληροφοριών για ένα ζήτημα, προϋποθέτει τη γνώση γιατί συντελείται επ αυτής, αλλά δεν είναι ταυτόσημη με τη γνώση. Όλο και περισσότερο, σήμερα η ενημέρωση συγχέεται με την πληροφόρηση, ενώ μεταξύ τους υπάρχει μια θεμελιώδης διαφορά: η πρώτη προϋποθέτει τη γνώση, ενώ η δεύτερη όχι. Και όλο και περισσότερο σήμερα η γνώση και οι δραστήριες και σε βάθος νοητικές διεργασίες που απαιτεί, αποδυναμώνονται προς χάρη της πληροφόρησης, δηλαδή μιας βιαστικής κι επιφανειακής επεξεργασίας των πληροφοριών που καθόλου δεν συμβάλει στη δημιουργία μιας στέρεας και συγκροτημένης γνωστικής δομής. Έχουμε ανθρώπους πληροφορημένους αλλά όχι γνώστες, που θέλοντας να πιουν ολόκληρο τον ωκεανό πίνουν και τα απόβλητά του 9

Ένας τρόπος να αντισταθεί κανείς σε αυτή τη μεταλλαγή της γνώσης είναι να αποκτήσει από πολύ νωρίς ισχυρά φίλτρα, ώστε να αντιμετωπίζει κριτικά και να επιλέγει μόνον ό,τι του είναι πραγματικά και απολύτως απαραίτητο και σημαντικό, ελέγχοντας ταυτόχρονα και τις πηγές του. Η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας είναι ένα πρόγραμμα κριτικής χρήσης των μέσων και «ανάγνωσης» (ανίχνευσης) των μηνυμάτων τους, που σε διάφορες χώρες του κόσμου ξεκίνησε ως ένα κίνημα αντίστασης στη λεγόμενη «κυριαρχία των μέσων», αλλά στις περισσότερες εξελίχθηκε σε οργανωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο εφαρμόζεται στο πλαίσιο του σχολικού συστήματος από το νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού (π.χ. Davou & Nika, 2007, Νίκα & Ντάβου, 2008). Βασικός σκοπός είναι να αποκτήσει ο μαθητής από νωρίς την ικανότητα να αντιμετωπίζει τις πληροφορίες κριτικά, από όποια πηγή κι αν προέρχονται και να μπορεί να εντοπίζει τις «ιδιότητες» και τις «προθέσεις» τους (ακρίβεια, συνοχή, εγκυρότητα και σκοπιμότητα, αντιστοίχως) συμπεριλαμβανομένης και της δυνατότητάς τους να αποτελέσουν γνώση. Αναλυτικότερα, η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας αποτελεί ένα διεπιστημονικό αντικείμενο μελέτης (Ντάβου, 2007) με το οποίο ασχολούνται κοινωνιολόγοι, εκπαιδευτικοί, σκηνοθέτες, ψυχολόγοι και επικοινωνιολόγοι για να καταστρώσουν οργανωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία σκοπεύουν στην καλλιέργεια των παρακάτω στάσεων και δεξιοτήτων: (α) κριτική στάση απέναντι σε κάθε είδους παραγωγή, όλων των μέσων (κείμενα, άρθρα, βιβλία, οπτικό και ακουστικό υλικό), (β) διύλιση των πληροφοριών, δηλαδή, επιλογή εκείνων που αξίζουν την επεξεργασία, από εκείνες που είναι άχρηστες ή περιττές, (γ) εμβάθυνση στο νόημα και τη σημασία των πληροφοριών (συμπεριλαμβανομένης και της προσωπικής σημασίας, δηλαδή του πόσο πραγματικά σημαντική είναι η πληροφορία για το ίδιο το άτομο, για τις ανάγκες και τις επιθυμίες του), (δ) συσχέτιση των πληροφοριών με τις γνώσεις που ήδη διαθέτει ο μαθητής και αξιολόγησή τους βάσει αυτών των γνώσεων, (ε) διερεύνηση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας των πληροφοριών, (στ) εμπιστοσύνη στην προσωπική κρίση και αποδοχή του πλουραλισμού των ιδεών (π.χ. Brown, 1998). Η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας εφαρμόζεται από το νηπιαγωγείο, γιατί έχει αποδειχθεί πως όσο νωρίτερα ξεκινά τόσο πιο αποτελεσματική είναι. Παρά την ποικιλομορφία των επιστημολογικών θέσεων και των εφαρμογών της στις διάφορες χώρες του κόσμου (Νίκα, 2007), η εκπαίδευση στα μέσα βασίζεται σε ορισμένες γενικές παραδοχές που συνοψίζονται ως εξής: 1. Η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας περιλαμβάνει δύο ευρείες στρατηγικές: την κριτική ανάλυση (των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτισμικών προεκτάσεων των μέσων) και τη δημιουργική παραγωγή. Μέσω αυτών, το άτομο κατακτά όχι απλώς την πρόσβαση και τη χρήση των μέσων, αλλά αναπτύσσει δυνατότητες κριτικής κατανόησης των περιεχομένων τους. 2. Επειδή η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας αφορά την κριτική ανάλυση των συμβόλων (όλων των συμβόλων), πέρα από ένα εξειδικευμένο αντικείμενο, σε ορισμένες χώρες αποτελεί μια στάση απέναντι στη μάθηση που διατρέχει ολόκληρο το σχολικό πρόγραμμα. Είναι, δηλαδή, εκτός από εκπαιδευτικό πρόγραμμα ένα κίνημα για τη γνώση, το οποίο έχει στόχο αφενός την επικέντρωση στην κριτική 10

