dzenimag@primedu.uoa.gr, ek_kout@yahoo.com

ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ: Η ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΠΡΩΤΗ ΓΛΩΣΣΑ Ευγενία Μαγουλά & Αικατερίνη Κουτουμάνου Πανεπιστήμιο Αθηνών dzenimag@primedu.uoa.gr, ek_kout@yahoo.com Abstract Metalinguistic awareness is "the ability to deliberately reflect on and manipulate the structural features of spoken language, treating the language system itself as an object of thought, as opposed to using the language system to comprehend and produce sentences" (Tunmer & Cole 1985). Within the filed of metalinguistic awareness, the last decades research has emphasized upon the role of phonological awareness in the alphabetic L1 acquisition. However, nowadays, the contribution of morphological awareness to literacy acquisition and improvement has been of more significance. In our research paper, the influence of morphological awareness in the process of reading in primary grades is examined. The conclusions are: Morphological procedures are followed when alphabetic and syllabic reading has been completed. The morphological discrimination is supported by the context. Finally, the reading act and the text comprehension are likely facilitated by morphological awareness. 1. Εννοιολογική προσέγγιση 1.1 Προσδιορισμός της Μεταγλώσσας Η Μορφολογική Επίγνωση ανήκει στις μεταγλωσσικές ικανότητες. Ο εννοιολογικός προσδιορισμός της μεταγλώσσας μέσα από το πρίσμα της γλωσσολογίας, της ψυχογλωσσολογίας και της γνωστικής ψυχολογίας αποτέλεσε αντικείμενο διερεύνησης ήδη από το β μισό του εικοστού αιώνα και οδήγησε στη δημιουργία δύο τάσεων: σύμφωνα με την πρώτη, ως μεταγλώσσα ορίζεται η γνώση των χαρακτηριστικών και των λειτουργιών της γλώσσας (Chomsky 1979 Downing 1979) 1. Οι υποστηρικτές της θεώρησης αυτής κάνουν διάκριση ανάμεσα στη γλωσσική ικανότητα 2, που είναι η πρωτογενής γνώση, και τη 1 Για τον προσδιορισμό της έννοιας της μεταγλώσσας βασιστήκαμε κυρίως στον Gombert (1992, 13-15), όπου γίνεται εκτενής αναφορά και σχολιασμός της έννοιας αυτής. 2 Ο όρος linguistic competence του Chomsky (1965) αναφέρεται στην ασυνείδητη γνώση των κανόνων των σχετικών με τη γραμματικότητα μιας φράσης (σιωπηρή ικανότητα κατά τον Chomsky) και όχι στη μεταγλώσσα. 941

μεταγλωσσική δεξιότητα, που είναι η επίγνωση του ανθρώπου για το ότι έχει γνώσεις σχετικά με τη δομή, τη λειτουργία και τη χρήση της γλώσσας (Read 1978 Bredart & Rondal 1982). Σύμφωνα με τη δεύτερη τάση, η μεταγλώσσα αναφέρεται στον χειρισμό και τον έλεγχο της γλώσσας κατά την παραγωγή ή την κατανόηση. Οι υποστηρικτές της θεώρησης αυτής προσεγγίζουν τη μεταγλώσσα ως τον σκόπιμο έλεγχο (monitoring) που κάνει το υποκείμενο κατά τη διαδικασία της προσοχής και της επεξεργασίας της γλώσσας (Cazden 1976, Hakes 1980). Ως συγκερασμό των δύο τάσεων, οι νεότερες θεωρήσεις για τη μεταγλώσσα δέχονται ότι περιλαμβάνει τη σκέψη για τη γλώσσα, τον χειρισμό των δομικών χαρακτηριστικών της και τον έλεγχο των νοητικών μηχανισμών που χρησιμοποιούνται κατά τον χειρισμό της (Pratt et al. 1984, Tunmer & Herriman 1984, Tunmer & Bowey 1984). 