ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΟΜΕΣ ΣΕ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΣΩΜΑΤΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΦΥΣΙΚΩΝ ΟΜΙΛΗΤΩΝ Αικατερίνη Φλώρου Πανεπιστήμιο Αθηνών katiflo29@yahoo.co.

ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΟΜΕΣ ΣΕ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΣΩΜΑΤΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΦΥΣΙΚΩΝ ΟΜΙΛΗΤΩΝ Αικατερίνη Φλώρου Πανεπιστήμιο Αθηνών katiflo29@yahoo.co.uk Abstract This specific research is just an attempt to find out converging and diverging elements in written speech generated from Greek students learning the Italian language and from Italian native speakers; furthermore, it could be broadened and generalized as well as could give results and conclusions for further applications. This study is instructed and guided by previous researches that have been contacted upon linguistic structures in written speech, but is diversified since it is referred in Italian language. The researcher compares two Electronic Corpora; the first is a learner corpus (part of a wider learner corpus) originated from Greek students of Italian language and the second one is a reference corpus in Italian language. The findings that are presented are enlightening enough for the role of didactic material in comprehending some linguistic structures that are found in formal letters and moreover they give valuable information for the use of the same linguistic structures from native speakers. 1. Εισαγωγή Τις δύο τελευταίες δεκαετίες τα Ηλεκτρονικά Σώματα Κειμένων (Corpora) (στο εξής ΗΣΚ) έχουν παγιώσει την θέση τους στο χώρο της Υπολογιστικής Γλωσσολογίας και της Διδακτικής των Ξένων Γλωσσών, με αποτέλεσμα να μιλούμε για ένα αυτόνομο γλωσσολογικό κλάδο (Corpus Linguistics). Στην παρούσα έρευνα θα χρησιμοποιηθούν τα ΗΣΚ Μαθητικού λόγου (Learner Corpora) για να αποδεχθεί ότι η γλώσσα του μαθητή της ιταλικής παρουσιάζει πολύ διαφορετικές συχνότητες λέξεων, φράσεων και δομών με κάποια στοιχεία να χρησιμοποιούνται υπερβολικά και άλλα ελλιπώς σε σχέση με την γλώσσα των φυσικών ομιλητών (Granger 1998:7). Πριν όμως από οποιαδήποτε ανάλυση της διαδικασίας χρειάζεται να διασαφηνιστούν οι όροι ΗΣΚ και ΗΣΚ Μαθητικού λόγου. Σύμφωνα με τους McEnery και Wilson (1996:24) το Ηλεκτρονικό Σώμα Κειμένων στην σύγχρονη γλωσσολογία μπορεί να περιγραφεί ως ένα σώμα με πεπερασμένο αριθμό κειμένων σε ηλεκτρονική μορφή, τα οποία έχουν επιλεγεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποτελούν όσο το δυνατόν πιο αντιπροσωπευτικά δείγματα της γλωσσικής ποικιλίας, που μελετάται. Ειδικότερα τα ΗΣΚ Μαθητικού λόγου είναι συλλογές κειμένων, γραπτών ή προφορικών, που έχουν παραχθεί από τους μαθητές της ξένης γλώσσας 1239