ανάλυση των μηνυμάτων και αφετέρου τη διδασκαλία έγκυρων και εμπνευσμένων τρόπων μετατροπής της πληθώρας των αποσπασματικών πληροφοριών σε γνώση. 3. Στον ορισμό της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας περιλαμβάνεται πάντοτε η χρήση μαθητοκεντρικών τεχνικών και μιας διαλεκτικού τύπου παιδαγωγικής (Hobbs, 1998), η οποία βασίζεται στην κριτική αξιολόγηση και στη διατύπωση και ανάλυση ερωτημάτων που αφορούν τα κείμενα (σενάρια) που παράγονται από τα μέσα (όλων των ειδών, έντυπων και ηλεκτρονικών, συμπεριλαμβανομένου και του κινηματογράφου), καθώς και στην καλλιέργεια στο μαθητή μιας κριτικής στάσης απέναντι στα μηνύματα και τη λειτουργία των μέσων. 4. Η λαϊκή κουλτούρα, δηλαδή κείμενα και σενάρια δημοφιλή στα παιδιά και τους νέους δεν είναι απορριπτέα ούτε απαγορευτικά στο πλαίσιο μιας ιδεολογίας περί προστασίας των παιδιών και των νέων, γιατί ακριβώς επειδή τούς είναι οικεία από την καθημερινότητά τους, είναι εξαιρετικά αξιοποιήσιμα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας εάν αποδομηθούν και ανασυντεθούν κριτικά (Buckingham, 2007, Hobbs, 2007. Κούρτη & Λεωνίδα, 2007, Sjoberg, 2007). 5. Παρά την κυριαρχία των μέσων στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου, ο φυσικός τόπος και οι άμεσες διαπροσωπικές σχέσεις εξακολουθούν, όπως δείχνουν οι έρευνες, να ορίζουν θεμελιωδώς τις διεργασίες συγκρότησης της ταυτότητας (Sjoberg, 2002), αλλά και τις εμπειρίες μέσω των οποίων τα παιδιά και οι νέοι σηματοδοτούν τις ανάγκες τους και από τις οποίες αντλούν ιδέες (Hobbs, 2007). Συνεπώς, μια ακόμη στρατηγική για την καλλιέργεια κριτικής στάσης απέναντι στη χρήση και τα περιεχόμενα των μέσων είναι η ισχυροποίηση και αξιοποίηση της μη διαμεσολαβημένης επικοινωνίας και εμπειρίας. Οι σχέσεις με ζωντανούς ανθρώπους, τα όνειρα, η ονειροπόληση είναι ό,τι «μαθαίνει» πριν απ όλα ο άνθρωπος και ό,τι τον κάνει άνθρωπο. Γι αυτό, ο κυριότερος τρόπος για να αντισταθεί κανείς στην «δια της οθόνης» πολυπληροφοριακή σύγχυση και εξουθένωση είναι να ενισχύσει από νωρίς στη ζωή του παιδιού τις πιο αυθεντικές και άμεσες και διαπροσωπικές μορφές επικοινωνίας και αναζήτησης της γνώσης (Ντάβου, 2005). Η «εξάρτηση» από τα μέσα και οι αρνητικές επιδράσεις τους ευδοκιμούν όπου η άμεση και διαπροσωπική επικοινωνία έχει διαρραγεί, δυσλειτουργεί ή είναι αμήχανη. 6. Το ποιος είναι κατάλληλος να θεωρηθεί «εκπαιδευτικός των μέσων επικοινωνίας» και τι είδους δεξιότητες πρέπει να διαθέτει παραμένει ένα θέμα ανοικτό. Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι κάθε εκπαιδευτικός σε οποιαδήποτε βαθμίδα της εκπαίδευσης μπορεί να επιμορφωθεί, ώστε να εφαρμόζει στο αντικείμενο του μαθήματός του μεθόδους που παράλληλα παρέχουν εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας (Νίκα, 2007) και άλλοι θεωρούν ότι ο εκπαιδευτικός των μέσων αποτελεί μια νέα ειδικότητα (Rivoltella, 2007) που οφείλει να έχει ένα νέο τίτλο (εκπ-επικοινωνιολόγος (educommunicator), εκπαιδευτικός των μέσων ή, απλώς, καθηγητής επικοινωνίας κατά το «καθηγητής μαθηματικών»). Όπως είναι προφανές, κάθε λέξη έχει διαφορετική επιστημολογική βάση και προεκτάσεις για την παιδεία, τη γνώση και τον πολιτισμό. Ωστόσο, το περιεχόμενο και οι τεχνικές είναι κοινές, ανεξαρτήτως του πώς ονομάζεται το γνωστικό αντικείμενο και εκείνοι που το διδάσκουν. 7. Επειδή τα μέσα επικοινωνίας και τα περιεχόμενά τους είναι δημιουργήματα της κοινωνίας τόσο στο μακρο-επίπεδο (παγκοσμιοποίηση) όσο και στο μικρο-επίπεδο (τοπικές κοινωνίες), οι δράσεις τους, αλλά και οι χρήσεις και η κριτική αντιμετώπισή τους δεν μπορούν να είναι ομοιογενείς. Για το λόγο αυτό, κάθε ιδιαίτερο πρόγραμμα εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες της κοινωνίας στην οποία εφαρμόζεται. 11