1.2 Μεταγλωσσική επίγνωση Ως Μεταγλωσσική Επίγνωση (metalinguistic awareness) 3 ορίζεται η ικανότητα κάποιου να σκέφτεται και να χειρίζεται τις δομές μιας ομιλούμενης γλώσσας, αντιμετωπίζοντας το σύστημά της ως αντικείμενο σκέψης δεν έχει σχέση με τη χρήση του γλωσσικού συστήματος για κατανόηση και παραγωγή προτάσεων (Tunmer & Cole 1985: 293). Σύμφωνα με τον Gombert, η μεταγλωσσική επίγνωση διακρίνεται περαιτέρω σε habiletés métalinguistiques και capacités métalinguistiques. Ο πρώτος όρος αφορά τις γλωσσολογικές γνώσεις που εφαρμόζονται αυτόματα, ενώ ο δεύτερος υποδηλώνει κάποια σκοπιμότητα. Στην πράξη, όμως, οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνται τις περισσότερες φορές αδιακρίτως (Gombert 1992: 21). Η αντιστοίχιση των γαλλικών με τους αγγλικούς όρους είναι: habileté metalinguistique = metalinguistic skill, capacité metalinguistique = metalinguistic ability. Στην επιστήμη της γλωσσολογίας ευρύτερα, η έννοια του μεταγλωσσικού έχει συνδεθεί με την αυτοαναφορικότητα στη γλώσσα, δηλαδή τη χρήση της γλώσσας για αναφορά στην ίδια (Gombert 1992: 13). H μεταγλωσσική επίγνωση αφορά σε όλα τα επίπεδα γλωσσολογικής ανάλυσης - φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό και πραγματολογικό - αλλά οι περισσότερες μελέτες και έρευνες ασχολήθηκαν με τη φωνολογική επίγνωση. Αυτό συνέβη διότι στα αλφαβητικά συστήματα γραφής, τα οποία διερευνήθηκαν πρώτα, τα στοιχεία δομής του προφορικού λόγου, τα φωνήματα, αντιστοιχούν στα ελάχιστα στοιχεία δομής του γραπτού λόγου, τα γραφήματα γι αυτό και η γνώση των πρώτων είναι προϋπόθεση για την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής. Η σχέση της φωνολογικής επίγνωσης με την κατάκτηση του γραμματισμού, τουλάχιστον στα αρχικά στάδια, είναι πολλαπλώς 3 Στην Ελληνική, ο όρος μεταγλωσσική επίγνωση αποδίδεται και με τους όρους μεταγλωσσική συνείδηση / ενημερότητα / ικανότητα (Διακογιώργη 1998). Εμείς επιλέξαμε τον όρο επίγνωση, που είναι περισσότερο διαδεδομένος, διότι θεωρούμε ότι αποδίδει καλύτερα την έννοια της συνειδητής γνώσης για τη γλώσσα. 942