(Granger 2004:123-124). Τα ΗΣΚ μαθητικού λόγου μπορούν να μελετηθούν ως προς τα λάθη τους και να συγκριθούν είτε με άλλα ΗΣΚ Μαθητικού λόγου, είτε με ΗΣΚ των φυσικών ομιλητών, κάτι που πραγματεύεται η συγκεκριμένη έρευνα. Παρόμοιες έρευνες έχουν γίνει σε ΗΣΚ φυσικών ομιλητών και μαθητών για να μελετηθούν διαφορές σχετικές με την συχνότητα στην χρήση κάποιων ρημάτων (Ringdom 1998), στη χρήση των συνδέσμων (Altenberg & Tapper, 1998), στο λεξιλόγιο (Lenko- Szymanska 2005), στη χρήση των προθέσεων (Diez-Bedmar & Casas-Pedrosa 2006), στη χρήση τροπικών ρημάτων (Aijmer 2002) κ.α. Η παρούσα έρευνα αν και αξιοποιεί όλες τις προηγούμενες, διαφέρει γιατί συγκρίνει το ίδιο κειμενικό είδος, δεν αναφέρεται στην Αγγλική ή σε άλλη ξένη γλώσσα αλλά στην Ιταλική, και κυρίως τα αποτελέσματα δημιουργούν βάσεις για άμεση εφαρμογή στην διδασκαλία της ξένης γλώσσας. 2. Ερευνητική υπόθεση Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε εξετάζει εάν οι δομές εισαγωγής, αποφώνησης και σύνδεσης σε μια επιστολή που έχει γραφτεί από τους μαθητές της ιταλικής ταυτίζονται με αυτές που έχουν διδαχθεί και με αυτές που χρησιμοποιούν φυσικοί ομιλητές. Έναυσμα για την διαπίστωση των παραπάνω αποτέλεσε η παρατήρηση ότι στα περισσότερα εγχειρίδια εκμάθησης της ιταλικής για Έλληνες χρησιμοποιείται ένα πρότυπο επιστολής το οποίο περιλαμβάνει την πόλη και την ημερομηνία επάνω δεξιά, κάποιους τρόπους για να προσφωνήσει κάποιος τον παραλήπτη και άλλους για να κλείσει την επιστολή. Οι μαθητές της ιταλικής γλώσσας δεν εφάρμοζαν πάντα του κανόνες και υπήρχε ανάγκη να διαπιστωθεί αν οι κανόνες που ισχύουν περιγράφουν στην πραγματικότητα συνήθειες των φυσικών ομιλητών, και άρα οι ελλιπής χρήση αυτών αποτελούσε λάθος. Επιπλέον η φιλική επιστολή είναι μία από τις πρώτες επικοινωνιακές δραστηριότητες που διδάσκονται (εξαιτίας της απλότητάς της) και είναι χρήσιμο να διδαχθούν κάποιες λέξεις ή φράσεις που θα χρησιμεύσουν στη σύνδεση. Άλλες από αυτές είναι ήδη γνωστές και άλλες διδάσκονται για την διευκόλυνση της συγκεκριμένης επικοινωνιακής δραστηριότητας γεννάται όμως συχνά η απορία στους μαθητές και στους διδάσκοντες εάν όντως χρειάζεται να απομνημονεύσουν όλους αυτούς του συνδέσμους ή είναι πιο φυσικό να χρησιμοποιούν λιγότερους (όπως ίσως φαντάζονται ότι κάνουν και οι Ιταλοί φυσικοί ομιλητές). Για την διαπίστωση των παραπάνω κρίθηκε σκόπιμο να χρησιμοποιηθούν ΗΣΚ Μαθητικού λόγου και φυσικών ομιλητών προκειμένου να επιτευχθεί η ταχύτητα στην επεξεργασία των δεδομένων και η εγκυρότητα στα αποτελέσματα που παρέχει η χρήση τους. 1240