8. Ολόκληρο το ζήτημα της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας έχει εδώ και τέσσερις περίπου δεκαετίες ανοίξει ένα διεθνή διάλογο που αφορά ολόκληρη την παιδεία -τις παιδαγωγικές σχέσεις και τις μεθόδους της- και μάλλον την επηρεάζει καταλυτικά σε ζητήματα όπως η αυθεντία του δασκάλου, η αυθεντία του κειμένου κ.λπ. Είναι ενδιαφέρον, ότι το έναυσμα για αυτού του τύπου τις επαναξιολογήσεις της παιδείας και των μεθόδων της προέρχεται από τη διάδοση των ίδιων των μέσων επικοινωνίας, τα οποία συνήθως μόνο κατακρίνονται για τα διάφορα «δεινά» που προκαλούν Κλείνοντας τη συνοπτική αυτή παρουσίαση, θα ήθελα να τονίσω ιδιαίτερα πως εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας δεν είναι: (α) Ο ψηφιακός εγγραμματισμός (digital literacy) ή ο εγγραμματισμός στα μέσα επικοινωνίας (media literacy), που αφορούν την ικανότητα του παιδιού ή του ενηλίκου να κατανοεί το «αλφάβητο» των μέσων και να γνωρίζει τις τεχνικές της χρήσης τους. Το «αλφάβητο» των μέσων, δηλαδή οι ιδιαίτερες τεχνικές του κάθε μέσου, είναι μια γνώση απαραίτητη για να μπορεί κανείς να χρησιμοποιεί ένα μέσο αλλά δε διασφαλίζει την κριτική του χρήση, όπως και το να γνωρίζει κανείς ανάγνωση δεν είναι εγγύηση ότι γνωρίζει και να διαβάζει κριτικά. (β) Η εκπαίδευση με τα μμε, δηλαδή, η χρήση τους ως εποπτικά υλικά διδασκαλίας. (γ) Η σύγκρουση με τα μμε, μολονότι μπορεί να γίνεται κριτική στα μμε. (δ) Η αποσπασματική παραγωγή μεσοποιημένων προϊόντων από πλευράς των μαθητών. (ε) Η απλή διαπίστωση πολιτικής ημερήσιας διάταξης ή στερεοτύπων, χωρίς την αναζήτηση των μηχανισμών που κάνουν όλα τα προηγούμενα να φαίνονται φυσικά. (στ) Το να «μη χρησιμοποιείς τα μέσα», αλλά το να τα «χρησιμοποιείς προσεκτικά και να σκέφτεσαι κριτικά». Βιβλιογραφικές αναφορές Abbot, R. (1999) The World as Information, Exeter, Intellect Books. Buckingham, D. (2007) «Μορφές Αλφαβητισμού στα Ψηφιακά Μέσα: Επανεξετάζοντας την Εκπαίδευση στα Μέσα Επικοινωνίας στην Εποχή του Διαδικτύου», Ζητήματα Επικοινωνίας, 6, 13-30. Brown, Α. (1998), Media Literacy Perspectives, Journal of Communication, 48(1), 44-57. Davou, B. & Nika, V. (2007) Implementation and Evaluation of a Media Literacy Training Programme for Greek Elementary School Teachers, Communicar: La Educacion en Medios en Europa, 28, 75-82 Entwistle, Ν. (1981) Styles of Learning and Teaching, London: J.Wiley & Sons Ltd. Entwistle, Ν., Hanley, M. & Ratcliffe, G. (1979) Approaches to Learning and Levels of Understanding, British Educational Research, 5, 99-114. Eriksen, T.H. (2005) Η Τυραννία της Στιγμής: Γρήγορος και Αργός Χρόνος στην Εποχή της Πληροφορίας, Αθήνα, Σαββάλας. Glaser, R. (1984) Education and Thinking: The Role of Knowledge, American Psychologist, 39, 93-104. Hobbs, R. (1998) «The Seven Great Debates in the Media Literacy Movement», Journal of Communication, 48(1), 16-32. 12

Hobbs, R. (2007) «Η Ενσωμάτωση του Αλφαβητισμού στα Μέσα Επικοινωνίας στη Μέση Εκπαίδευση», Ζητήματα Επικοινωνίας, 6, 59-72. Marton, F. & Saljo, R. (1976(α)), On Qualitative Differences in Learning I: Outcome and Processes, British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11. Marton, F. & Saljo, R. (1976(β)) On Qualitative Differences in Learning II: Outcome as a Function of the Learner s Conception of the Task, British Journal of Educational Psychology, 46, 115-127. Κούρτη, Ε. & Λεωνίδα, Μ. (2007), «Από Θεατές Παραγωγοί: Εκπαίδευση στα ΜΜΕ και Παραγωγή Οπτικοακουστικών Προϊόντων», Ζητήματα Επικοινωνίας, 6, 88-102. Nίκα, Β. (2007) «Οπτικοακουστικός Αλφαβητισμός στην Ελλάδα και το Εξωτερικό», Ζητήματα Επικοινωνίας, 6, 43-68. Νίκα