επιβεβαιωμένη και το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται η γνώση αυτή στο παιδί προϊδεάζει για τον τρόπο με τον οποίο θα κατακτήσει την ανάγνωση και την ορθογραφία (Harris & Giannouli 1999: 51). Εντούτοις, τα τελευταία χρόνια ερευνάται και η συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση του γραμματισμού των αλφαβητικών και μη αλφαβητικών γλωσσών. Καταρχήν, σε γλώσσες μη αλφαβητικές, όπως η Κινεζική, ο ρόλος της μορφολογικής επίγνωσης κρίνεται πρωτεύων (McBride-Chang 2005). Η στροφή αυτή προς τη μελέτη του ρόλου της μορφολογικής επίγνωσης έχει τις ρίζες της στην υπόθεση της ορθογραφικής διαφάνειας των γλωσσών σύμφωνα με την οποία υπάρχουν γλώσσες όπως η Αγγλική, όπου η ορθογραφία δεν στηρίζεται πάντα σε φωνολογικούς κανόνες, αλλά σε μορφολογικούς (Πόρποδας 2002: 113). Αλλά και σε γλώσσες με διαφανή ή ημιδιαφανή ορθογραφία, έχει διαπιστωθεί ότι η φωνολογική επίγνωση δεν επαρκεί, κυρίως σε μεγαλύτερες τάξεις και σε πιο απαιτητικά γλωσσικά περιβάλλοντα, για την καλλιέργεια των δεξιοτήτων του γραμματισμού (Ρίτσος 2004). 1.3 Μορφολογική επίγνωση Ως Μορφολογική Επίγνωση (Morphological Awareness) 4 ορίζεται η συνειδητή, από τα παιδιά, γνώση της μορφολογικής δομής των λέξεων και η ικανότητά τους να σκέφτονται και να χειρίζονται αυτή τη δομή. Aναφέρεται, επίσης, στην ικανότητα να χρησιμοποιούμε οικείες προφορικές νοηματικές ενότητες ή μορφήματα για να δημιουργήσουμε καινούργια νοήματα (Carlisle 1995: 189 McBride-Chang 2005). Η μορφολογική επίγνωση αφορά στην παραγωγή και την κλίση και μπορεί να διακριθεί περαιτέρω σε δύο κατηγορίες: αφενός στην εξακρίβωση της ταυτότητας του μορφήματος, που σχετίζεται και με την ικανότητα διάκρισης των ομοφώνων (ομόηχων λέξεων), και αφετέρου στην επίγνωση της μορφολογικής δομής, που αφορά την ικανότητα δημιουργίας νέων σημασιών με χρήση οικείων μορφημάτων. 2. Έρευνες για τη Μορφολογική Επίγνωση 2.1 Έρευνες σε διάφορες γλώσσες Οι έρευνες για τον ρόλο της μορφολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση του γραμματισμού ξεκίνησαν από την αγγλική γλώσσα. Αναζητήθηκε κυρίως η σχέση της με την ορθογραφημένη γραφή, την ανάγνωση, την αποκατάσταση του γραμματισμού, τη διδασκαλία του λεξιλογίου και γενικότερα της γλώσσας. Ειδικότερα, η μορφολογική επίγνωση συνδέθηκε με την επιλογή φωνητικών ή μορφολογικών κανόνων που εφαρμόζονται σε διαφορετικά σημεία της λέξης, την εύρεση της ετυμολογίας, την εκμάθηση μορφημάτων, την εξοικείωση 4 Η έννοια της μορφολογικής επίγνωσης έχει κατά καιρούς αποδοθεί με άλλους όρους, με επιμερισμένα τα πεδία δράσης, όπως grammatical awareness (Miller 2004), morpheme awareness (McBride-Chang 2005), morpho-syntactic awareness (Menyuk 1963: 429). 943