3. Σύγκριση των ΗΣΚ Τα ΗΣΚ που χρησιμοποιήθηκαν και συνέβαλλαν στην διατύπωση των συμπερασμάτων ήταν το ΗΣΚ Μαθητικού λόγου που ονομάζεται Sub-IFLG και το ΗΣΚ φυσικών ομιλητών της ιταλικής που ονομάζεται CWIC- lettere. Το πρώτο είναι ένα ΗΣΚ που κατασκευάστηκε από τα γραπτά ενηλίκων μαθητών της ιταλικής που φοιτούν σε ιδιωτικό ινστιτούτο και αποτελείται από 66 κείμενα που στο σύνολό τους φτάνουν τις 8342 λέξεις. Πρόκειται για ένα υπο-ησκ του IFLG ένα μεγαλύτερο ΗΣΚ Μαθητικού λόγου 20 χιλιάδων λέξεων που έχει μαρκαριστεί σε ότι αφορά τα λάθη του με το ημιαυτόματο εργαλείο του Πανεπιστημίου Αθηνών τον «Επισημειωτή» και στο οποίο έχει ήδη γίνει ανάλυση λαθών (Florou 2006). Το δεύτερο ΗΣΚ είναι αυτό που χρησιμοποιείται ως ΗΣΚ αναφοράς δηλαδή αποτελεί το εργαλείο για να συγκριθεί η γλώσσα των μαθητών με αυτή των φυσικών ομιλητών. Έχει κατασκευαστεί από τις Kennedy και Miceli σε πανεπιστήμιο της Αυστραλίας και αποτελεί μικρότερο κομμάτι του CWIC. Για τη χρήση του δόθηκε ειδική άδεια από τις ίδιες τις ερευνήτριες αφού επιτρέπεται η πρόσβαση στα δεδομένα μόνο για ακαδημαϊκούς σκοπούς. Το CWIC-lettere αποτελείται από 40 επιστολές που στο σύνολό τους φτάνουν τις 8648 λέξεις( Miceli, Kennedy, 1997). Να σημειωθεί ότι θεωρήθηκε ιδιαιτέρως σημαντικό για την επιλογή των δύο ΗΣΚ να έχουν το ίδιο μέγεθος για να είναι πιο αξιόπιστη η σύγκριση. 3.1 Αναγραφή της πόλης και της ημερομηνίας Μέχρι το τέλος του πρώτου τριμήνου οι αρχάριοι μαθητές της ιταλικής βλέπουν μοντέλα φιλικών επιστολών και καλούνται να γράψουν και εκείνη τις πρώτες επιστολές ή - σπανιότερα- e-mail. Κατά την διάρκεια αυτών των μαθημάτων η αναγραφή της πόλης και της ημερομηνίας διδάσκεται ως υποχρεωτική και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην τήρηση αυτού του κανόνα. Παρόλα αυτά με μια γρήγορη ματιά στο ΗΣΚ των Kennedy και Miceli παρατηρήθηκε κάποια απόκλιση από αυτόν τον κανόνα, γι αυτό και έγιναν οι παρακάτω μετρήσεις 1 : Sub-IFLG % Lettere-CWIC % Cittá e data 24 36,4 6 15 Data 13 19,7 18 45-29 43,9 16 40 Σύνολο 66 100 40 100 1 Τα δεδομένα παρουσιάζονται ακριβώς όπως δίνονται μέσα στην τάξη, δηλαδή στην ιταλική γλώσσα. Στο εξής σε υποσημείωση θα δίνεται η σημασία των ιταλικών λεξημάτων. Στην προκειμένη: e data=πόλη και ημερομηνία, data=ημερομηνία. 1241