Β. & Ντάβου, Μπ. (2008) «Εφαρμογή και Αξιολόγηση ενός Προγράμματος Επιμόρφωσης Δασκάλων στον Αλφαβητισμό στα Μέσα Επικοινωνίας», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 152, 82-95. Ντάβου, Μπ. (2000) Οι Διεργασίες της Σκέψης στην Εποχή της Πληροφορίας: Θέματα Γνωστικής Ψυχολογίας και Επικοινωνίας, Αθήνα, Παπαζήσης. Ντάβου, Μπ. (2005) Η Παιδική Ηλικία και τα ΜΜΕ: Μετατροπές της Παιδικής Κατάστασης, Αθήνα, Παπαζήσης. Ντάβου, Μπ. (2007) «Αγωγή και Εκπαίδευση στα Μέσα Επικοινωνίας: Πρόλογος στο Αφιέρωμα», Ζητήματα Επικοινωνίας, 6, 5-12. Rivoltella, P. C. (2007) «Προφίλ, Ικανότητες και Επιμόρφωση του Εκπαιδευτικού των Μέσων: Πρότυπο Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τους Ειδικούς της Εκπαίδευσης», Ζητήματα Επικοινωνίας, 6, 73-87. Sjoberg, U. (2002) Screen Rites: A Study of Swedish Young People s Use and Meaning-making of Screen-based Media in Everyday Life, Lund Studies in Media and Communication 5. Sjoberg, U. (2007) «Το Να Έχεις Ελληνική και Σουηδική Ταυτότητα σε Έναν Παγκοσμίως Διαμεσολαβημένο Κόσμο: Η Χρήση των Μέσων Επικοινωνίας από τους Νέους στην Ελλάδα», Ζητήματα Επικοινωνίας, 6, 103-123. Wilden Α. (1980) System and Structure: Essays in Communication and Exchange, 2nd Edition, London, Tavistock Publications. 13

Η εκπαίδευση ως πραγματικότητα των ΜΜΕ Γιώργος Πλειός Αναπληρωτής Καθηγητής - Τμήμα Επικοινωνίας και ΜΜΕ, Πανεπιστήμιο Αθηνών Η αναπαράσταση της εκπαίδευσης στα μέσα επικοινωνίας είναι ένα από τα σημεία στα οποία συναντώνται η εκπαίδευση από τη μια και τα μέσα από την άλλη ως κοινωνικοί θεσμοί. Τέτοια σημεία είναι ακόμα: α) η αλλαγή της εκπαιδευτικής πράξης και της εκπαιδευτικής γνώσης υπό την επιρροή των μέσων και ιδιαίτερα της εικόνας, που προβληματίζει αλλά και ανησυχεί εκπαιδευτικούς και γονείς, β) η προσπάθεια του σχολείου να προετοιμάσει τα παιδιά για μια κοινωνία στην οποία τα μέσα κυριαρχούν από την καθημερινή τους ψυχαγωγία και τη μόρφωση μέχρι την πολιτική τους συμπεριφορά, που επίσης αφορά γονείς και εκπαιδευτικούς αλλά και πολλούς άλλους, γ) η παραγωγή εκπαιδευτικού περιεχομένου στα ΜΜΕ, με κύριο μέτωπο τη σχολική και την εκπαιδευτική τηλεόραση, που μπορεί να συμπληρώνει ή να ανταγωνίζεται τα μορφωτικά αγαθά του σχολείου και τέλος, το πιο σημαντικό, δ) η διαμόρφωση της οικονομίας, του πολιτισμού, της πολιτικής και των κοινωνικών θεσμών υπό την επιρροή των ΜΜΕ, κάτι που αλλάζει τις καθιερωμένες επί μακρόν λειτουργίες της τυπικής εκπαίδευσης προς την οικονομία, τον πολιτισμό, την κοινωνία αλλά και την πολιτική. Η αναπαράσταση της εκπαίδευσης στα μέσα είναι σημαντική για όλους. Είναι η πηγή από την οποία σε μεγάλο βαθμό οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές συγκροτούν άποψη για την κατάσταση της εκπαίδευσης σε μια χώρα συνολικά, πέρα από τον μικρόκοσμο της σχολικής τους κοινότητας και με την έννοια αυτή επηρεάζει τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τη θέση και το ρόλο τους και στη σχολική τους κοινότητα. Είναι όμως και η πηγή από την οποία σχηματίζει άποψη για την εκπαίδευση και τα προβλήματά της, άρα και για τις λύσεις, η κοινή γνώμη. Το τελευταίο είναι ιδιαίτερα σημαντικό για όσους χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική, καθώς αποτελεί ένα πλαίσιο που ευνοεί ή αντιστέκεται στην πολιτική που ασκούν ή στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που προωθούν. Ανάμεσα σε όλες τις μορφές αναπαράστασης στα μέσα η πιο σημαντική είναι ίσως οι ειδήσεις (γιατί αυτές κυρίως δίνουν την εικόνα της τρέχουσας πραγματικότητας στο κοινό) και ιδιαίτερα οι τηλεοπτικές, λόγω της έκτασης της έκθεσης του κοινού σ αυτές, αλλά και λόγω της δύναμης που έχει η τηλεόραση. Τα θέματα των (τηλεοπτικών) ειδήσεων σχετικά με την εκπαίδευση σε γενικές γραμμές ανήκουν σε δυο κατηγορίες: τα σημαντικά ή έκτακτα, όπως εισαγωγικές εξετάσεις, εκπαιδευτικά νομοσχέδια, εγκληματικές πράξεις που έχουν τελεστεί σε σχολεία κ.