με τις πολυσύλλαβες λέξεις και τον σχηματισμό των σύνθετων λέξεων (Templeton & Morris 1999: 102). Αρκετές μελέτες έχουν γίνει και στη Γαλλική, ιδίως για τη συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης στη διδασκαλία της ως δεύτερης γλώσσας (Lessard & Levison 1995), αλλά και την πιθανή σχέση που μπορεί να έχει με τις δυσκολίες γραμματισμού (Zesiger et al. 2005). Οι μελέτες στην κινεζική, μη αλφαβητική γλώσσα, έδειξαν ότι ο ρόλος της μορφολογικής επίγνωσης στην ανάγνωση είναι πιο σημαντικός από αυτόν της φωνολογικής επίγνωσης. Διερευνήθηκε επίσης η σχέση της με τη δυσλεξία (Shu 2004: 114). Έρευνες έχουν γίνει και σε άλλες γλώσσες, όπως στη φινλανδική, την αραβική, την εβραϊκή, την τουρκική και την τσεχική. Τα συμπεράσματα από τις μελέτες στη φινλανδική γλώσσα δείχνουν ότι η μορφολογική επίγνωση δεν έχει άμεση σχέση με την ορθογραφημένη γραφή (Lehtonen & Bryant 2003 Davis 2005). Σε αυτό το σημείο οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η φιλανδική είναι μια γλώσσα με ρηχή ή διαφανή ορθογραφία (Seymour 2006: 302), όπου η αντιστοιχία γραφημάτων - φωνημάτων είναι μονοσήμαντη και σταθερή και όπου τα μορφήματα γράφονται με φωνολογικά διαφανή τρόπο (Seymour 2006: 313). Στην αραβική και στην εβραϊκή έχει μελετηθεί η συμβολή της μορφολογικής επίγνωσης στην ανάγνωση και την ορθογραφία (Davis 2005). Στην τουρκική, γλώσσα συγκολλητική, έχει ερευνηθεί η κλιτική μορφολογία, η εξάρτηση της μορφολογικής επίγνωσης από το λεξιλόγιο και η σχέση της μορφολογικής επίγνωσης με τη φωνολογική επίγνωση. Τέλος, και στην τσεχική έχει μελετηθεί η σχέση της μορφολογικής επίγνωσης με τη φωνολογική (Davis 2005). 2.2 Μελέτες για την Ελληνική γλώσσα Οι μεταγλωσσικές ικανότητες και ρόλος τους στην κατάκτηση του γραμματισμού έχουν αρχίσει να διερευνώνται και στην ελληνική γλώσσα. Ιδιαιτέρως για τη φωνολογική επίγνωση υπάρχει ήδη σημαντική βιβλιογραφία (Πόρποδας 2002, Τάφα 2001). Η αναζήτηση της σχέσεως της μορφολογικής επίγνωσης με τον γραμματισμό αποτέλεσε αντικείμενο ερευνών των γλωσσολόγων και ψυχογλωσσολόγων τα τελευταία χρόνια ενώ αφορμή για τις έρευνες αυτές αποτέλεσαν τα προβλήματα γραμματισμού των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Στη συνέχεια θα αναφέρουμε τις σημαντικότερες εργασίες πάνω στο θέμα αυτό καθώς και τα πορίσματά τους. Η Διακογιώργη (1998), στο πλαίσιο ερευνών για την επεξεργασία της πρότασης on-line σε διάφορες γλώσσες, εξέτασε, σε παιδιά 6-10 ετών και σε ενήλικες, πώς οι μορφοσυντακτικές ιδιότητες του γλωσσικού περιβάλλοντος θέτουν περιορισμούς κατά την επεξεργασία μιας πρότασης. Από τα συμπεράσματά της μπορούμε να εστιάσουμε σε αυτά που συνδέονται με τη μορφολογική επίγνωση: Τα παιδιά από την ηλικία των 6;6 είναι ευαίσθητα στις μορφολογικές παραβιάσεις. Ήδη από την ηλικία των 6 ετών μάλιστα έχουν 944