Στον προηγούμενο πίνακα είναι άξιο παρατήρησης ότι οι μισοί περίπου από τους μαθητές της ιταλικής δεν ακολουθούν τον κανόνα. Το 19,7% αυτών γράφει μόνο την ημερομηνία κάτι που συνηθίζεται ιδιαιτέρως στις φιλικές επιστολές στην ελληνική και στην αγγλική γλώσσα, Όμως και οι φυσικοί ομιλητές σε περίπου ίδιο ποσοστό αποφεύγουν την ημερομηνία και την πόλη, ενώ το ποσοστό που κάνει χρήση του κανόνα των εγχειριδίων είναι μικρότερο από το αντίστοιχο των Ελλήνων μαθητών (15% έναντι 36,4%). Αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι οι περισσότεροι Ιταλοί γράφουν μόνο την ημερομηνία όπως «λανθασμένα» έκαναν και οι Έλληνες, γεγονός που επιβεβαιώνει την περιττή ύπαρξη αυτού του κανόνα στα διδακτικά εγχειρίδια. Πρέπει να ειπωθεί ότι και τα μοντέλα παραδοσιακών επιστολών με αναγραφή της πόλης και της ημερομηνίας φαίνονται περιττά ιδιαίτερα σε ανθρώπους που δεν έχουν επικοινωνήσει με επιστολές μετά την διάδοση των e- mail ούτε στην μητρική τους γλώσσα. 3.2 Δομές Εισαγωγής Για να διευκολυνθούν οι μαθητές της ιταλικής να συντάξουν μία επιστολή τα εγχειρίδια προτείνουν κάποιους τρόπους χωρίς βέβαια να αποκλείουν άλλους- και οι φυσικοί ομιλητές χρησιμοποιούν κάποιες άλλες ενώ ταυτόχρονα ακολουθούν και τις προτεινόμενες δομές των διδακτικών βιβλίων. Τα ποσοστά εμφάνισης των δομών εισαγωγής και στα δύο ΗΣΚ φαίνονται στον παρακάτω πίνακα 2 : ΔΟΜΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ Sub-IFLG % Lettere-CWIC % Caro 26 39,5 3 7,5 Cara 36 54,5 10 25 Cari 0 0 5 12,5 Carissimo 1 1,5 7 17,5 Carissima 3 4,5 8 20 Ciao 0 0 3 7,5 NOME 0 0 4 10 Σύνολο 66 100 40 100 Το πρώτο που παρατηρείται είναι ότι στις επιστολές των φυσικών ομιλητών υπάρχει μεγαλύτερη ποικιλία στις προσφωνήσεις. Φαίνεται απολύτως φυσικό αφού οι μαθητές δεν γράφουν αυθορμήτως, αλλά υποκρίνονται έναν ρόλο και έτσι επιλέγουν την πιο απλή και 2 Caro=αγαπητέ, cara=αγαπητή, cari=αγαπητοί, carissimo=πολυαγαπημένε,carissima=πολυαγαπημένη, ciao=γεια σου, NOME=ΌΝΟΜΑ. 1242

δημοφιλή προσφώνηση. Το δεύτερο στοιχείο προβληματισμού είναι ότι οι περιπτώσεις της έναρξης του γράμματος με το όνομα ή με έναν απλό χαιρετισμό δεν χρησιμοποιούνται από τους Έλληνες μαθητές αυτοί οι τρόποι έναρξης δεν προτείνονται στα εγχειρίδια, και εάν χρησιμοποιηθούν διορθώνονται από τους διδάσκοντες. Σ ότι αφορά τα υψηλά ποσοστά συχνότητας των Cara και Carissima, τόσο στο Sub-IFLG όσο και στο CWIC-lettere, αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι συχνότερα επιλέγεται ως παραλήπτης (φανταστικός ή πραγματικός) μια γυναίκα απ ότι ένας άνδρας, και επιπλέον για το ΗΣΚ Μαθητικού λόγου ισχύει ότι είναι περισσότερες οι μαθήτριες από τους μαθητές που παρακολουθούν μαθήματα ιταλικής γλώσσας. Από την άλλη δεν υπάρχουν στοιχεία για τους φυσικούς ομιλητές που προσέφεραν το αυθεντικό υλικό στο CWIC ώστε να ειπωθεί κάτι ανάλογο. 