ΤΙΜΙΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ, ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΑΜΒΑΝΟΜΕΝΟ ΚΛΙΜΑ ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗΣ, ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Του Ιωάννη Τσιόπα Μεταπτυχιακή Διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων για την απόκτηση του μεταπτυχιακού τίτλου του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος στην «Ανθρώπινη Απόδοση και Υγεία»του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2008 Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: 1 η Επιβλέπουσα: Χασάνδρα Μαρία 2 ος Επιβλέπων: Παπαϊωάννου Αθανάσιος 3 ος Επιβλέπων: Διγγελίδης Νίκος
2008 Ιωάννης Τσιόπας ALL RIGHTS RESERVED
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΙΩΑΝΝΗΣ ΤΣΙΟΠΑΣ: Τίμιο παιχνίδι, προσανατολισμός στόχων επίτευξης και κλίμα παρακίνησης σε μαθητές και μαθήτριες Γυμνασίου στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Υπό την επίβλεψη της κ. Χασάνδρας Μαρίας) Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει τις συμπεριφορές του τίμιου παιχνιδιού στο χώρο της φυσικής αγωγής, σε σχέση με τον προσανατολισμό των στόχων επίτευξης των μαθητών και το κλίμα παρακίνησης που δίνει έμφαση καθηγητής. Οι συμμετέχοντες ήταν 554 μαθητές (278 αγόρια και 276 κορίτσια) ηλικίας 13 έως 15 χρόνων. Οι μαθητές συμπληρώσανε ερωτηματολόγια που αξιολογήσανε τον προσανατολισμό των στόχων επίτευξης, το κλίμα παρακίνησης του καθηγητή και τις συμπεριφορές του τίμιου παιχνιδιού. Πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (three-way MANOVA) εφαρμόστηκε για να εξεταστούν πιθανές διαφορές στις συμπεριφορές του τίμιου παιχνιδιού μεταξύ του φύλου, της τάξης και της αθλητικής ιδιότητας (αθλητής-μη αθλητής). Τα αποτελέσματα φανέρωσαν σημαντική κύρια επίδραση του φύλου στους παράγοντες, «τέχνη νίκης» (F 1,553 = 9.44, p<.05) και στο «κλέψιμο» (F 1,553 = 10.29, p<.01), με τα αγόρια να παρουσιάζουν υψηλότερα σκορ σε σχέση με τα κορίτσια. Η τάξη παρουσίασε σημαντική κύρια επίδραση στους παράγοντες, «τέχνη νίκης» (F 2,553 = 5.57, p<.01) με τους μαθητές της Γ τάξης να έχουν υψηλότερα σκορ σε σχέση με τους μαθητές της Α τάξης και στο «κλέψιμο» (F 2,553 =5.93, p<.01), όπου οι μαθητές της Γ τάξης και της Β τάξης εμφανίσανε υψηλότερα σκορ σε σχέση με τους μαθητές της Α τάξης. Επίσης η αθλητική ιδιότητα (αθλητής-μη αθλητής) είχε σημαντική κύρια επίδραση στους παράγοντες, «σεβασμός στους συμπαίκτες» (F 1,553 = 17.39, p<.01) και «τυπικότητες των σπορ» (F 1,553 = 9.14, p<.001), όπου οι μαθητές-αθλητές σημείωσαν υψηλότερες τιμές σε σχέση με τους μαθητές-μη αθλητές. Επιπλέον καταγράφηκε σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ των τριών παραγόντων (φύλο, τάξη, αθλητής) στην διάσταση «τέχνη νίκης» του τίμιου παιχνιδιού (F 2, 553 = 4.43, p<.05). Οι συσχετίσεις φανέρωσαν τις σχέσεις μεταξύ των προσανατολισμών των στόχων, του κλίματος παρακίνησης και των διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. Τα αποτελέσματα έδειξαν ii
ότι ο προσανατολισμός των στόχων στην μάθηση και το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης με έμφαση στην μάθηση, συσχετιζόταν θετικά με το σεβασμό στους συμπαίκτες και το σεβασμό στις τυπικότητες των σπορ και αρνητικά με την τέχνη νίκης και το κλέψιμο. Το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης με έμφαση στην απόδοση συσχετιζόταν θετικά με το κλέψιμο. Συμπερασματικά από την παρούσα έρευνα προκύπτει ότι οι παράγοντες προδιάθεσης (προσανατολισμός των στόχων επίτευξης) και η αντίληψη περιβαλλοντικών παραγόντων (αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης), επηρεάζουν σημαντικά το βαθμό επιδοκιμασίας και εμφάνισης συχνότερων θετικών ή αρνητικών συμπεριφορών του τίμιου παιχνιδιού. Λέξεις κλειδιά: τίμιο παιχνίδι, προσανατολισμός στόχων, κλίμα παρακίνησης, ηθική ανάπτυξη, φυσική αγωγή. iii
ABSTRACT IOANNIS TSIOPAS: Fair play, goal orientations and motivational climate in students of secondary school in a physical education context (Under the supervision of Dr. Maria Hasandra) The purpose of the present study was to examine fair-play behaviours in a physical education context in relation to goal orientations and motivational climate. Participants were 554 students (278 boys and 276 girls) aged 13 to 15 years old. Students completed questionnaires assessing goal orientations, motivational climate and Fair-Play behaviours. Three-way MANOVA was calculated to test for differences in fair-play behaviours between gender, grade, and athletic status (athletes, nonathletes). The results revealed a significant main effect for gender on gamesmanship (F 1,553 = 9.44, p<.05) and cheating (F 1,553 = 10.29, p<.01), with boys scoring higher than girls and a significant main effect for grade on gamesmanship (F 2,553 = 5.57, p<.01), with grade 9 students scoring higher than grade 7 students, and on cheating (F 2,553 =5.93, p<.01) with grade 8 and 9 students scoring higher than grade 7 students. Also the results revealed a significant main effect of athletic status with respect to team-mates (F 1,553 = 17.39, p<.01) and conventions (F 1,553 = 9.14, p<.001), with athletes-students scoring higher than non-athletes. Furthermore, a significant interaction between gender, grade, and athletic status on gamesmanship emerged (F 2, 553= 4.43, p<.05). Correlations were calculated to test relationships between goal orientations, motivational climate and fair-play dimensions. The results revealed that task orientation and mastery climate were positively related to respect for team-mates and respect for conventions and negatively related to gamesmanship and cheating. Performance climate was positively related to cheating. In conclusion, this study found that both dispositional (goal orientation) and perceptions of situational factors (motivational climate) influence students endorsement of prosocial or antisocial behaviors of fair-play. Key words: fair play, goal orientation, motivational climate, moral development, physical education. iv
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής διατριβής νοιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω όλους τους καθηγητές στο διατμηματικό μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών για τους καινούργιους ορίζοντες που μου διεύρυναν αυτά τα τρία χρόνια φοίτησης και μετά από είκοσι χρόνια υπηρεσίας στο χώρο της δημόσιας εκπαίδευσης. Μα πάνω απ όλα οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ στην επιβλέπουσα καθηγήτρια κ. Χασάνδρα Μαρία για την αμέριστη συμπαράστασή της και την υπομονετική καθοδήγησή της για την αρτιότερη συγγραφή της εργασίας. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τους καθηγητές-μέλη της τριμελούς επιτροπής, κ. Παπαϊωάννου Αθανάσιο και Διγγελίδη Νικόλαο, για την βοήθεια και ενθάρρυνση που μου παρείχαν στο ξεκίνημα και στην διαδρομή αυτής της δημιουργικής διαδικασίας. Τις θερμές μου ευχαριστίες τέλος στον κ. Χατζηγεωργιάδη Αντώνη για τις συμβουλές του και την βοήθειά του στην ανάλυση των αποτελεσμάτων. v