ευαισθησία στην ανίχνευση γραμματικών παραβιάσεων κατά την ακουστική παρουσίαση προτάσεων. Τα λάθη που βρίσκονται στη μεταρηματική φράση ανιχνεύονται γρηγορότερα από αυτά της προρηματικής. Άρα τα παιδιά αξιοποιούν το γλωσσικό περιβάλλον δημιουργώντας προσδοκίες για τη μορφολογία της πρότασης που θα ακολουθήσει, ήδη από το τέλος της προρηματικής ονοματικής φράσης. Για την αναγνώριση των λέξεων και την ανίχνευση των γραμματικών τους παραβιάσεων σημαντικός παράγοντας είναι η συχνότητα των μορφημάτων. Τα μορφήματα της ονομαστικής και της αιτιατικής είναι πιο εύχρηστα από αυτά της γενικής, κυρίως στον πληθυντικό αριθμό, οπότε τα λάθη που σχετίζονται με αυτά ανιχνεύονται πιο γρήγορα. Στην ανίχνευση μορφολογικών λαθών συμβάλλουν και γνωστικές παράμετροι. Οι Harris & Giannouli (1999) σε έρευνά τους συσχετίζουν τη μορφολογική επίγνωση κυρίως με την ορθογραφία. Συγκεκριμένα, διαπιστώνουν ότι στο τέλος της Α Δημοτικού οι επιδόσεις των μαθητών στην ορθογραφία δεν είναι ικανοποιητικές και αποδίδουν την έλλειψη αυτή στην ανεπαρκή γνώση κανόνων μορφολογίας. Στη συνέχεια διαπίστωσαν ότι η ορθογραφία ομαλών λέξεων είναι σωστή σε υψηλό βαθμό στο τέλος της Β και Γ τάξης ενώ των εξαιρέσεων λίγο αργότερα. Η ορθογραφία των καταλήξεων είναι επίσης σε ικανοποιητικό σημείο από τη Β τάξη. Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνάς τους, οι Harris & Giannouli υποστηρίζουν ότι η συλλαβική και η μορφο-συντακτική επίγνωση είναι απαραίτητες για την ορθογραφία λέξεων με μορφολογική κατάληξη. Η γνώση ενός μορφολογικού κανόνα δεν συνεπάγεται την εφαρμογή του σε περιπτώσεις νέων λέξεων. Μάλιστα συσχετίζουν αυτή την παρατήρηση με το ότι κατά τη διδασκαλία δεν γίνεται σαφής η σχέση της μορφολογίας με την ορθογραφημένη γραφή. Οι Bryant et al. (1999), σε συγκριτική έρευνα αγγλικής, γαλλικής και ελληνικής γλώσσας για την εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφίας, σε μαθητές B - Δ τάξης, έδειξαν ότι στην ελληνική, υπάρχει άμεση σχέση ανάμεσα στη μορφο-συντακτική επίγνωση και την αποδοχή των μορφημάτων ως ενοτήτων ορθογραφίας. Οι μορφολογικές στρατηγικές δεν κατακτώνται αμέσως, αλλά αναπτύσσονται σε διάστημα δύο χρόνων από τη στιγμή που τα παιδιά αρχίζουν να μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν. Τα παιδιά αρχικά επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στην κατάκτηση φωνολογικών πλευρών της ορθογραφημένης γραφής και μετά αρχίζουν να εφαρμόζουν μορφολογικές στρατηγικές. Όταν αρχίζουν να χρησιμοποιούν μορφήματα ως ενότητες γραφής, αρχικά δεν καταλαβαίνουν τη λειτουργία τους, ενώ αργότερα το επιτυγχάνουν. Ακόμη, οι Αϊδίνης & Κωστούλη (2001), υποστηρίζουν ότι η ορθογραφία έχει σχέση με τη μορφολογική ενημερότητα, ενώ η ανάγνωση στην ελληνική γλώσσα εξαρτάται κυρίως από τη φωνολογική επίγνωση. Για το ίδιο θέμα, ο Πόρποδας (2002: 239-243) υποστηρίζει ότι η φωνολογική μεσολάβηση είναι απαραίτητη για τον αρχάριο αναγνώστη και για τον ώριμο αναγνώστη που διαβάζει πολυσύλλαβες ή ορθογραφικά παραποιημένες λέξεις ή ψευδολέξεις. 945