3.3 Δομές Αποφώνησης Για τις δομές αποφώνησης και πάλι τα εγχειρίδια προτείνουν κάποια πρότυπα αλλά σ αυτήν την περίπτωση υπάρχει μεγαλύτερη ποικιλία. Παρόλα αυτά υπάρχει δυνατότητα ομαδοποίησης των δομών αυτών σε σύνολα με το ίδιο περίπου νόημα, όπως φαίνεται και ακολούθως 3 : ΔΟΜΕΣ ΑΠΟΦΩΝΗΣΗΣ Sub-IFLG % Lettere-CWIC % Ti bacio/ baci/ bacioni/ baci e abbracci/ baci e saluti 40 60,6 13 32,5 Ti abbraccio/ un abbraccio 8 12,1 10 25 Saluti/ un saluto 8 12,1 1 2,5 A presto 1 1,5 3 7,5 Con affetto 2 3,1 1 2,5 Con simpatia 0 0 2 5 Ciao 0 0 4 10 Ti aspetto 2 3,1 0 0 NOME 4 6 4 10-1 1,5 2 5 Σύνολο 66 100 40 100 Και πάλι στην αποφώνηση είναι περισσότεροι οι τρόποι που χρησιμοποιούνται από τους φυσικούς ομιλητές, εκτός από την φράση Ti aspetto που δεν χρησιμοποιείται στο ιταλικό 3 Ti bacio=σε φιλώ/ baci=φιλιά/ bacioni=μεγάλα φιλιά/ baci e abbracci=φιλιά και αγκαλιές/ baci e saluti=φιλιά και χαιρετισμοί, Ti abbraccio=σε αγκαλιάζω/ un abbraccio=μια αγκαλιά, Saluti=χαιρετισμοί/ un saluto=ένας χαιρετισμός, A presto=σε λίγο, Con affetto=με τρυφερότητα, Con simpatia=με συμπάθεια, Ciao=γεια σου, Ti aspetto=σε περιμένω, NOME=ΌΝΟΜΑ. 1243

ΗΣΚ, αλλά είναι συνδεδεμένη σημασιολογικά με ένα από τα θέματα των επιστολών που δόθηκαν στους μαθητές και έχει να κάνει με πρόσκληση και αυτό δικαιολογεί την εμφάνισή της τόσες φορές άλλωστε και στην ελληνική με αυτόν τον τρόπο θα έκλεινε μία αντίστοιχη επιστολή. Σίγουρα αυτό που ξεχωρίζει στον προηγούμενο πίνακα είναι μια συμφωνία στις πιο δημοφιλείς αποφωνήσεις, αλλά και μία κυριαρχία στο ΗΣΚ των μαθητών σχετικά με τις φράσεις που έχουν να κάνουν με φιλιά, ίσως παρασυρμένοι από τα ελληνικά και τις αντίστοιχες εκφράσεις που θα έκλειναν μια επιστολή τέτοιου είδους. 3.4 Δομές Σύνδεσης Με αφορμή την διδασκαλία της δόμησης μιας επιστολής οι μαθητές του πρώτου επίπεδου της ιταλικής γλώσσας έχουν την ευκαιρία να δουν και κάποιες δομές σύνδεσης άλλες από αυτές είναι λέξεις και άλλες λεκτικά σύνολα, κάποιες ανήκουν στην κατηγορία των συνδέσμων και άλλες των επιρρημάτων ή ακόμη και των ρηματικών τύπων (π.χ. γερούνδιο) στην συγκεκριμένη εργασία όλα τα προηγούμενα τοποθετούνται κάτω από τον τίτλο «συνδετικά». Στον πίνακα που ακολουθεί παρατίθενται όλα τα συνδετικά, δηλαδή αυτά που χρησιμοποιούντα από τους φυσικούς ομιλητές, αλλά και όσα χρησιμοποιούν οι μαθητές της ιταλικής μετά από την εμπέδωση των προτάσεων και των υποδείξεων που γίνονται από τα διδακτικά εγχειρίδια 4. ΣΥΝΔΕΤΙΚΑ Sub-IFLG % Lettere-CWIC % Quindi 3 8,3 10 29,4 Così 5 13,9 0 0 Dunque 2 5,5 2 5,9 Di conseguenza 1 2,8 1 2,9 Invece 1 2,8 3 8,8 Tuttavia 0 0 0 0 Comunque 2 5,5 10 29,4 Eppure 0 0 1 2,9 Al contrario 0 0 0 0 Inoltre 12 33,3 0 0 In più 0 0 1 2,9 4 Quindi=άρα, Così=έτσι, Dunque=οπότε, Di conseguenza=κατά συνέπεια, Invece=αντιθέτως, Tuttavia=παρόλα αυτά, Comunque=πάντως, Eppure=παρόλο που, Al contrario=αντιθέτως, Inoltre=επιπλέον, In più=επιπροσθέτως, D altra parte=από την άλλη πλευρά, Concludendo=ολοκληρώνοντας, Riassumendo=συνοψίζοντας, In altri termini=με άλλα λόγια, In breve=εν συντομία, Infatti=στην πραγματικότητα, In seguito=εν συνεχεία, Alla fine=στο τέλος, Infine=τελικά. 1244