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ...ii ABSTRACT..iv ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ..v ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ...vi ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΚΑΙ ΣΧΗΜΑΤΩΝ.viii Κεφάλαιο Πρώτο ΕΙΣΑΓΩΓΗ.1 1.1. Σημασία της έρευνας...4 1.2. Σκοπός της έρευνας.4 1.3. Περιορισμοί της έρευνας..5 1.4. Επεξήγηση των όρων...5 1.5. Στατιστικές υποθέσεις..7 Κεφάλαιο Δεύτερο ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.1. Θεωρίες κινήτρων...8 2.2. Θεωρία του κινήτρου επίτευξης...8 2.3. Θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης-αυτοκαθορισμού,.. 9 εσωτερική-εξωτερική παρακίνηση στον αθλητισμό 2.4. Θεωρία των στόχων επίτευξης..12 2.4.1. Το πολυδιάστατο ιεραρχικό μοντέλο των στόχων επίτευξης.15 2.4.2. Σχέσεις των προσανατολισμών με τις πεποιθήσεις των ατόμων στην φυσική αγωγή και τον αθλητισμό 16 2.4.3. Σχέσεις των προσανατολισμών με τις αντιλήψεις των ατόμων για τους σκοπούς του αθλητισμού και της φυσικής αγωγής..17 2.4.4. Σχέσεις των προσανατολισμών με την εσωτερική παρακίνηση..18 2.5. Κλίμα Παρακίνησης...19 2.5.1. Κλίμα παρακίνησης στο χώρο της εκπαίδευσης..20 2.5.2. Κλίμα παρακίνησης στο χώρο του αθλητισμού...21 2.5.3. Κλίμα παρακίνησης στο χώρο της φυσικής αγωγής...22 2.6. Ηθική Ανάπτυξη Τίμιο Παιχνίδι...25 2.6.1. Σχετικές Θεωρίες της ηθικής ανάπτυξης.26 vi
2.7. Γενική θετική κοινωνική και αντικοινωνική συμπεριφορά 30 2.8. Η σχέση της ηθικής ανάπτυξης με την ηλικία και το φύλο 32 2.9. Στο πλαίσιο του αθλητισμού...36 2.10. Στο πλαίσιο της φυσική αγωγής..39 2.11. Προδιάθεση, κοινωνικοί περιστασιακοί παράγοντες και ηθική ανάπτυξη.41 Κεφάλαιο Τρίτο ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1. Δείγμα..46 3.2. Όργανα μέτρησης-ερωτηματολόγια 46 3.3. Διαδικασία μέτρησης...47 3.4. Σχεδιασμός της έρευνας..48 Κεφάλαιο Τέταρτο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 4.1. Περιγραφικά..50 4.2. Ανάλυση αξιοπιστίας 53 4.3. Συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών 54 4.4. Διαφορές 58 4.4.1. Πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης σχετικά με το τίμιο παιχνίδι.58 4.4.2. Πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης σχετικά με τους στόχους επίτευξης των μαθητών 59 4.4.3. Πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης σχετικά με την αντίληψη των μαθητών ως προς την έμφαση που δίνει ο εκπαιδευτικός σε στόχους επίτευξης 60 4.5 Post hoc ανάλυση...60 Κεφάλαιο Πέμπτο ΣΥΖΗΤΗΣΗ...64 Κεφάλαιο Έκτο ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ..74 6.1. Περιορισμοί και δυνατά σημεία σε σχέση με την βιβλιογραφία...75 6.2. Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες..75 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...77 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1...102 vii
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά ατόμων των δύο διαφορετικών προσωπικών προσανατολισμών.14 Πίνακας 2. Χαρακτηριστικά ατόμων με διαφορετική αντίληψη για το κλίμα παρακίνησης....20 Πίνακας 3. Παραδοσιακές ψυχολογικές προσεγγίσεις της ηθικής ανάπτυξης..26 Πίνακας 4. Παρουσίαση των σταδίων της ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg...29 Πίνακας 5. Αριθμός των μαθητών...50 Πίνακας 6. Ικανοποίηση των μαθητών στη φυσική αγωγή..50 Πίνακας 7. Αθλητική κατάσταση των μαθητών...51 Πίνακας 8. Συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες.51 Πίνακας 9. Τύπος αθλήματος...51 Πίνακας 10.Συχνότητα εμφάνισης της συμμετοχής των μαθητών στα αθλήματα...51 Πίνακας 11. Συγκεντρωτικός πίνακας με την ανάλυση αξιοπιστίας για όλους τους παράγοντες του ερωτηματολογίου με το τεστ a του Cronbach.53 Πίνακας 12. Συσχετίσεις όλων των μεταβλητών..57 Πίνακας 13. Ανάλυση διαφορών όλων των εξαρτημένων μεταβλητών...62 Πίνακας 14. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των εξαρτημένων μεταβλητών ως προς το φύλο, την τάξη και την αθλητική ιδιότητα...63 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1. Το συνεχές του αυτοκαθορισμού και οι τύποι παρακίνησης..11 viii
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Φυσική Αγωγή στην Εκπαίδευση έχει να επιτελέσει ένα σημαντικό και πολύπλευρο έργο. Το αναλυτικό πρόγραμμα του ΥΠ.Ε.Π.Θ (1997) συγκεκριμενοποιεί το έργο αυτό θέτοντας τους επιμέρους σκοπούς του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής που η εκπλήρωσή τους θα συμβάλλει στο γενικό επιτελούμενο έργο της παιδείας-αγωγής. Οι στόχοι αυτοί της Φ.Α. για το Γυμνάσιο είναι: α) βιολογικός-υγιεινός, β) κινητικός-εκφραστικός, γ) κοινωνικός-ηθικός, δ) βιωματικός και πνευματικόςγνωστικός. Συγκεκριμένα στο κοινωνικό-ηθικό στόχο αναφέρει ότι: «αυτός καλλιεργείται κυρίως με τις ομαδικές αθλητικές δραστηριότητες, όπως είναι οι αθλοπαιδιές. Αλλά και στα άλλα αθλήματα μπορεί το μάθημα να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να καλλιεργηθεί το κοινωνικό και ηθικό στοιχείο. Πρέπει πάντως να τονιστεί ότι η καλλιέργεια των παραπάνω δύο στοιχείων δεν γίνεται αυτόματα και οι καθηγητές Φ.Α. πρέπει να τη θέτουν σαν επί μέρους στόχο του ημερήσιου προγράμματος και να προσπαθούν προγραμματισμένα να δημιουργούν συνθήκες και ευκαιρίες, μέσα από τις οποίες να μπορεί να τονιστεί το κοινωνικό και ηθικό στοιχείο. Η καλλιέργεια αρετών όπως, θέληση, επιμονή, υπομονή, θάρρος, αυτοκυριαρχία, αυτοπεποίθηση, αγωνιστικότητα, τιμιότητα, συνεργασία, αλληλεγγύη, ομαδικό πνεύμα, αξιοκρατία, δικαιοσύνη, αυτοπειθαρχία υπευθυνότητα, σεβασμός των αντιπάλων, μετριοφροσύνη, σωστή αντιμετώπιση της νίκης και της ήττας, είναι από τις αρετές που μπορούν και πρέπει να καλλιεργούνται για την εκπλήρωση του στόχου αυτού». Η ηθική είναι ριζωμένη στην κοινωνία και την ανθρώπινη ψυχή. Εμφανίστηκε από τότε που ο άνθρωπος άρχισε να ζει σε ομάδες και το ένα άτομο μπορούσε να επηρεάζει το άλλο. Η ηθική, με βάση την κλασική Ελληνική σημασία, εμφανίζεται σαν δεξιότητα να αποφασίζει ποιο είναι το σωστό και ποιο είναι το λάθος. Ο Πλάτων (427-347 π.χ.) σύμφωνα με τον Παπανούτσο (1995) πίστευε ότι όποιος γνωρίζει το καλό, είναι καλός και πράττει το καλό και επομένως κανένας δεν είναι κακός με την θέλησή του αλλά μόνο από άγνοια. Για τον Αριστοτέλη (384-322 π.χ.) η ηθική δεν περιορίζεται στο ατομικό επίπεδο αλλά και σε κοινωνικό. Έτσι αναζήτησε την ηθική τελείωση του ανθρώπου στον οργανωμένο ομαδικό βίο και μελέτησε όλες τις μορφές επικοινωνίας, αποδίδοντας κορυφαία σημασία στη φιλία που με ιδιαίτερο ζήλο και προσωπική θέρμη την ερμήνευσε ως ηθικό φαινόμενο σε κάθε πτυχή της ατομικής και της κοινωνικής ζωής. Η ηθική ουσιαστικά είναι εκείνο το μέρος της 1