ά. και τα συνήθη, δηλαδή οι τρέχουσες όλο το χρόνο ειδήσεις με αναφορά σε όψεις της εκπαίδευσης που αναφέροντα σε όλα τα υπόλοιπα. Είναι γεγονός, ότι κάποια έκτακτα, όπως τα γεγονότα με άξονα τις μεταρρυθμίσεις στην ανώτατη εκπαίδευση τείνουν να γίνουν από έκτακτα, συνήθη. Αυτό οφείλεται εν μέρει στο ότι η ίδια η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δεν είναι ένα στιγμιαίο γεγονός αλλά μια διαρκής διαδικασία. Σε κάθε περίπτωση, οι ειδήσεις για τα συνήθη γεγονότα είναι περισσότερες αλλά και περισσότερο σημαντικές επειδή αναπαράγουν σταθερές αντιλήψεις για την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Έτσι, 14

1 Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και Εκπαίδευση Παρασκευή 4 Φεβρουαρίου 2011 το ερώτημα που αναδύεται είναι ποια ακριβώς είναι τα χαρακτηριστικά των συνήθων ειδήσεων για την εκπαίδευση γενικά και τη σχολική ιδιαίτερα. Τα ερωτήματα αυτά, μπορούν σχηματικά να κωδικοποιηθούν ως ακολούθως: Πόσο σημαντική είναι η εκπαίδευση για τα τηλεοπτικά δελτία; Σε ποια βαθμίδα της εκπαίδευσης εστιάζουν περισσότερο οι τηλεοπτικές ειδήσεις; Για ποια όψη της εκπαίδευσης ενημερώνουν περισσότερο, για τα μορφωτικά αγαθά ή για τις κοινωνικές όψεις του σχολείου; Για ποια βαθμίδα της εκπαίδευσης ενημερώνουν κυρίως; Σε ποιο τύπο εκπαίδευσης αναφέρονται συνήθως οι εκπαιδευτικές τηλεοπτικές ειδήσεις; Είναι και οι εκπαιδευτικές ειδήσεις δραματοποιημένες αφηγήσεις; Διαφωτιστικά προς αυτή την κατεύθυνση είναι στοιχεία έρευνας που έγινε πριν μερικά χρόνια (2005) 1, αλλά παρά τις οποιεσδήποτε αλλαγές έχουν συντελεστεί (επικέντρωση στα πανεπιστήμια, στην αποδοτικότητα της εκπαίδευσης κ.λπ.), θεωρούμε ότι δεν έχει χάσει τη σημασία της, καθώς επιμέρους πτυχές του θέματος επιβεβαιώνονται και από άλλες έρευνες. Πόσο σημαντική είναι η εκπαίδευση για τα τηλεοπτικά δελτία; Παρά την πολιτική ρητορεία κατά την, προ κρίσης, ερευνητική περίοδο, σχετικά με το ρόλο της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη, τη μείωση της ανεργίας και τον εκσυγχρονισμό της χώρας στην κοινωνία της γνώσης, και παρά το γεγονός πως τα μέσα ήσαν με το μέρος αυτής της ρητορείας, η εκπαίδευση δεν είχε κάποια αξιοσημείωτη θέση στην τηλεοπτική ειδησεογραφία. Το αντίθετο μάλιστα, κι αυτό διαφαίνεται από 2 στοιχεία. Πρώτον από τον αριθμό των σχετικών ειδήσεων και δεύτερον από τη σειρά προτεραιότητας που είχαν. Γράφημα 1: Θέματα των ειδήσεων Σύνολο των σταθμών (%) 'Αλλο Τουρισμός Φυσ.καταστροφές Πόλεμος Ανθρώπ.ενδιαφέροντος Μεταφορές Αστυνομία Αθλητικά Άμυνα/εξοπλισμοί/στρατός Έγκλημα Νομικά/Δικαστικά Οικογένεια Περιβάλλον Επιστήμες Show Biz Πολιτισμός/Τέχνες ΜΜΕ Εκπαίδευση Θρησκεία/εκκλησία Δημ.Διοίκηση Υγεία Κοινωνική Πρόνοια Απασχόληση/ανεργία Ακρίβεια Δημοσιονομικά Οικον. εμπόριο/κατανάλωση Επιχειρήσεις Πολιτικά 0 5 10 15 20 25 Ποσοστό επί του συνόλου 1 Πλειός Γ. «H εκπαίδευση στα ΜΜΕ και η κατασκευή της «εικόνας» της εκπαίδευσης στις τηλεοπτικές ειδήσεις», Ζητήματα Επικοινωνίας, τεύχ., 6, 2007, σελ. 124 144. 15

α) Έρευνα των τηλεοπτικών ειδήσεων του 2004 2, που επιβεβαίωσε εκείνη του 2005, έδειξε ότι η εκπαίδευση αποσπά μόνο το 1,10% του συνόλου των ελληνικών τηλεοπτικών ειδήσεων (γράφημα 1). Αυτό δεν αποτελεί ελληνική πρωτοτυπία. Αν τα θέματα της εκπαίδευσης και της κοινωνικής πολιτικής αποσπούν στην Ελλάδα περίπου 10%, ανάλογη έρευνα στην Ολλανδία έδειξε δεν ξεπερνούν το 9%. 