D altra parte 1 2,8 0 0 Concludendo 0 0 0 0 Riassumendo 0 0 0 0 In altri termini 0 0 0 0 In breve 0 0 0 0 Infatti 2 5,5 2 5,9 In seguito 0 0 2 5,9 Alla fine 5 13,9 2 5,9 Infine 2 5,5 0 0 Σύνολο 36 100 34 100 Οι αποκλίσεις στη χρήση των συνδετικών για τα δύο ΗΣΚ φαίνεται να είναι αρκετά μεγάλες σε σύνολο 20 συνδετικών μόνο τα 7 χρησιμοποιούνται και στα δύο ΗΣΚ (quindi, dunque, di conseguenza, invece, comunque, infatti, alla fine) 6 από το σύνολο των συνδετικών προτείνονται από τα εγχειρίδια αλλά δεν χρησιμοποιούνται από τους μαθητές δικαίως διότι όπως φαίνεται ούτε για τους φυσικούς ομιλητές είναι συχνή η χρήση τους (tuttavia, al contrario, concludendo, riassumendo, in altri termini, in breve). Σε όσα κοινά στοιχεία υπάρχουν στις συγκρινόμενες συλλογές επιστολών πρέπει να σημειωθεί ότι ενώ το quindi, το comunque, και το invece χρησιμοποιούνται κατά κόρον από τους Ιταλούς για την σύνδεση ( σε ποσοστά 29,4%, 29,4% και 8,8% αντίστοιχα), οι Έλληνες μαθητές δεν τους χρησιμοποιούν και προτιμούν άλλους συνδέσμους, όπως το così και το inoltre (σε ποσοστά 13,9% και 33,3% αντίστοιχα), που δεν έχουν καμία εμφάνιση στο CWIC, ως αντίστοιχα των «έτσι» και «επιπλέον». Ουσιαστικά δηλαδή χρησιμοποιούνται άλλα συνδετικά για να εκφράσουν τις ίδιες έννοιες το quindi και το comunque στο ιταλικό ΗΣΚ χρησιμοποιούνται για να εισαχθεί το συμπέρασμα, ενώ για τους Έλληνες μαθητές τον ίδιο ρόλο έχει το così. Το ίδιο συμβαίνει και με το inoltre το οποίο οι Έλληνες μαθητές χρησιμοποιούν για να προσθέσουν μια πληροφορία ενώ οι φυσικοί ομιλητές επιτυγχάνουν το ίδιο αποτέλεσμα με τα in seguito και in più που εμφανίζονται με συχνότητα 5,9% και 2,9% αντίστοιχα. Τέλος εντύπωση προκαλεί ότι τα alla fine και infine (σε ποσοστά 13,9% και 5,5% αντίστοιχα), που θεωρούνται από τα εγχειρίδια και τους διδάσκοντες απαραίτητα για να ολοκληρωθεί ένα γράμμα και ένα γραπτό γενικά, χρησιμοποιούνται από τους μαθητές της ιταλικής, αν και από τους Ιταλούς, καθώς φαίνεται παραλείπονται. 1245