προσωπικότητας που εκφράζει το δεσμό του ατόμου με την κοινωνία (Hoffman, 1992), και αποτελείται από κανόνες, έθιμα ή αρχές που ρυθμίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά προς τους άλλους ανθρώπους, συμπεριφορά που επηρεάζει την ανθρώπινη ευημερία. Στην σημερινή εποχή, καθημερινή είναι η αναφορά και χρήση της στην πολιτική, την οικονομία και γενικότερα στην κοινωνία για την εξασφάλιση δευτερευόντων ιδεών, όπως την δημιουργία θεσμών, ρόλων και πράξεων (Rest, Bebeeau, & Volker, 1986). Υπάρχει και στον αθλητισμό, παρουσιάζοντας τους αγώνες σαν μια λειτουργία της κοινωνίας, όπου είναι αισθητή η παρουσία της ηθικής, κάτι όμως που δεν διαπιστώνεται να υπάρχει στον καθένα που συμμετέχει στον αθλητισμό (Turiel, 1983). Κατά τους Shields και Bredemeier (1995), η φυσική αγωγή είναι πιθανώς το σημαντικότερο πλαίσιο σωματικής δραστηριότητας που αποτελεί το ιδανικότερο περιβάλλον για την ανάπτυξη του ηθικού χαρακτήρα. Κατ αρχήν η φυσική αγωγή είναι λιγότερο εμπορευματοποιημένη από τον οργανωμένο αθλητισμό και δίνει μικρότερη έμφαση στη νίκη. Επίσης παρέχει ένα άριστο πλαίσιο για την ηθική ανάπτυξη, επειδή οργανώνεται και χτίζεται από ένα εκπαιδευμένο παιδαγωγόεκπαιδευτικό. Ειδικότερα η ηθική εκπαίδευση των παιδιών μέσω του μαθήματος της φυσικής αγωγής δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά για απόκτηση ικανότητας για ηθικές κρίσεις, ανάληψη ρόλων, αίσθηση ευθύνης και ανάπτυξη στοργής (ενδιαφέροντος) για τους άλλους ανθρώπους (Telama, 1999). Ανεξάρτητα όμως από το ποιος στόχος πρέπει να είναι πρώτος, εκείνο που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι να κατανοηθεί ότι σε κάθε διδακτική μονάδα εκτός από τον κινητικό ή βιολογικό στόχο, ταυτόχρονα εμφανίζεται και ένας άλλος «υποχρεωτικός» στόχος, αυτός της κοινωνικοηθικής συμπεριφοράς. Άλλωστε, είναι γνωστό ότι η διαδικασία διδασκαλία-μάθηση είναι μια συνεχής αλληλεπίδραση μεταξύ της συμπεριφοράς του δασκάλου και της συμπεριφοράς του μαθητή (Mosston & Ashworth, 1986). Έτσι ο διδάσκων, όταν διδάσκει κινητικές δεξιότητες ή παιχνίδια, πρέπει να προσέχει την κοινωνική και ηθική συμπεριφορά των μαθητών και όχι απλώς μόνο τη κινητική τους απόδοση. Για παράδειγμα, ο διδάσκων μπορεί να σταματήσει ένα παιχνίδι αθλοπαιδιάς και να ρωτήσει τους μαθητές, «πιστεύετε ότι είναι σωστό να περνάτε την μπάλα συνέχεια στους καλούς παίχτες;» 2
Οι απόψεις βέβαια σχετικά με την επίδραση γενικότερα του αθλητισμού, στην ηθική ανάπτυξη είναι αντιφατικές. Από την μία πλευρά επικρατεί η άποψη ότι o αθλητισμός επηρεάζει τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων, επικαλούμενοι διάφορες ιστορίες και καταστάσεις που συμβαίνουν στον αθλητισμό, όπως η αθλητική επιθετικότητα, η χρήση παράνομων φαρμάκων. Ενώ από την άλλη επικρατεί η άποψη ότι ο αθλητισμός διαμορφώνει τον χαρακτήρα των ατόμων, δηλαδή επηρεάζει προσωπικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα των συμμετεχόντων (Shields & Bredemeier, 1995). Η άποψη όμως που φαίνεται να επικρατεί είναι ότι ο χαρακτήρας δε χτίζεται αυτόματα, αλλά με την επίδραση ενός συνόλου παραγόντων που υπάρχουν στον αθλητισμό καθώς και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Ο ευρύτερα διαδεδομένος όρος που χρησιμοποιείται σήμερα για να εκφράσει την ηθική συμπεριφορά και το «ευ αγωνίζεσθαι» στον αθλητισμό είναι το τίμιο παιχνίδι (fair play). Με αυτόν τον όρο αναδεικνύεται η άποψη ότι τα σπορ πρέπει να χρησιμοποιούνται για να διδάξουν θετικές ηθικές και κοινωνικές αξίες. Έτσι προφανώς το τίμιο παιχνίδι απορρίπτει στοιχεία που εμφανίζονται στο όνομα της νίκης. Όταν ο στόχος στον αθλητισμό είναι η επίτευξη της νίκης με κάθε μέσο, τότε η παραβίαση των κανόνων του παιχνιδιού, η εξαπάτηση του διαιτητή, το σκληρό αντιαθλητικό παιχνίδι και η άσκηση βίας είναι στοιχεία που δεσπόζουν στον συγκεκριμένο περιβάλλον. Αξίζει εδώ να σημειώσουμε ότι ενώ το παιχνίδι στη φυσική αγωγή δεν είναι πολύ ανταγωνιστικό, ωστόσο το κλίμα παρακίνησης μπορεί να είναι αρκετά ανταγωνιστικό προκαλώντας με αυτό τον τρόπο διαφοροποιήσεις στη συμπεριφορά που ακολουθεί σε τέτοια περιβάλλοντα. Συνεπώς η προδιάθεση των ατόμων (π.χ. ο προσανατολισμός για την επίτευξη του στόχου), αλλά και οι περιβαλλοντικοί περιστασιακοί παράγοντες (π.χ. το κλίμα παρακίνησης που διαμορφώνεται από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τους προπονητές ή παράγοντες των ομάδων, τους συνομηλίκους) αποτελούν ουσιώδεις παράγοντες στη διαμόρφωση της ηθικής ανάπτυξης στα πλαίσια της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού (Ames, 1992b). To κλίμα παρακίνησης είναι ένας περιστασιακός παράγοντας, ο οποίος μπορεί να χωριστεί σε στοιχεία, όπως σε στόχους «δεξιότητας» και «απόδοσης». Ο προσανατολισμός στο κλίμα της «δεξιότητας» ενισχύει και ενθαρρύνει τη θέληση για μάθηση μέσα από την πράξη και τη διάθεση για επιμονή. Ενώ ένα κλίμα που είναι επικεντρωμένο στην «απόδοση» διευκολύνει τα συναισθήματα της 3
ικανοποίησης που προέρχονται από την επίδειξη της ανωτερότητας σε ότι αφορά τις ικανότητες των μελών μιας ομάδας ή ενός αντιπάλου και ενισχύει συμπεριφορές όπως σκληρό παιχνίδι και εξαπάτηση στην εφαρμογή των κανόνων (Roberts & Ommundsen,1996). 1.1. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Στο χώρο του αθλητισμού πολλές έρευνες αξιολογήσανε και τονίσανε τη σημαντικότητα της σχέσης των διαφόρων παραγόντων, όπως το κλίμα παρακίνησης των «σημαντικών άλλων» (προπονητών, παραγόντων) και των προσωπικών προσανατολισμών στόχων για επίτευξη, με την εμφάνιση ηθικών συμπεριφορών των νεαρών αθλητών-μαθητών. Για πρώτη φορά ίσως στο περιβάλλον του μαθήματος της φυσικής αγωγής, επιχειρήθηκε να διερευνηθεί η σημαντικότητα της σχέσης, του προσανατολισμού των στόχων επίτευξης των μαθητών και του κλίματος παρακίνησης από τον καθηγητή φυσικής αγωγής, με την εμφάνιση εκδήλωσης ηθικών συμπεριφορών από μαθητές των τριών Γυμνασιακών τάξεων. Επίσης η παρούσα έρευνα προσπάθησε να δώσει μια απάντηση στο αμφιλεγόμενο θέμα της ύπαρξης ή όχι διαφορών μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, στην εμφάνιση συμπεριφορών τίμιου παιχνιδιού. Τα συμπεράσματα επομένως από την παρούσα έρευνα θα μπορέσουν να λειτουργήσουν συμβουλευτικά για τους εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής ως προς τον καλύτερο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και να οδηγήσουν σε μια ουσιαστική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 1.2 ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να καλύψει το κενό στη γνώση της σημαντικότητας της σχέσης μεταξύ της προδιάθεσης (τον προσανατολισμό για την επίτευξη του στόχου) και των περιβαλλοντικών περιστασιακών παραγόντων (το κλίμα παρακίνησης που επικρατεί στο μάθημα της φυσικής αγωγής) με την εμφάνιση θετικών ή αρνητικών συμπεριφορών του τίμιου παιχνιδιού 4