3 β) Σε ότι αφορά την προτεραιότητα των εκπαιδευτικών ειδήσεων, αυτές «σπρώχνονται» στο μέσο του δελτίου ειδήσεων και πιο πίσω. Συγκεκριμένα, η μέση σειρά μετάδοσης των εκπαιδευτικών σε «κανονική περίοδο» είναι περίπου η 13 η (ακριβέστερα η 12, 78 η ) όταν ο μέσος αριθμός ειδήσεων είναι περίπου 18. Έτσι, παρά τις θεωρητικές και πολιτικές υποθέσεις για τον κοινωνικό και οικονομικό ρόλο της εκπαίδευσης, δεν είναι ένας θεσμός που γεννά ειδήσεις στο σημερινό επικοινωνιακό τοπίο. Όπως έγραψε πριν 17 χρόνια ο Lieberman, οι ειδήσεις για την εκπαίδευση δεν ενδιαφέρουν το κοινό 4. Σε ποια βαθμίδα της εκπαίδευσης εστιάζουν οι τηλεοπτικές ειδήσεις: Είναι αλήθεια ότι τα τελευταία τρία χρόνια, κυρίως ως αποτέλεσμα νομοθετικών μεταρρυθμιστικών πρωτοβουλιών των ελληνικών κυβερνήσεων, η ανώτατη εκπαίδευση πρωταγωνιστεί στις εκπαιδευτικές τηλεοπτικές ειδήσεις. Παρά ταύτα, δεν αφορά την κανονική ροή των πραγμάτων, αλλά έκτακτα γεγονότα. Αν η τηλεοπτική δημοσιογραφία ήταν συνεπής προς το κυρίαρχο δόγμα περί του πρωταγωνιστικού ρόλου της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη (η επιλεκτική λειτουργία της εκπαίδευσης κατά Parsons), θα έπρεπε να δίνει μεγαλύτερη προτεραιότητα στην ανώτατη εκπαίδευση (ιδιαίτερα σε κανονικές συνθήκες). Αν πάλι το βασικό κριτήριο ήταν ο παιδαγωγικός της ρόλος ( πολιτιστική λειτουργία ) τότε την πρώτη θέση στις τηλεοπτικές ειδήσεις θα έπρεπε να κατέχει η βασική εκπαίδευση. Ωστόσο, φαίνεται ότι οι ειδήσεις λαμβάνουν υπ όψη τους αυτή τη βαθμίδα που παρουσιάζει μεγαλύτερο ενδιαφέρον για το κοινό ως τηλεθεατές. Γράφημα 2: Βαθμίδα εκπαίδευσης στις τηλεοπτικές ειδήσεις Άλλο 7,10 Μικτό 27,70 Φροντιστήρια Επαγγελματική εκπαίδευση 0,90 0,50 Ανώτατη / Μεταπτυχιακά 15,20 Μέση 34,80 Στοιχειώδης 13,80 0 5 10 15 20 25 30 35 40 2 «Περιεχόμενο και ποιότητα της τηλεοπτικής ενημέρωσης», στο http://www.media.uoa.gr/sociallab/gr/files/periexomeno_poiotita.pdf 3 Semetko Holli A. & Valkenburg Patti M., 2000, Framing European Politics: A Content Analysis of Press and Television news, Journal of Communication, Spring 2000, σελ. 93-109. 4 Myron Lieberman, Public education: an autopsy, Harvard University Press, 1993, σελ. 21. 16

Όπως προέκυψε από την έρευνα του 2005, η προσοχή των τηλεοπτικών ειδήσεων είναι στραμμένη κυρίως στη μέση εκπαίδευση (34,80%) και ακολουθούν με μικρές διαφορές η ανώτατη (15,20%) και η βασική (13,80%). Έτσι, ως εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή πρωτίστως η δευτεροβάθμια και ως εκπαιδευτικά προβλήματα κυρίως αυτά της δευτεροβάθμιας (γράφημα 2). Τούτο δεν είναι τυχαίο. Σύμφωνα με τα στοιχεία της ΕΣΥΕ, οι απόφοιτοι Λυκείου είναι η δεύτερη μεγάλη μορφωτική ομάδα του εργατικού δυναμικού (μαζί νε τους αποφοίτους Δημοτικού ή μερικών του τάξεων), αλλά κυρίως είναι η μορφωτική ομάδα με τη μεγαλύτερη ανεργία (άνω του 25%), σύμφωνα με στοιχεία του 1998 και του 2003. Με ποιο τύπο εκπαίδευσης ασχολούνται περισσότερο οι ειδήσεις Αυτό που υπογραμμίζουμε είναι ότι τα μέσα δεν ασχολούνται με την πραγματικότητα της εκπαίδευσης, αλλά με επιλεγμένα γεγονότα από αυτήν, που τα προσεγγίζουν από ορισμένη ιδεολογική ή άλλη οπτική γωνία. Αυτό διαφαίνεται και από κάτι ακόμα. Άνω του 80% (81,3%) των ειδήσεων στην μνημονευθείσα έρευνα αναφέρονται στη δημόσια εκπαίδευση και μόνο το 4,90% στην ιδιωτική. Ωστόσο, σχετική μελέτη της ΕΣΥΕ δείχνει ότι ένα περίπου χρόνο μετά την ερευνητική περίοδο (το 2006) στα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια φοιτούσε περίπου το 13% (12,81%) των μαθητών (γράφημα 3). Έτσι, ενώ η δημόσια εκπαίδευση προβάλλεται ανάλογα με την πραγματική της έκταση, η ιδιωτική εκπαίδευση υποεκπροσωπείται, με άλλα λόγια απουσιάζει από αυτή τη μορφή του δημόσιου (δια)λόγου. Γράφημα 3: Τύπος της εκπαίδευσης στις τηλεοπτικές ειδήσεις 90 81,25 80 70 60 50 40 30 20 10 4,91 10,71 3,13 0 Δημόσια Ιδιωτική Μικτό Άλλο Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, η τάση υποεκπροσώπησης της ιδιωτικής εκπαίδευσης αφορά σε συγκριτικά μεγαλύτερο βαθμό τη μέση εκπαίδευση, η οποία προσελκύει τη μεγαλύτερη προσοχή των τηλεοπτικών ειδήσεων, αλλά και της ανεργίας (γράφημα 3). Για ποια όψη της εκπαίδευσης ενημερώνουν περισσότερο τα μέσα Όπως προείπαμε, οι τηλεοπτικές ειδήσεις, όπως συμβαίνει συνήθως με τα παραδοσιακά ΜΜΕ, δεν απευθύνονται ειδικά στους δασκάλους, στους μαθητές, στους γονείς, αλλά στο σύνολο της κοινωνίας, δηλαδή στους πολίτες. Από την άποψη αυτή ασχολούνται κυρίως όχι τόσο με το ιδιαίτερο περιεχόμενο ενός κοινωνικού θεσμού. Αυτό είναι το έργο της εσωτερικής λειτουργίας των θεσμών. Τα μέσα δεν ασχολούνται λ.χ. με τις αισθητικές καινοτομίες των μουσικών έργων ή με τη διάσταση μιας 17