Όμως, ο ώριμος αναγνώστης διαβάζει περισσότερο στηριζόμενος στην οπτική εικόνα της λέξης, ενώ σε περιπτώσεις ομόηχων λέξεων η ορθογραφική αναγνώριση είναι απαραίτητη τόσο για τον αρχάριο όσο και για τον έμπειρο αναγνώστη. Τέλος, σε έρευνα που πραγματοποίησε ο Ρίτσος (2004) για τις αναγνωστικές δεξιότητες δυσλεξικών και μη δυσλεξικών μαθητών της Δ τάξης του δημοτικού, διαπιστώθηκαν τα εξής: καταρχήν, όλοι οι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και των δυσλεξικών, προβαίνουν στη μορφολογική ανάλυση/ κατάτμηση των λέξεων. Οι δυσλεξικοί δυσκολεύονται κατά την ανάγνωση των ψευδολέξεων, όμως είναι σε θέση να αναγνωρίζουν, ως ένα βαθμό, άμεσα δεσμευμένα μορφήματα της ελληνικής. Αντιθέτως, οι μη δυσλεξικοί μαθητές δεν εμφανίζουν διαφοροποίηση κατά την ανάγνωση τόσο σύνθετων λέξεων με προθήματα όσο και ψευδολέξεων. Τα μορφολογικά λάθη των δυσλεξικών φαίνεται να είναι: 1) αλλαγή της γραμματικής κατηγορίας της λέξης, 2) αλλαγή πτώσης, αριθμού, γένους, χρόνου, 3) λανθασμένη παραγωγή λέξης που έχει το ίδιο πρόθημα με τη λέξη του τεστ. Συνοψίζοντας, οι έρευνες για την ελληνική γλώσσα που προαναφέρθηκαν δείχνουν σαφώς ότι το μορφολογικό επίπεδο εμπλέκεται κατά την κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής και παρέχουν ενδείξεις για τον ρόλο της μορφολογίας κατά την ανάγνωση. Στη συνέχεια, θα εξετάσουμε συστηματικότερα τη σχέση της μορφολογίας με την ανάγνωση, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε ερευνητικό πλαίσιο. Θα επιχειρήσουμε να δείξουμε, βάσει ερευνητικών δεδομένων, ότι η μορφολογική ανάλυση αποτελεί στρατηγική αναγνωστικής διαδικασίας ήδη από το τέλος της Α δημοτικού. 3. Μορφολογική επίγνωση και ανάγνωση Στις δύο τελευταίες δεκαετίες, οι έρευνες γύρω από την κατάκτηση της δεξιότητας της ανάγνωσης έχουν εστιάσει στο ρόλο των γλωσσολογικών μονάδων και στο βαθμό στον οποίο αυτές εμπλέκονται στη διαδικασία αποκωδικοποίησης και κατανόησης της γραπτής μορφής των διαφόρων γλωσσών (Harris & Hatano 1999, Seymour 2006). Η λειτουργία των μονάδων αυτών -φωνημάτων, συλλαβών, μορφημάτων, λέξεων- εξετάζεται σε σχέση προς: α) αφενός το γραφικό σύστημα κάθε γλώσσας και τον τρόπο με τον οποίο η δομή των φθόγγων της προφορικής γλώσσας, η φωνολογία, αναπαριστάται στο σύστημα γραφής, την ορθογραφία και β) αφετέρου τον τρόπο με τον οποίο η εσωτερική δομή των λέξεων και η γραμματική, δηλ. η μορφολογία, αντανακλούν τη σημασία και τις συντακτικές σχέσεις. Όπως αναφέρουν οι Παντελιάδου & Αντωνίου (2007: 84), ο ρόλος της επίγνωσης της μορφολογίας στην αναγνωστική επίδοση έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά (Deacon & Kirby 2004) και ερμηνευθεί είτε με βάση τη δυνατότητα που παρέχει στη διεύρυνση του λεξιλογίου, είτε με βάση τη συμμετοχή της στην οπτική αναγνώριση λέξεων ως προς την ορθογραφία (Bear et al. 2004), είτε ως βασική βοήθεια στην ανάγνωση πολυσύλλαβων λέξεων (Berninger et al. 2001). Έχει καταδειχθεί, επίσης, ότι ιδιαιτέρως μαθητές μεγάλων τάξεων, με 946