1.3. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1) Η παρούσα έρευνα αφορά μόνο μαθητές, -τριες των τριών τάξεων του Γυμνασίου (Α Β Γ ). Γι αυτό δεν μπορεί να είναι σε θέση να γνωρίζει εάν τα συμπεράσματα που προέκυψαν, έχουν όμοια αναφορά σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. 2) Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας συγκεντρώθηκαν από τις απαντήσεις που δώσανε οι μαθητές, σε κλειστή μορφή (closed form) ερωτηματολογίων και χωρίς την παρουσία των καθηγητών τους. Επίσης τα ερωτηματολόγια είναι μετρήσεις αυτόαναφοράς (self-reported measures) και τα αποτελέσματα των αναλύσεων αφορούν τους συμμετέχοντες. 1.4. ΕΠΕΞΗΓΗΣΗ ΟΡΩΝ Ηθικός διαλογισμός (moral reasoning): Ηθικός διαλογισμός θα μπορούσε να οριστεί η πορεία της σκέψης που οδηγεί σε συμπεράσματα ή σε λύση προβλημάτων με βάση τις ηθικές αρχές. Τίμιο παιχνίδι-δίκαιο παιχνίδι (fair play): Σημαντική δυσκολία έχει αναφερθεί για να καθοριστεί ο ακριβής ορισμός του. Είναι συνήθως χρησιμοποιημένος για να δηλώσει την ανάπτυξη των ηθικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών μέσα από τα σπορ. Οι Shields & Bredemeier (1994) καθόρισαν το τίμιο παιχνίδι στον αθλητισμό σαν μια αρετή που συμβάλλει στην ώθηση του ανταγωνισμού με βάση τους στόχους και της αρχές της ηθικής. Σεβασμός στους συμπαίκτες (respect to teammates): καθορίζει θετικές συμπεριφορές όπως: φραστική υποστήριξη, δημόσια αναγνώριση του καλού παιχνιδιού, καθώς επίσης βοήθειας και συμπάθειας στους συμπαίκτες. Σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ (respect to conventions): Πρόκειται για θετικές κοινωνικές συμπεριφορές όπως, συγχαίρω αντιπάλους και συμπαίκτες μετά το παιχνίδι, αναγνωρίζω την καλή προσπάθεια του αντιπάλου, είμαι ένας καλός ηττημένος. Τέχνη νίκης (Gamesmanship): Θεωρείται η χρήση κάθε νόμιμου ωστόσο, ηθικά αμφιβόλου σχεδιασμού τακτικής για την παρενόχληση-αναστάτωση του αντιπάλου, όπως εφαρμογή στρατηγικών, χρησιμοποιώντας τους κανόνες για να αποκτήσει πλεονέκτημα, χωρίς όμως αυτό να θεωρείται παραβίαση κανόνα ή κλέψιμο (π.χ. μιλάω περιπαιχτικά στον αντίπαλο, προσποιούμαι έναν τραυματισμό). 5
Κλέψιμο (Cheating): Είναι η προσπάθεια να παραβιαστούν οι κανόνες του παιχνιδιού, αποφεύγοντας τον εντοπισμό και την τιμωρία. Θετική κοινωνική συμπεριφορά (prosocial behavior): Θεωρείται η συμπεριφορά ενός ατόμου που επιδιώκει να βοηθήσει ή να ωφελήσει τον συνάνθρωπό του, με στοιχεία όπως της συνεισφοράς, του αλτρουϊσμού και της συμπάθειας. Αρνητική κοινωνική συμπεριφορά (antisocial behavior): Θεωρείται η συμπεριφορά στην οποία το άτομο επιδιώκει να βλάψει και να πάρει υπεροχή από ένα άλλο άτομο. Εξωτερική παρακίνηση (extrinsic motivation): Είναι η παρακίνηση που προέρχεται από εξωτερικές πηγές π.χ., η συμμετοχή σε δραστηριότητες, επειδή υπάρχουν εξωτερικές αμοιβές. Εσωτερική παρακίνηση (intrinsic motivation): Είναι η παρακίνηση που προέρχεται από εσωτερικές πηγές. Π.χ., η συμμετοχή σε δραστηριότητες για την ψυχαγωγία και την ικανοποίηση που αυτές παρέχουν. Κίνητρα (motives): Μια εσωτερική κατάσταση (σχετικά σταθερή) ενεργοποίησης και κατεύθυνσης της συμπεριφοράς του ατόμου προς ένα στόχο. Κλίμα παρακίνησης (motivational climate): Ο όρος αφορά στο ψυχολογικό κλίμα που δημιουργείται από το περιβάλλον (εκπαιδευτικοί, γονείς, προπονητές κ.λπ.) και επηρεάζει την ποιότητα και την ποσότητα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών της ομάδας, όπως επίσης και τους προσωπικούς προσανατολισμούς των ανθρώπων. Διακρίνεται σε ανταγωνιστικό κλίμα με στόχο την επίδοση και σε εκπαιδευτικό με στόχο τη μάθηση και την προσωπική βελτίωση των μαθητών. Κοινωνική αποδοχή (σχέσεις με συνομηλίκους) (social acceptance): Ο όρος αφορά στις σχέσεις του παιδιού με τους συμμαθητές του. Η αυτοαντίληψη της κοινωνικής αποδοχής αναφέρεται στην αντίληψη του παιδιού για το βαθμό αποδοχής του από τους συνομηλίκους του, αλλά και στη δημοτικότητά του. Παρακίνηση (motivation): Αναφέρεται στους παράγοντες που ενεργοποιούν και κατευθύνουν τη συμπεριφορά ενός ατόμου προς την επίτευξη ενός σκοπού. Προσανατολισμοί στόχου (goal orientations): Αναφέρεται στους προσωπικούς προσανατολισμούς του ατόμου. Δηλαδή στον τρόπο που τα άτομα κρίνουν την ικανότητά τους. Όταν τα άτομα κρίνουν την ικανότητά τους σε σχέση με τους άλλους, ονομάζεται προσανατολισμός στο «εγώ». Όταν τα άτομα κρίνουν την 6
ικανότητά τους με βάση την προσωπική τους βελτίωση, ονομάζεται προσανατολισμός στο «έργο». 1.5. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Με βάση τα αποτελέσματα και πορίσματα της υπάρχουσας βιβλιογραφίας στο χώρο του αθλητισμού, στοιχειοθετείτε η εμφάνιση ηθικών συμπεριφορών του ατόμου να επηρεάζεται από τους διάφορους περιβαλλοντικούς περιστασιακούς παράγοντες (κλίμα παρακίνησης του εκπαιδευτή) και τον παράγοντα προδιάθεσης (προσωπικό προσανατολισμό των στόχων). Συνεπώς στην παρούσα έρευνα δύναται να οριστούν οι παρακάτω μηδενικές και εναλλακτικές υποθέσεις. Μηδενικές Υποθέσεις: Οι προσωπικοί προσανατολισμοί των στόχων επίτευξης του μαθητή δεν έχουν στατιστικά σημαντική σχέση με την εμφάνιση συμπεριφορών τίμιου παιχνιδιού από τους μαθητές. Το κλίμα παρακίνησης που δημιουργείται από τον καθηγητή ΦΑ δεν σχετίζεται στατιστικά σημαντικά με την εμφάνιση συμπεριφορών τίμιου παιχνιδιού από τους μαθητές. Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ κοριτσιών και αγοριών στην εμφάνιση θετικών ή αρνητικών συμπεριφορών του τίμιου παιχνιδιού. Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των τριών τάξεων του Γυμνασίου στην εμφάνιση θετικών ή αρνητικών συμπεριφορών του τίμιου παιχνιδιού. Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μαθητών-αθλητών και των μαθητών- μη αθλητών, στην εμφάνιση θετικών ή αρνητικών συμπεριφορών του τίμιου παιχνιδιού. Εναλλακτικές Υποθέσεις: Οι προσωπικοί προσανατολισμοί των στόχων επίτευξης του μαθητή σχετίζονται στατιστικά σημαντικά με την εμφάνιση συμπεριφορών τίμιου παιχνιδιού από τους μαθητές. Το κλίμα παρακίνησης που δημιουργείται από τον καθηγητή ΦΑ παρουσιάζει στατιστικά σημαντική σχέση με την εμφάνιση συμπεριφορών τίμιου παιχνιδιού. 7
Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ αγοριών-κοριτσιών στην εμφάνιση θετικών ή αρνητικών συμπεριφορών του τίμιου παιχνιδιού. Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών τάξεων του Γυμνασίου στην εμφάνιση θετικών ή αρνητικών συμπεριφορών του τίμιου παιχνιδιού. Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών-αθλητών και μαθητών- μη αθλητών, στην εμφάνιση θετικών ή αρνητικών συμπεριφορών τίμιου παιχνιδιού. 2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.1. Θεωρία των κινήτρων Ο όρος παρακίνηση ερμηνεύεται ως «κίνηση προς κάτι» και αναφέρεται στο τι είναι αυτό που ενεργοποιεί και κατευθύνει την ανθρώπινη συμπεριφορά, αλλά και στον τρόπο που διατηρείται αυτή η συμπεριφορά. Οι αρχικές προσπάθειες των ερευνητών να εξηγήσουν τους λόγους συμμετοχής του ανθρώπου σε χώρους επίτευξης (όπως ο αθλητισμός), ερμήνευσαν την παρακίνηση ως έκφραση των εσωτερικών αναγκών και ορμών του. Η πρώτη άποψη θεωρούσε ότι το κίνητρο επίτευξης ήταν απόρροια μιας εσωτερικής κατάστασης του ατόμου για δράση. Η άποψη αυτή έχει τις ρίζες της στις αρχικές θεωρίες των κινήτρων, οι οποίες έδιναν έμφαση στην ικανοποίηση βασικών αναγκών του ατόμου, όπως η πείνα και η δίψα (Woodworth, 1918). Οι πιο σύγχρονες θεωρίες υιοθετούν τη γνωστική προσέγγιση και ερμηνεύουν την παρακίνηση με βάση γνωστικές διαδικασίες, όπως οι σκέψεις, οι αντιλήψεις και οι στόχοι. Αυτό σημαίνει ότι η παρακίνηση καθορίζεται από τις αντιλήψεις αλλά και τις προσδοκίες του ανθρώπου για τα μελλοντικά γεγονότα. 2.2. Θεωρία του κινήτρου επίτευξης Η πιο παλιά θεωρία ξεκίνησε από τον Henry Murray (1938), ο οποίος θεώρησε ότι η ανάγκη για επίτευξη είναι μία από τις είκοσι βασικές ανάγκες του ανθρώπου. Ο Murray κατασκεύασε το Thematic Appreciaption Test (TAT) που βελτιώθηκε αργότερα από τους McLelland, Atkinson, Russel και Lowell (1953). Οι παραπάνω ερευνητές ανέπτυξαν τη θεωρία του κινήτρου επίτευξης (Achievement motivation) εξηγώντας τη συμπεριφορά του ατόμου σε συγκεκριμένο περιβάλλον, όπου υπάρχει ο παράγοντας της επιδίωξης της επιτυχίας με δύο εσωτερικά κίνητρα: Το κίνητρο της 8
επιδίωξης της επιτυχίας και το κίνητρο της αποφυγής της αποτυχίας. Η θεωρία αυτή αποτελεί σταθμό ανάμεσα στις παλαιότερες θεωρίες που υποστηρίζουν την ύπαρξη εγγενών ψυχολογικών αναγκών και σε εκείνες που τονίζουν το ρόλο του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση του ατόμου ( Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997). Κατά τους ερευνητές, η ελπίδα για επιτυχία και η προσδοκία της δόξας και της τιμής από την επίτευξη της επιτυχίας ενθαρρύνουν τα άτομα με προσανατολισμό στην επιτυχία να προσεγγίσουν και να αναλάβουν κάποιο έργο. Από την άλλη πλευρά, άτομα με προσανατολισμό στην αποτυχία αποφεύγουν να αναλάβουν έργα που πιθανόν να τους οδηγήσουν στην αποτυχία. Έτσι, μπορεί να απαντηθεί το ερώτημα γιατί κάποια άτομα επιλέγουν εύκολες δραστηριότητες, όπου η επιτυχία είναι εξασφαλισμένη, ενώ άλλα άτομα εμπλέκονται σε έργα, όπου η αποτυχία και η επιτυχία είναι εξίσου πιθανά ενδεχόμενα (Covington, 2000). Σύμφωνα με τη θεωρία, η τελική στάση του ατόμου, όσον αφορά στην επιδίωξη της επιτυχίας ή στην αποφυγή της αποτυχίας, θα εξαρτηθεί από το πόσο υψηλά ή χαμηλά κίνητρα επίτευξης έχει. Η τάση, όμως, για προσέγγιση της επιτυχίας ή αποφυγής της επιτυχίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τα ευχάριστα ή δυσάρεστα συναισθήματα που βιώνει το άτομο, εξαιτίας αυτών των εμπειριών. Οι προβλέψεις της θεωρίας που αφορούν στην παρακίνηση των ατόμων με ισχυρά κίνητρα επιτυχίας υποστηρίχθηκαν από την επιστημονική έρευνα, δεν επαληθεύθηκαν όμως πάντα οι προβλέψεις της για τα άτομα με χαμηλά κίνητρα επίτευξης. Ωστόσο, αν και η θεωρία της ανάγκης για επιτυχία επικρίθηκε, επειδή δεν είχε διαπολιτισμική ισχύ και επειδή δεν ελάμβανε υπόψη το ρόλο της αντίληψης που έχουν οι άνθρωποι για τον εαυτό τους, είναι σίγουρο ότι επηρέασε σύγχρονες θεωρίες που αναφέρονται στην παρακίνηση. 2.3. Θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης αυτοκαθορισμού Πρόσφατα, η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης (Deci & Ryan, 1985), εξελίχθηκε και μετονομάσθηκε σε θεωρία του αυτοκαθορισμού (Deci 1992; Deci & Ryan, 1991,1995; Ryan & Deci, 2000). Σύμφωνα με τη θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης (cognitive evaluation theory), γεγονότα που προάγουν τις αντιλήψεις της ικανότητας του ατόμου αναμένεται να αυξήσουν την εσωτερική του παρακίνηση, ενώ γεγονότα που περιορίζουν τις αντιλήψεις αυτές μειώνουν την εσωτερική παρακίνηση. Επίσης εάν τα γεγονότα οδηγούν στην αντίληψη απουσίας ικανοτήτων, τότε δεν υπάρχει παρακίνηση. Στη θεωρία υποστηρίζεται ακόμη ότι, κατά την 9
αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, η εσωτερική παρακίνηση μεγιστοποιείται όταν τα άτομα αισθάνονται ικανά και αυτoκαθοριζόμενα (Deci & Ryan, 1985). Η θεωρία του αυτοκαθορισμού (self-determination theory), η οποία αποτελεί την εξέλιξη της προηγούμενης θεωρίας, παρεμβάλλει ανάμεσα στην εσωτερική παρακίνηση και τη μη παρακίνηση τέσσερα είδη εξωτερικά παρακινούμενων συμπεριφορών. Υπάρχει δηλαδή μια συνέχεια, από την εσωτερική παρακίνηση που προέρχεται από ένα περιβάλλον υψηλού αυτοκαθαρισμού, προς τη μη παρακίνηση με ένα συνεχώς μειούμενο περιβάλλον αυτοκαθορισμού, και αντίστροφα. Επομένως τα άτομα παρακινούνται είτε εσωτερικά είτε εξωτερικά. Υπάρχουν όμως και άτομα τα οποία βιώνουν έλλειψη παρακίνησης. Για παράδειγμα, ένα άτομο που ασχολείται με μια δραστηριότητα, επειδή απλώς τον ευχαριστεί, θεωρείται ότι είναι εσωτερικά παρακινούμενο. Αντίθετα, όταν ένα άτομο ασχολείται με μια δραστηριότητα για την αμοιβή ή τον έπαινο, θεωρείται εξωτερικά παρακινούμενο. Τα μη παρακινούμενα άτομα δεν παρακινούνται ούτε εσωτερικά ούτε εξωτερικά, επειδή νιώθουν ότι δεν είναι ικανά να ασκήσουν έλεγχο στις καταστάσεις. Για το λόγο αυτό δεν προσπαθούν. Όμως σύμφωνα με τη θεωρία, η εσωτερική παρακίνηση μπορεί να αναπτυχθεί μόνο σε ένα περιβάλλον αυτοκαθορισμού ή αυτονομίας και η αυτονομία αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της αληθινής αυτοεκτίμησης. Οι Deci και Ryan (1995) διακρίνουν την έννοια της αυτοεκτίμησης σε γνήσια (true) και εξαρτώμενη (contingent) αυτοεκτίμηση. Η εξαρτώμενη αυτοεκτίμηση αναπτύσσεται, όταν για την εκδήλωση μιας συμπεριφοράς μεσολαβούν εξωτερικά κίνητρα ή εσωτερική πίεση. Για παράδειγμα, από εσωτερική πίεση διακατέχεται ένας μαθητής, όταν προσπαθεί να επιτύχει κάτι το οποίο θεωρείται σημαντικό από τους συμμαθητές του ή από τους γονείς του. Αντίθετα, η γνήσια αυτοεκτίμηση βασίζεται στην σταθερή αίσθηση του εαυτού και αναπτύσσεται σε ένα περιβάλλον, όπου το άτομο μπορεί να ενεργήσει αυτόνομα. Οι τύποι παρακίνησης που περιλαμβάνει η θεωρία, ξεκινώντας από τον λιγότερο προς τον περισσότερο αυτοκαθοριζόμενο τύπο, είναι η απουσία παρακίνησης (amotivation),η εξωτερική ρύθμιση (external regulation), η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (introjected regulation), η ταυτοποιημένη ρύθμιση (identified regulation), η ολοκληρωμένη ρύθμιση (integrated regulation), και η εσωτερική παρακίνηση (intrinsic motivation) (Vallerand, 1997; Vallerand & Losier, 1999). 10