δικαστικής απόφασης προς τις αρχές της φιλοσοφίας του δικαίου. Τα μέσα ασχολούνται κυρίως, όχι αποκλειστικά, με τη σημασία όσων διαδραματίζονται στην εκπαίδευση για την υπόλοιπη κοινωνία (λ.χ. την υπέρβαση της οικονομικής κρίσης, την απασχόληση, την κρίση αξιών κ.λπ.) ή με τα γενικά χαρακτηριστικά των ανθρώπινων σχέσεων και συμπεριφορών που αφορούν όλο το βίο των ανθρώπων και μπορούμε να τη συναντήσουμε και εκτός εκπαίδευσης (π.χ. τη βίαιη ή απρεπή συμπεριφορά, την κατάχρηση εξουσίας, τη διαφθορά, το ρατσισμό, την ορθολογική οργάνωση κ.λπ.). Με δυο λόγια, τα μέσα ασχολούνται με ό,τι ασχολούνται τα πολιτικά κόμματα και οι κοινωνικές οργανώσεις: με τα θεσμικά ζητήματα και όχι τόσο με το τι και πως διδάσκεται (γράφημα 4). Γράφημα 4: Θέμα των τηλεοπτικών ειδήσεων για την εκπαίδευση Άλλο Μικτό Αποφοίτηση-έναρξη ακαδ. Έτους Εισαγωγή σε εκπ. βαθμίδες Θέμα ανθρωπ.ενδιαφέροντος Τεχνολογία στην εκπαίδευση Υγεία εκπαιδευτικών / μαθητών Σχέση εκπαίδευσης-απασχόλησης Σχέση εκπαίδευσης-άλλων θεσμών Εγχειρίδια-περιεχόμενο Επάρκεια εκπαιδευτικών Υλικοτεχνική υποδομή Προβλήματα μετακινήσεων Παιδαγωγικά ζητήματα στα σχολεία Πολιτ.-ιδεολογικά ζητήματα σε σχολεία Θετικές κοιν. σχέσεις στα σχολεία Αρνητικές.κοιν.σχέσεις στα σχολεία Πρόσβαση στην εκπαίδευση Οικονομικά εκπαιδευτικών-μαθητών Μακροοικονομικά εκπαίδευσης Oργάνωση εκπαίδευσης 0,45 0,45 0,45 2,20 3,58 1,80 1,80 2,70 3,10 2,70 1,80 2,20 5,80 5,40 7,10 6,30 7,10 8,0 11,60 12,10 13,40 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Περίπου τα 2/3 των ειδήσεων επικεντρώνονται στα θεσμικά ζητήματα και όχι στα ζητήματα περιεχομένου της εκπαίδευσης (γράφημα 4). Αυτό με τη σειρά του πιθανόν να ευνοεί την υλοποίηση εκείνων των μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση που την κάνουν συμβατή με τους άλλους θεσμούς, και ιδιαίτερα με τους οικονομικούς, όταν μάλιστα κάτι τέτοιο απηχεί τάσεις στην κοινή γνώμη ή στα προγράμματα των κυβερνήσεων. Αξίζει να σημειωθεί ότι εκτός από τις αρνητικές κοινωνικές συμπεριφορές εντός των σχολείων ξεχωρίζουν ιδιαίτερα, πάγια προβλήματα εκσυγχρονισμού της ελληνικής εκπαίδευσης, όπως η υλικοτεχνική υποδομή, η σχέση του σχολείου με την κοινωνία και η οργάνωση διοίκηση της εκπαίδευσης. Θα πρέπει ακόμα να προσθέσουμε ότι στον άξονα θετικού αρνητικού, όπως συμβαίνει συνήθως σε ένα εμπορικό επικοινωνιακό σύστημα, οι μισές και πλέον ειδήσεις (57,10%) αναφέρονται σε αρνητικά γεγονότα, ενώ μόνο το ¼ (25,50%) αναφέρεται σε θετικά. Ανάλογα έχουν παρατηρηθεί και σε άλλες χώρες, όπως η Μ. Βρετανία, όπου κατά το παρελθόν, ιδιαίτερο ο Τύπος tabloid συνέβαλε στη δημιουργία αρνητικής εικόνας για τα σχολεία και τους δασκάλους 5. 5 Mike Baker, Media Coverage of Education, British Journal of Educational Studies Vol. 42, No. 3, 1994, pp. 286-297. 18

Αν και οι ειδήσεις ενδιαφέρονται, όπως και τα πολιτικά κόμματα, κυρίως για τη θεσμική όψη της εκπαίδευσης, εντούτοις το κάνουν με διαφορετικό τρόπο και για διαφορετικά θεσμικά ζητήματα. Τα μέσα ενδιαφέρονται πρωτίστως για τα γεγονότα που διαδραματίζονται στο μικρόκοσμο των σχολείων και όχι για τα ανιαρά ζητήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Για λόγους που έχουν να κάνουν κυρίως με τη φύση της εποχής μας αλλά και τη φύση της τηλεόρασης, οι περισσότερες ειδήσεις αναφέρονται σε γεγονότα από την καθημερινή ζωή των σχολείων (46,40%) και λιγότερο στην εκπαιδευτική πολιτική (29,0%) (γράφημα 5). Γράφημα 5: Θεσμικά ζητήματα