4. Συμπεράσματα Θεωρώντας στο σύνολο τα ευρήματα της έρευνας είναι δυνατόν να διατυπωθούν κάποια συμπεράσματα σχετικά με τα όσα επιβάλλουν τα διδακτικά βιβλία της ιταλικής, σχετικά με την συμπεριφορά των μαθητών της ιταλικής κατά την παραγωγή γραπτού λόγου. Παρατηρώντας την συχνότητα με την οποία οι φυσικοί ομιλητές συνηθίζουν να αναγράφουν σε μία γραπτή επιστολή την πόλη και την ημερομηνία, μπορεί να αρθεί ως συμπέρασμα ότι τα εγχειρίδια κατασκευάζουν κανόνες από την γενίκευση μιας εκ των συνηθειών που υπάρχουν σχετικά με την αναγραφή Ημερομηνίας-Πόλης. Είναι πολύ πιθανό δε να έχουν αντιγράψει παλαιότερα εγχειρίδια χωρίς να έχουν διασταυρώσει την πληροφορία με αυθεντικά κείμενα. Επίσης, βλέποντας την ποικιλία των προσφωνήσεων και των αποφωνήσεων πρέπει να ειπωθεί ότι δεν δίνεται η ελευθερία στους μαθητές από τα βιβλία τους αλλά και από τους διδάσκοντες να χρησιμοποιήσουν και πιο απλές μορφές προσφώνησης, όπως για παράδειγμα το όνομα του παραλήπτη, που όπως φαίνεται χρησιμοποιείται από τους φυσικούς ομιλητές. Ουσιαστικά στην φιλική επιστολή θα μπορούσε οτιδήποτε εκφράζει τον μαθητή να είναι και ένας τρόπος αποφώνησης, αλλά αυτό δεν συμβαίνει παρά το ότι συμπεραίνεται από την συμπεριφορά των φυσικών ομιλητών. Τέλος δεν δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα από τους διδάσκοντες και τα εγχειρίδια στα σημαίνοντα των συνδετικών που χρησιμοποιούν οι φυσικοί ομιλητές, αλλά στα σημαινόμενα αυτών, οπότε ο μαθητής μπορεί να εκφράζεται με μία λέξη πού ανήκει βέβαια στην ιταλική γλώσσα αλλά δεν θα ήταν επιλογή ενός φυσικού ομιλητή. 5. Προτάσεις Η συγκεκριμένη μελέτη στοχεύει στο να καταδείξει ότι η χρήση και η εξερεύνηση των ΗΣΚμαθητών και φυσικών ομιλητών- διευκολύνει στην πιο αξιόπιστη εξαγωγή συμπερασμάτων (Granger 2003:1), καθώς και στην εφαρμογή τους μέσα στις τάξεις, ώστε να κατανοήσουν οι μαθητές της ξένης γλώσσας την απόσταση μεταξύ της ξένης γλώσσας που εκείνοι παράγουν και αυτής των φυσικών ομιλητών. Μία από τις προτάσεις για περαιτέρω έρευνα θα μπορούσε να είναι η σύγκριση μεγαλύτερου σε αριθμό λέξεων ΗΣΚ Μαθητικού λόγου με ένα ΗΣΚ φυσικών ομιλητών της ελληνικής (αποτελούμενο από επιστολές), για την διαπίστωση παρεμβολής της μητρικής. Εάν συγκριθούν οι εκφραστικές και δομικές διαφορές, που βρέθηκαν μετά από σύγκριση του ΗΣΚ φυσικών ομιλητών με το ΗΣΚ Μαθητικού λόγου, με ένα ΗΣΚ ομιλητών της ελληνικής θα προκύψουν προβληματισμοί, αν όχι συμπεράσματα, για τον ρόλο της διαγλώσσας. Επιπλέον θα μπορούσε να γίνει εμπλουτισμός του IFLG με επίσημη αλληλογραφία (από μαθητές μεγαλύτερου επιπέδου ιταλικής) και σύγκριση με αντίστοιχο ΗΣΚ του CWIC για να 1246

διαπιστωθεί αν εφαρμόζονται και σ αυτή την περίπτωση οι κανόνες των εγχειριδίων, αλλά και αν στην πραγματικότητα ισχύουν και για τους φυσικούς ομιλητές. Αυτό όμως που κυρίως θα έπρεπε να γίνει είναι ενδελεχής έρευνα από πλευράς των εκδοτικών οίκων και των συγγραφέων των εγχειριδίων σε ΗΣΚ με αυθεντικό υλικό πριν την διατύπωση πιο ρεαλιστικών κανόνων. 