Το μοντέλο με τους τύπους παρακίνησης στον αθλητισμό εμφανίζεται στο Σχήμα 1. Εσωτερική και εξωτερική παρακίνηση στο αθλητισμό Χωρίς Εσωτερικά κίνητρα Εξωτερικά κίνητρα κίνητρα Απουσία κινήτρων Εξωτερική παρακίνηση Ενδοπρ/μενη παρακίνηση Ταυτοπ/μένη παρακίνηση Ολοκ/μένη παρακίνηση - Γνώση - Επίτευξη - Ερεθίσματα Σχήμα 1. Το συνεχές του αυτοκαθορισμού και οι τύποι παρακίνησης (προσαρμοσμένο από Vallerand & Losier, 1999) Η εξωτερική ρύθμιση αποτελεί τον πρώτο τύπο της εξωτερικής παρακίνησης. Η συμπεριφορά καθορίζεται από εξωτερικές πηγές (αμοιβές ποινές). Αν και οι εξωτερικά ρυθμιζόμενες συμπεριφορές παρακινούν, δεν είναι αυτοκαθοριζόμενες. Έτσι, δεν βοηθούν τις σχέσεις στο κοινωνικό περιβάλλον, ούτε είναι πιθανό να φέρουν την αίσθηση της αυτονομίας στην αυτοαντίληψη του ατόμου. Η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση αποτελεί τον δεύτερο τύπο εξωτερικής παρακίνησης. Η εξωτερική πηγή αντικαθίσταται από μια εσωτερικά ελεγχόμενη πηγή, η οποία όμως οδηγεί τα άτομα να εκτελέσουν μια συμπεριφορά, εξαιτίας μιας εσωτερικής πίεσης όπως η ενοχή, η υποκρισία, η ντροπή (συμμετέχω για να μη νιώθω άσχημα, γιατί αλλιώς θα ντρέπομαι). Όπως η εξωτερική ρύθμιση, έτσι και η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση είναι απίθανο να οικοδομήσει την αίσθηση της αυτονομίας. Ο τρίτος τύπος εξωτερικής παρακίνησης είναι η ταυτοποιημένη ρύθμιση. Οι συμπεριφορές δεν καθορίζονται από εξωτερικούς παράγοντες. Τα άτομα ενεργούν για προσωπικούς λόγους χωρίς απαραίτητα να ευχαριστούνται με αυτό που κάνουν (όταν κάποιος αθλείται επειδή το θεωρεί πολύ σημαντικό, χωρίς απαραίτητα να το διασκεδάζει). Στον τέταρτο τύπο εξωτερικής παρακίνησης που είναι η ολοκληρωμένη ρύθμιση, τα άτομα ενεργούν σύμφωνα με αυτά που αναγνωρίζουν και θεωρούν σπουδαία. Η συμπεριφορά ενσωματώνεται σε ένα πλαίσιο που εκφράζει τις αντιλήψεις του ατόμου («κάνω αθλητισμό για να αναπτύξω κοινωνικές επαφές»). Αν και η ταυτοποιημένη καθώς και η ολοκληρωμένη ρύθμιση θεωρούνται τύποι της εξωτερικής παρακίνησης, μαζί με την εσωτερική παρακίνηση αποτελούν τη βάση για την έρευνα του αυτοκαθορισμού, για την ανάπτυξη και διατήρηση της υγιούς αίσθησης του εαυτού (Rigby, Deci, Patrick, & Ryan, 1992). Οι συμπεριφορές που 11
προέρχονται από αυτούς τους τύπους παρακίνησης, δίνουν την δυνατότητα στο άτομο να αισθάνεται ανεξάρτητο, αποτελεσματικό και με αυτοπεποίθηση. Οι εσωτερικά παρακινούμενες συμπεριφορές χαρακτηρίζονται από την έμφυτη ευχαρίστηση στη γνώση, από την εκπλήρωση και τη διέγερση (Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal, & Vallieres, 1992). Έρευνες που έχουν εξετάσει τη σχέση του αυτοκαθορισμού της συμπεριφοράς με τα επακόλουθα της εσωτερικής παρακίνησης (π.χ. ενδιαφέρον, προσπάθεια), έδειξαν ότι ο βαθμός αυτοκαθορισμού έχει θετική σχέση με τα επακόλουθα της παρακίνησης (Enzle, Wright, & Redondo, 1996; Williams & Deci, 1996; Williams, Grow, Freedman, Ryan, & Deci, 1996). Πιο συγκεκριμένα, στο χώρο της φυσικής δραστηριότητας, ο υψηλός βαθμός αυτοκαθορισμού είχε θετική σχέση με την εσωτερική πρόθεση για συμμετοχή, με μακροπρόθεσμη συμμετοχή σε άσκηση, καθώς και με εκδήλωση μεγαλύτερου ενδιαφέροντος και προσπάθειας κατά τη διάρκεια της άσκησης (Li, 1999). Φαίνεται λοιπόν ότι για να ενισχυθεί η εσωτερική παρακίνηση του ατόμου, πρέπει να του δοθεί μια αίσθηση αυτονομίας. Να του δοθεί δηλαδή η δυνατότητα να επιλέξει το περιεχόμενο, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο θα ασχοληθεί με κάποια δραστηριότητα (Frederick & Ryan, 1995; Goudas, Biddle, & Fox, 1994a; Goudas, Biddle, & Underwood, 1995). 2.4 Θεωρία των στόχων επίτευξης Η θεωρία των στόχων επίτευξης (achievement goal theory) αναπτύχθηκε από τον Nicholls (1984a, 1984b, 1989) και εξετάζει τα κίνητρα με βάση την εκπλήρωση των ατομικών στόχων στους χώρους που δραστηριοποιούνται τα άτομα (εκπαίδευση, αθλητισμός, επάγγελμα κ.λπ.). Η βασική θέση της θεωρίας είναι ότι τα άτομα δραστηριοποιούνται στους συγκεκριμένους χώρους με σκοπό να επιδείξουν ικανότητα. Η άποψη αυτή έρχεται σε συμφωνία με τη θεωρία του White (1959), αλλά και με τη θεωρία των κινήτρων για ικανότητα (competence motivation theory) που ανέπτυξε η Harter (1978). Ο White ισχυρίστηκε ότι τα άτομα έχουν το κίνητρο να επιθυμούν να επηρεάσουν το περιβάλλον τους. Αν οι προσπάθειες είναι επιτυχείς, τα άτομα δοκιμάζουν μια εσωτερική ικανοποίηση και στη συνέχεια διατηρούν και αυξάνουν το κίνητρο για απόδοση. Σύμφωνα με τη Harter τα άτομα που έχουν υψηλή αντίληψη της ικανότητάς τους και υψηλό εσωτερικό έλεγχο, θα έχουν περισσότερες πιθανότητες να παρακινηθούν εσωτερικά, ώστε να επιμείνουν στο έργο και θα εισπράξουν μεγαλύτερη θετική επίδραση από ό,τι τα άτομα που δεν 12
έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Η ίδια συγγραφέας περιέγραψε την αντίληψη που έχουν τα άτομα για την ικανότητά τους (perceived competence) ως ένα πολυδιάστατο κίνητρο, το οποίο επηρεάζει την ανθρώπινη συμπεριφορά σε τομείς γνωστικούς, κοινωνικούς και αθλητικών δραστηριοτήτων. Ωστόσο, βασική «ανατροπή» στη θεωρία του Nicholls αποτελεί η άποψη ότι τα άτομα αντιλαμβάνονται την ικανότητά τους με δύο διαφορετικούς τρόπους. Ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα αντιλαμβάνονται την ικανότητά τους, αποτελεί και τον θεμέλιο λίθο αυτής της θεωρίας. Σύμφωνα με έρευνες του Nicholls και των συνεργατών του στον κλάδο της γενετικής ψυχολογίας (Nicholls & Miller, 1984a, 1984b) φαίνεται ότι τα παιδιά αρχίζουν να ξεχωρίζουν τις έννοιες τύχη, προσπάθεια και ικανότητα, από την ηλικία των 6 ετών. Η πλήρης διαφοροποίηση αυτών των εννοιών ολοκληρώνεται στην ηλικία των 11-12 ετών. Τα αποτελέσματα των ερευνών που πραγματοποιήθηκαν μετέπειτα στο χώρο του αθλητισμού (Smith & Whitehead, 1994; Walling, 1994), συγκλίνουν στην ίδια άποψη. Ο Nicholls αναπτύσσοντας τη θεωρία των στόχων επίτευξης υποστηρίζει ότι παιδιά μεγαλύτερα των 11-12 ετών αντιλαμβάνονται την ικανότητά τους με δύο διαφορετικούς τρόπους. Με τον πρώτο που ονομάζεται «προσανατολισμός στο εγώ» (ego orientation), τα άτομα κρίνουν την ικανότητά τους σε σχέση με τους άλλους. Παρουσιάζουν, δηλαδή, μια διαφοροποιημένη αντίληψη της ικανότητάς τους, εστιάζοντας περισσότερο στην επιτυχία με χαμηλή προσπάθεια, καθώς επίσης και στην επίδειξη ικανότητας με το να ξεπεράσουν τους άλλους. Στον δεύτερο τρόπο, που ονομάζεται «προσανατολισμός στο έργο» (task orientation), τα παιδιά κρίνουν την ικανότητα με βάση την προσωπική τους βελτίωση. Έχουν δηλαδή, μια μη διαφοροποιημένη αντίληψη της ικανότητάς τους που βασίζεται σε αυτοαναφερόμενα κριτήρια, εστιάζοντας στην ανάπτυξη της επιδεξιότητας και στην επίδειξη της ικανότητας με βάση τη μέγιστη προσπάθεια. Τα χαρακτηριστικά των ατόμων των δύο διαφορετικών προσωπικών προσανατολισμών παρατίθενται συνοπτικά στον πίνακα 1. Υπάρχει όμως το ενδεχόμενο, τα άτομα να είναι έντονα προσανατολισμένα ή και καθόλου προσανατολισμένα και στους δύο στόχους. Για παράδειγμα, σε έρευνα της Duda (1989a), φάνηκε ότι οι αθλητές υψηλού επιπέδου μπορεί να είναι ταυτόχρονα έντονα προσανατολισμένοι τόσο στο έργο όσο και στο εγώ. Αυτό το γεγονός μπορεί να ερμηνευθεί λαμβάνοντας υπόψη ότι, εκτός της μεγάλης προσπάθειας που χρειάζεται ένας αθλητής υψηλού επιπέδου για να πετύχει, παράλληλα ο υψηλός 13