της εκπαίδευσης στις τηλεοπτικές ειδήσεις 50 45 46,40 40 35 30 25 20 15 29,0 21,0 10 5 3,60 0 Γεγονός από το χώρο Ζήτημα εκπαιδευτικής της εκπαίδευσης πολιτικής Μικτό Άλλο Η δραματοποίηση των εκπαιδευτικών ζητημάτων στις τηλεοπτικές ειδήσεις Τέλος, ένα στοιχείο που αποκαλύπτει τον τρόπο παρουσίασης της εκπαίδευσης στις τηλεοπτικές ειδήσεις, είναι η δραματοποίηση. Αν η ιδεολογία αποτελεί βασικό κριτήριο στην προσέγγιση των εκπαιδευτικών γεγονότων, η δραματοποίηση (που συνδέεται με τα ιδιαίτερα πολιτισμικά γνωρίσματα μιας χώρας και την επιδίωξη εμπορικών στόχων) είναι ένα δεύτερο. Όπως προέκυψε από την έρευνα, με κατώτατη τιμή 0, μέση 20 και ανώτατη τιμή 40, η δραματοποίηση των εκπαιδευτικών ειδήσεων κυμαίνεται σε μέσα επίπεδα, ή άλλως, δεν είναι από αυτές που πουλάνε περισσότερο και ίσως αυτό εξηγεί τη χαμηλή τους προτεραιότητα στα τηλεοπτικά δελτία. Ωστόσο είναι εντονότερη στις ειδήσεις: για τα φροντιστήρια (μέση τιμή 21,5) και τη μέση εκπαίδευση (μέση τιμή 9,9), στα γεγονότα από την εκπαίδευση (μέση τιμή 7,74) και λιγότερο στα ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής (μέση τιμή 5,89), στα οικονομικά εκπαιδευτικών και μαθητών (μέση τιμή 13,5) και στα ζητήματα πρόσβασης στην εκπαίδευση ισότητας ευκαιριών (μέση τιμή 13,2), όπως και στις αρνητικές κοινωνικές σχέσεις στα σχολεία (μέση τιμή 12, 46), στην εισαγωγή στα ΑΕΙ (μέση τιμή 11, 20) και λιγότερο στις άλλες θεματικές (γράφημα 6). Συμπερασματικά, οι τηλεοπτικές ειδήσεις παρουσιάζουν ένα σχετικά υψηλό βαθμό δραματοποίησης όταν η εκπαίδευση διασταυρώνεται με ζητήματα κοινωνικής ανισότητας. Αυτό πιθανόν να σχετίζεται με την παγιωμένη επί μακρόν πεποίθηση στην Ελλάδα ότι η εκπαίδευση δεν είναι μηχανισμός κοινωνικής παραγωγής αλλά αναπαραγωγής, κυρίως μηχανισμός κοινωνικής κινητικότητας. 19

Γράφημα 6: Οι πλέον δραματοποιημένες ειδήσεις για την εκπαίδευση Εισαγωγή στα ΑΕΙ Αρνητικές κοινωνικές σχέσεις Κατώτατη τιμή 0, ανώτατη 40 11,2 12,4 13,2 13,5 Ζητήματα εκπαιδευτικής Γεγονότα από την εκπαίδευση 5,9 7,4 Μέση εκπαίδευση Φροντιστήρια 9,9 21,5 0 5 10 15 20 25 Συμπέρασμα Συνοψίζοντας, η εικόνα της εκπαίδευσης όπως σχηματίζεται στα ελληνικά μέσα επικοινωνίας είναι σημαντική επειδή μπορεί να επηρεάσει τις απόψεις της κοινής γνώμης για την κατάσταση στην εκπαίδευση και εμμέσως ή και ευθέως την εκπαιδευτική πολιτική. Οι τηλεοπτικές ειδήσεις ειδικότερα, σε κανονικές περιόδους, σχηματίζουν μια εικόνα που είναι διαφορετική τόσο από τον διακηρυγμένο ρόλο της εκπαίδευσης στη σύγχρονη κοινωνία όσο και από αυτό που χαρακτηρίζεται ως εκπαιδευτική πραγματικότητα. Πιο συγκεκριμένα, αντίθετα από τις διακηρύξεις, της επιφυλάσσουν μικρή θέση στο σύνολο των θεμάτων που διαπραγματεύονται και μάλιστα με χαμηλή προτεραιότητα. Με σημαντική διαφορά, και παρά τη σπουδαιότητα που αποδίδεται τυπικά στην ανώτατη ή στη βασική εκπαίδευση, ασχολούνται κυρίως με τη μέση. Αυτό φαίνεται πως συνδέεται πιο πολύ με τη λογική της τηλεοπτικής αγοράς παρά με αρχές και στόχους. Επιπλέον ως εκπαίδευση δε νοοείται μόνον η μέση, αλλά και εκείνη που παρέχει το κράτος. Η ιδιωτική εκπαίδευση διαφεύγει της προσοχής των μέσων. Λανθάνει έτσι η εντύπωση πως δεν είναι δημόσια υπόθεση ή πως δεν παρουσιάζει προβλήματα. Καταφανώς προκύπτει ότι τα δελτία ειδήσεων ενσκύπτουν στην εκπαίδευση με μια λίγο ως πολύ πολιτική οπτική. Αν και το πιο σημαντικό ζήτημα της εκπαίδευσης καθαυτής είναι τι και πώς διδάσκεται, οι ειδήσεις εστιάζουν στη θεσμική της οργάνωση, κάτι που μεταξύ άλλων μπορεί να συμβάλλει στο συγχρονισμό της με τη ρύθμιση που έχει επιτευχθεί και σε άλλους θεσμούς. Η προσέγγιση της εκπαίδευσης με τη λογική της τηλεοπτικής αγοράς διαφαίνεται στη δραματοποίηση των ειδήσεων. Περισσότερο δραματοποιημένα, όπως και προβεβλημένα είναι θέματα που είναι συμβατά με τη λογική αυτής της αγοράς όπως και με τη λογική του λαϊκισμού. 20