6. Εφαρμογές Η παρούσα εργασία όπως και παρόμοιες έρευνες έχουν εφαρμογή σε όλο το φάσμα της διδασκαλίας και της διαδικασίας απόκτησης της γλώσσας. Κατά πρώτον τα παραπάνω αποτελέσματα επηρεάζουν την διδασκαλία μέσα στην τάξη και δίνουν αφορμή στον διδάσκοντα να κατευθύνει τον μαθητή για να πλησιάσει όσο το δυνατόν περισσότερο την ξένη γλώσσα μέσα από αυθεντικά κείμενα. Επίσης τέτοιου είδους αποτελέσματα βελτιώνουν τα διδακτικά εγχειρίδια έτσι ώστε κατά την συγγραφεί τους να αποφευχθούν συστάσεις προς τους διδάσκοντες και τους διδασκόμενους που δεν αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα της ξένης γλώσσας. Το σημαντικότερο όλων όμως είναι, ότι τέτοιου είδους έρευνες έχουν συμβολή στις πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας, που για τη σημερινή εποχή δεν είναι η επιστολή αλλά τα e-mail, κατά τις οποίες οι γνώστες τις ξένης γλώσσας θα μπορούν να επικοινωνήσουν αρτιότερα με τους φυσικούς ομιλητές της ίδιας γλώσσας. Βιβλιογραφία Aijmer, K., (2002). Modality in advanced Swedish learners written interlanguage. In S. Granger, J. Hung, and S. Petch-Tyson (eds.), Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/ Philadelphia, 55-76. Altenberg, B., & M. Tapper, (1998). The use of adverbial connectors in advanced Swedish learners. In Granger S. (ed.), Learner English on Computer, Longman, London and New Yorκ, 80-93. Diez Bedmar, M., & V. Casas Pedrosa, (2006). The use of prepositions by Spanish learners of English at University level: main problems. Paper presented at the 7 th Conference on Teaching and Language Corpora (TaLC), Paris, 1-4 July 2006. Florou, K., (2006). The experience of creating a Learner Corpus: The Italian as Foreign language to Greek students (IFLG). Poster presented at the 7 th Conference on Teaching and Language Corpora (TaLC), Paris, 1-4 July 2006. Granger, S., (2003). Error-tagged Learner corpora and CALL: A Promising Synergy. CALICO Journal 20(3), 1-16. Granger, S., (1998). The computer learner corpus: a versatile new source of data for SLA research. In Granger S. (ed.), Learner English on Computer, Longman, London and New Yorκ, 3-17. Lenko-Szymanska, A., (2005). The role of L1 influence and L2 instruction in the choice of rhetorical strategies by EFL learners. In Lewandowska-Tomaszczyk, B. (ed.), PALC 2005, Practical Applicatios in Language Corpora. Peter Lang. Miceli, T., & C. Kennedy, (2005). Intergrating Corpus Consultation in Language Studies. In Language Learning and Tecnology, Vol. 9(2), May2005. Ringdom, H., (1998). Vocabulary frequencies in advanced learner English: a cross-linguistic approach. In Granger, S. (ed,), Learner English on Computer, Longman, London and New Yorκ, 41-52. 1247