ανταγωνισμός απαιτεί και ισχυρή θέληση για το ξεπέρασμα των αντιπάλων (Θεοδωράκης, Γούδας, & Παπαϊωάννου,1998). Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά ατόμων των δύο διαφορετικών προσωπικών προσανατολισμών ( Nicholls, 1989), (Προσαρμοσμένο από Διγγελίδη, 1996) ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΕΡΓΟ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΕΓΩ Κριτήρια επιτυχίας Μάθηση, βελτίωση Σύγκριση της επίδοσης, με την επίδοση των άλλων Αιτιολόγηση απόδοσης επιτυχίας Στον εαυτό τους και την προσπάθειά τους Στο ταλέντο και σε εξωτερικούς παράγοντες Ικανοποίηση Από τη συμμετοχή στη Ανάλογα με την επίδοση δραστηριότητα Αντιμετώπιση λαθών Τα λάθη είναι μέρος της μάθησης Τα λάθη είναι αποτυχία, έλλειψη ταλέντου Αντιμετώπιση αποτυχίας Πιθανή συνέχιση της προσπάθειας Πιθανή εγκατάλειψη της προσπάθειας Αθλητικό πνεύμα Υιοθέτηση αθλητικού πνεύματος Πιθανή υιοθέτηση αντιαθλητικού πνεύματος Σχέση απόδοσης- Υψηλή παρακίνηση Ανάλογα με την επίδοση παρακίνησης ανεξαρτήτως επίδοσης Στάση προς το Το θεωρούν χρήσιμο Δεν θεωρούν ότι βοηθάει μάθημα Φ.Α. Βοήθεια για μάθηση Δεν διστάζουν να ζητήσουν βοήθεια Το αποφεύγουν σαν ένδειξη χαμηλής ικανότητας Άγχος, στρες Χαμηλό άγχος Υψηλό άγχος επίδοσης, ιδίως όταν έχουν χαμηλές ικανότητες Ορισμένοι ερευνητές έχουν ορίσει τους προσωπικούς προσανατολισμούς με διαφορετικούς όρους, αποδίδοντας όμως την ίδια σημασία. Έτσι, ο προσανατολισμός που εξαρτάται από την κοινωνική σύγκριση, συναντάτε εκτός από τον όρο Εγώ (Nichols, 1984b), με τον όρο επίδοση (Dweck,1986), καθώς επίσης και με τον όρο ικανότητα (Ames, 1992a). Ενώ ο προσανατολισμός που εξαρτάται από την προσωπική βελτίωση, συναντάτε εκτός από τον όρο έργο (Nichols, 1984b), με τον όρο μάθηση (Dweck, 1986) και με τον όρο γνώση (Ames, 1992a). 14
2.4.1 Το πολυδιάστατο ιεραρχικό μοντέλο των στόχων επίτευξης Πιο πρόσφατες έρευνες (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harrackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997) υποστήριξαν τον διαχωρισμό του προσανατολισμού στο εγώ σε δύο ανεξάρτητους προσανατολισμούς στόχων: στον προσανατολισμό στην αποφυγή επίδειξης ικανοτήτων (ή «προστασία του εγώ») και τον προσανατολισμό στην επίδειξη των ικανοτήτων (ή «ενίσχυση του εγώ»). Οι έρευνές τους ήταν κύρια προσανατολισμένες στον ακαδημαϊκό χώρο. Τα άτομα που είναι προσανατολισμένα στην «ενίσχυση του εγώ» έχουν την τάση να επιδεικνύουν το «εγώ» τους, προσπαθώντας να επιτύχουν καλύτερη επίδοση από τους άλλους. Ενώ τα άτομα που είναι προσανατολισμένα στην «προστασία του εγώ» προσπαθούν να αποφύγουν αρνητικές κριτικές για την απόδοσή τους. Σε αυτή τη θεωρητική βάση ο Papaioannou (1999) πρότεινε οι μελλοντικές έρευνες με βάση τη θεωρία των στόχων επίτευξης να εντάσσουν στο σχεδιασμό τους και τους τέσσερις προσωπικούς προσανατολισμούς, όπως αυτοί προκύπτουν από την σχετική βιβλιογραφία: «προσωπική βελτίωση», «ενίσχυση του εγώ», «προστασία του εγώ» και «κοινωνική αποδοχή». Έτσι στη συνέχεια ο Papaioannou (1999) στηριζόμενος στο ιεραρχικό μοντέλο της εξωτερικής-εσωτερικής παρακίνησης του Vallerand (1997), πρότεινε ένα πολυδιάστατο ιεραρχικό μοντέλο για την εξέταση της θεωρίας των στόχων επίτευξης. Σύμφωνα με το μοντέλο οι προσωπικοί στόχοι θα πρέπει να εξετάζονται σε τρία επίπεδα γενικότητας (levels of generality). Tα επίπεδα αυτά από το ανώτερο προς το κατώτερο είναι: το γενικό επίπεδο, το επίπεδο του χώρου δράσης και το επίπεδο κατάστασης. Το γενικό επίπεδο χωρίζεται σε δύο ανεξάρτητα: το γενικό-ανώτερο και το γενικό-κατώτερο. Στο γενικό-ανώτερο επίπεδο, ο στόχος στη βελτίωση αναφέρεται στην τάση των ανθρώπων να βελτιώνουν τον εαυτό τους γενικά, σε κάθε επίπεδο δράσης. Το γενικό-κατώτερο σχετίζεται με τους προσωπικούς στόχους που υιοθετεί το άτομο σε συγκεκριμένους τομείς δράσεις (π.χ. πειθαρχία, επίτευξη, ηθική, κλπ.). Το επίπεδο του χώρου αφορά τους στόχους των ατόμων σε σχέση με το συγκεκριμένο χώρο δράσης (π.χ. μάθημα φυσικής αγωγής, αθλητισμός, μαθηματικά, κλπ.). Τέλος, το επίπεδο κατάστασης σχετίζεται με την υιοθέτηση προσωπικών προσανατολισμών σε μια δεδομένη στιγμή (π.χ. ένα μάθημα φυσικής αγωγής, μια ημερήσια προπόνηση). Οι παραπάνω στόχοι επίτευξης έχουν αξιολογηθεί στο σχολείο σε μαθητές από τους Papaioannou, Milosi, Kosmidou και Tsiggili (2002). Σύμφωνα με το παραπάνω μοντέλο, ένα άτομο με έντονο προσανατολισμό στη βελτίωση γενικά στη ζωή του (γενικά στη ζωή-γενικό ανώτερο), είναι πιθανό να επιδιώκει την 15
προσωπική του βελτίωση και σε ένα τομέα ανθρώπινης δραστηριότητας όπως είναι η επίτευξη (γενικό κατώτερο επίπεδο). Η υιοθέτηση της προσωπικής βελτίωσης στον τομέα της επίτευξης είναι πολύ πιθανό να εκφράζεται και στη δουλειά του (χώρος ζωής-επίπεδο χώρου). Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να επιδιώκει την βελτίωση των επαγγελματικών του ικανοτήτων σε διάφορες καταστάσεις που περιλαμβάνει το αντικείμενο της εργασίας του(επίπεδο κατάστασης). Eίναι πιθανό λοιπόν ένας στόχος συμπεριφοράς από ένα τομέα να υιοθετείται και σε ένα άλλο τομέα ανθρώπινης δραστηριότητας. Συνεπώς ο καθηγητής ΦΑ θεωρείται ένας σημαντικός κοινωνικός παράγοντας στο επίπεδο κατάστασης, που πιθανόν μπορεί να επηρεάσει τον προσανατολισμό των μαθητών σε στόχους στην προσωπική βελτίωση, στην ενίσχυση του εγώ, στην προστασία του εγώ και στην κοινωνική αποδοχή. Οι μαθητές δηλαδή, ανεξάρτητα από τον προσωπικό τους προσανατολισμό στόχων, αντιλαμβάνονται την έμφαση που δίνει ο καθηγητής ΦΑ σε αυτούς τους τέσσερις στόχους, ανάλογα με το κλίμα παρακίνησης που έχει δημιουργήσει στο μάθημα της ΦΑ. Όταν σύμφωνα με τη θεωρία, αυτοί οι παράγοντες κατάστασης λαμβάνουν χώρα σε τακτική βάση σε ένα συγκεκριμένο χώρο, σταδιακά μετατρέπονται σε παράγοντες χώρου και επηρεάζουν τις αντιλήψεις και την παρακίνηση των ανθρώπων στο συγκεκριμένο χώρο. 2.4.2 Σχέσεις των προσανατολισμών με τις πεποιθήσεις των ατόμων για τον αθλητισμό και τη φυσική αγωγή Στο χώρο του αθλητισμού, η σχέση των προσωπικών προσανατολισμών και των πεποιθήσεων εξετάσθηκε σε νεαρούς αθλητές υψηλού επιπέδου (Hom, Duda, & Miller, 1993; Newton & Duda,1993), σε μαθητές γυμνασίου (Duda, Fox, Biddle, & Armstrong, 1992; Treasure & Roberts, 1994; Treasure, Roberts, & Hall, 1992), σε μαθητές λυκείου (Duda & Nicholls, 1992; Lochbaum & Roberts, 1993), σε εφήβους αθλητές με ειδικές ανάγκες (White & Duda, 1993) και σε ενήλικους αθλητές υψηλού επιπέδου (Duda & White, 1992; Guivernau & Duda, 1995). Οι παραπάνω έρευνες έχουν δείξει μια ισχυρή θετική σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στο «έργο» και της άποψης ότι η σκληρή εργασία και η συνεργασία μπορεί να οδηγήσει κάποιον στο να είναι πετυχημένος στον αθλητισμό. Αντίθετα, ο προσανατολισμός στο «Εγώ» σχετίσθηκε περισσότερο με την άποψη ότι η ικανότητα είναι εκείνη που μπορεί να οδηγήσει στην επιτυχία. Επίσης θετική σχέση φάνηκε να υπάρχει μεταξύ του προσανατολισμού στο «Εγώ» και της πεποίθησης ότι παραπλανητικά μέσα (ακόμη 16
και παράνομα) μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την επίτευξη της επιτυχίας, ενώ αντίστοιχα αρνητική σχέση υπήρξε με τον προσανατολισμό στο «έργο». Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο χώρο της φυσικής αγωγής (Walling & Duda, 1995), τα αποτελέσματα ήταν παρόμοια με εκείνα στο χώρο του αθλητισμού. Οι μαθητές που ήταν υψηλά προσανατολισμένοι στο «εγώ», εξέφρασαν την πεποίθηση ότι οι επιτυχίες στο μάθημα της φυσικής αγωγής οφείλονται στην υψηλή ικανότητα, ενώ οι μαθητές που ήταν υψηλά προσανατολισμένοι στο «έργο» εξέφρασαν την πεποίθηση ότι οι επιτυχίες οφείλονται στη συνεργασία και στην υψηλή προσπάθεια. Επίσης, σημαντική θετική σχέση εμφανίστηκε μεταξύ του προσανατολισμού στο «έργο» και της πεποίθησης ότι ο δάσκαλος μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην επιτυχία του μαθήματος φυσικής αγωγής. 2.4.3 Σχέσεις των προσανατολισμών με τις αντιλήψεις των ατόμων για τους σκοπούς του αθλητισμού και της φυσικής αγωγής Σε έρευνες που πραγματοποιήθηκαν με τη συμμετοχή παιδιών και εφήβων αθλητών, με σκοπό να διερευνηθεί η σχέση των προσανατολισμών με τις αντιλήψεις που έχουν τα άτομα για τους σκοπούς του αθλητισμού (Duda, 1989a; Treasure & Roberts, 1994; White, Duda, & Keller, 1996), διαπιστώθηκαν τα εξής: Άτομα που ήταν προσανατολισμένα στο «έργο», είχαν την αντίληψη ότι σκοπός του αθλητισμού είναι να βελτιώσει την αυτοεκτίμηση, τη συνεργασία και την κοινωνικότητα. Αντίθετα, άτομα που ήταν προσανατολισμένα στο «εγώ», είχαν την αντίληψη ότι σκοπός του αθλητισμού είναι να κάνει τους ανθρώπους να αισθάνονται σπουδαίοι, να βελτιώσει την αυτοεκτίμησή τους και την κοινωνική τους θέση. Έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στο χώρο της φυσικής αγωγής (Avery & Lumpkin, 1987; Soudan & Everett, 1981; Weich,1975), εξέτασαν τη σχέση των προσανατολισμών με την αντίληψη που έχουν οι μαθητές για τους σκοπούς της φυσικής αγωγής. Αν και οι πληροφορίες που αποκομίσθηκαν ήταν σημαντικές, δεν μπορούν να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα, λόγω της ποικιλίας των αντιλήψεων των μαθητών για τους σκοπούς της φυσικής αγωγής (Walling & Duda, 1995). Ωστόσο, παρατηρήθηκαν ομοιότητες με τα συμπεράσματα στο χώρο του αθλητισμού. Ο προσανατολισμός στο «έργο» σχετίσθηκε θετικά με την άποψη ότι σκοπός της φυσικής αγωγής είναι να μαθαίνουν οι μαθητές την σπουδαιότητα της βελτίωσης, της σκληρής προσπάθειας και της συνεργασίας. Ο προσανατολισμός στο «εγώ» σχετίσθηκε θετικά με την άποψη ότι σκοπός της φυσικής αγωγής είναι να 17
παρέχει στους μαθητές ένα ξεκούραστο μάθημα και να τους κάνει περισσότερο ανταγωνιστικούς. Παρόμοια αποτελέσματα, στο χώρο της φυσικής αγωγής, αναφέρθηκαν και σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα (Papaioannou & Macdonald, 1993). 2.4.4 Σχέσεις των προσανατολισμών με την εσωτερική παρακίνηση Όταν γίνεται λόγος για εσωτερική παρακίνηση μαθητών, ο όρος αναφέρεται στο πόσο πολύ προσπαθούν και διασκεδάζουν στο μάθημα οι μαθητές, καθώς επίσης πόσο χρήσιμο, ευχάριστο και ελκυστικό το βρίσκουν. Σε έρευνες που έγιναν στον χώρο του αθλητισμού (Duda, 1987, 1988a, 1988b, 1989b; Duda, Chi, Newton, Walling, & Catley, 1994; Duda & Nicholls, 1992; Hom et al.,1993; White & Duda, 1994) φαίνεται να υπάρχει σημαντική θετική σχέση του προσανατολισμού στο «έργο» με την επιμονή, την προσπάθεια, την ευχαρίστηση και το ενδιαφέρον για τον αθλητισμό. Επίσης, έρευνα που έγινε με τη συμμετοχή παιδιών που ασχολούνταν με τον αθλητισμό εκτός σχολείου (Fox, Goudas, Biddle, Duda, & Amstrong, 1994), αναφέρει ότι τα παιδιά που ήταν προσανατολισμένα στο «έργο» εκδήλωσαν χαμηλότερο άγχος κατά την ενασχόλησή τους με τον αθλητισμό, ανεξάρτητα από την ικανότητά τους. Η σχέση των προσωπικών προσανατολισμών με την εσωτερική παρακίνηση απασχόλησε τους ερευνητές και στο χώρο της φυσικής αγωγής. Μελέτες που πραγματοποιήθηκαν τόσο στην Ελλάδα (Διγγελίδης και Παπαϊωάννου, 1996; Papaioannou, 1992; Papaioannou & Theodorakis, 1996) όσο και στο εξωτερικό (Goudas, Biddle, & Fox, 1994b; Goudas, Biddle, Fox & Underwood, 1995), δείχνουν ότι, ενώ υπάρχει σημαντική θετική σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στο «έργο» και της εσωτερικής παρακίνησης, αυτό δεν συμβαίνει με τον προσανατολισμό στο «εγώ». Μάλιστα, σε σχετική έρευνα (Goudas, Biddle, & Fox, 1994a) που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές ηλικίας 11-15 ετών, φάνηκε ότι από τους μαθητές με τις χαμηλότερες επιδόσεις στο τεστ φυσικής κατάστασης, οι μαθητές που ήταν προσανατολισμένοι υψηλά στο «έργο» και χαμηλά στο «εγώ» βίωσαν μεγαλύτερη ευχαρίστηση και κατέβαλαν μεγαλύτερη προσπάθεια σε σύγκριση με τους μαθητές που ήταν προσανατολισμένοι υψηλά στο «εγώ» και χαμηλά στο «έργο». Αυτό σημαίνει πως και τα λιγότερο ικανά παιδιά, όταν είναι προσανατολισμένα στο «έργο», μπορεί να έχουν υψηλή εσωτερική παρακίνηση. 18
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα των ερευνών φαίνεται πως, ενώ η αντίληψη της ικανότητας των παιδιών στο μάθημα της φυσικής αγωγής αποτελεί σημαντικό παράγοντα ενίσχυσης της εσωτερικής τους παρακίνησης, ωστόσο, αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά κρίνουν την ικανότητά τους. Όταν κρίνουν την ικανότητά τους με βάση την προσωπική τους βελτίωση (προσανατολισμός στο «έργο»), τότε παρακινούνται εσωτερικά ακόμα και όταν δεν νιώθουν αρκετά ικανά να διεκπεραιώσουν κάποια αθλητική δραστηριότητα. Αντίθετα, άτομα που είναι προσανατολισμένα στο «Εγώ» βιώνουν έλλειψη παρακίνησης. 2.5. Κλίμα παρακίνησης Το κλίμα παρακίνησης αναφέρεται στο ψυχολογικό κλίμα που δημιουργείται από γονείς, καθηγητές ή προπονητές και επηρεάζει την ποιότητα και την ποσότητα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών της ομάδας. Αυτό σημαίνει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά έχει την τάση να προσαρμόζεται στις συνθήκες του περιβάλλοντος, καθώς επίσης και να επηρεάζεται από αυτό. Για το λόγο αυτό, η μελέτη των βαθύτερων αιτίων της ανθρώπινης συμπεριφοράς είναι απαραίτητο να εξετάζει τον παράγοντα περιβάλλον και τη σχέση του με την συμπεριφορά των ατόμων. Το κλίμα παρακίνησης, ανάλογα με το περιβάλλον, διαχωρίζεται σε «ανταγωνιστικό» (με στόχο την επίδοση των ατόμων) και σε «εκπαιδευτικό» (με στόχο τη μάθηση και την προσωπική τους βελτίωση). Πολλοί ερευνητές προσπάθησαν να εξερευνήσουν τρόπους με σκοπό να δημιουργήσουν ένα κλίμα παρακίνησης με στόχο τη «μάθηση», ώστε να μεγιστοποιηθούν τα οφέλη στους χώρους (εκπαίδευση, αθλητισμός κ.λπ.) που δραστηριοποιούνται τα άτομα (Duda, 1992; Roberts, 1993). Στο χώρο της εκπαίδευσης, η Ames ήταν μια από τις πρώτες που διεξήγαγε έρευνα παρέμβασης, για να ενισχύσει το κλίμα παρακίνησης με στόχο τη «γνώση» 1 (Ames,1992a, 1992b, 1992c; Ames & Maehr, 1989). Η ερευνήτρια ανέπτυξε ένα σχέδιο παρέμβασης βασισμένο σε έξι διαστάσεις, που είχαν προηγουμένως σχεδιαστεί και περιγραφεί από τον Epstein (1988, 1989): Task (έργο), Authority (εξουσία), Rewards (ανταμοιβές), Grouping (ομαδοποίηση), Evaluation (αξιολόγηση), Timing (χρόνος). Παίρνοντας το αρχικό γράμμα κάθε διάστασης, 1 Όπως έχει προαναφερθεί (κεφ. Θεωρία των στόχων επίτευξης) ο όρος «γνώση» χρησιμοποιείται εναλλακτικά με τους όρους: «έργο» και «μάθηση». 19