Μαθησιακές Δυσκολίες ή Δυσλεξία, αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα με τη μάθηση της μορφολογίας (Vogel 1983, Τσεσμελή & Seymour 2007) και κάνουν πολλά λάθη μορφολογίας κατά την προφορική τους έκφραση (Nagy et al. 2006). Στη συνέχεια θα εξετάσουμε τη σχέση μεταξύ προφοράς και γραφής στην Ελληνική καθώς και τη δομή και τη λειτουργία του μορφολογικού επιπέδου στη γλώσσα μας. 3.1 Η λειτουργία των γλωσσολογικών μονάδων στην Ελληνική 3.1.1 Η ελληνική έχει αλφαβητικό σύστημα γραφής και παρουσιάζει σε μεγάλο βαθμό αντιστοιχία μεταξύ φωνημάτων και γραφημάτων. Κατά την ανάγνωση, τα γραφήματα δεν παρουσιάζουν συχνά διαφορετικές προφορές που να είναι σημαντικές για την κατανόηση του περιεχομένου. Το φωνολογικό σύστημα της ελληνικής με 25 φωνήματα παρουσιάζει σχετική σταθερότητα, καθώς περιορισμένες είναι οι περιπτώσεις όπου τα φωνήματα παρουσιάζουν διαφορετικές προφορές, καθοριζόμενες από το φωνητικό περιβάλλον και την ταυτότητα της λέξης, οι οποίες δεν δηλώνονται στη γραφή. Σε αυτές τις περιπτώσεις ανήκουν, για παράδειγμα, οι διαφορετικές προφορές του <ι> στις λέξεις <νότια> και <δόντια> εξαιτίας του φαινομένου της συνίζησης και οι διαφορετικές προφορές του <σ> στις λέξεις <σφαίρα> και <σβούρα> εξαιτίας του φαινομένου της ηχηροποίησης σε περιβάλλον ηχηρού συμφώνου. Έτσι, η ανάγνωση βάσει μιας αλφαβητικής διαδικασίας είναι σχετικά εύκολη και κατακτάται νωρίς από τα ελληνόπουλα. Όπως αναφέρεται σε έρευνες, η δεξιότητα της ανάγνωσης κατακτάται γύρω στα τέλη της Α δημοτικού (Harris & Giannouli 1999 Porpodas 2002). Οι περισσότερες περιπτώσεις αναντιστοιχίας μεταξύ προφοράς και γραφής οφείλονται στη διατήρηση της ιστορικής ορθογραφίας, με συνέπεια σε ένα φώνημα να αντιστοιχούν δύο ή περισσότερα γραφήματατα. Τα γραφήματα αυτά δείχνουν φωνολογικές διαφορές που υπήρχαν σε παλαιότερες μορφές της ελληνικής γλώσσας και που έχουν εκλείψει. Εδώ ανήκουν οι περιπτώσεις των: <ι, η, υ, ει, οι, υι> /i/, <ο, ω> /ο/, <ε, αι> /e/. Γι αυτό, κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, μεγαλύτερες δυσκολίες εμφανίζονται στην ορθογραφία παρά στην ανάγνωση. 3.1.2 Η ελληνική έχει απλή συλλαβική δομή και παρουσιάζει τάση για ανοικτές συλλαβές (Nespor 1999). Αυτό σημαίνει ότι σε εσωτερικές θέσεις στη λέξη δεν εμφανίζονται περίπλοκα συμφωνικά συμπλέγματα που να δυσχεραίνουν την ανάγνωση αλλά κυρίως την ορθογραφημένη γραφή. Έτσι, η απλή συλλαβική δομή ευνοεί, ασφαλώς, την αποθήκευση των λέξεων στο νοητικό λεξικό σε συλλαβική βάση αλλά δεν επαρκεί για όλους τους τύπους των λέξεων. Λέξεις πολυσύλλαβες όπως ελέφαντας, πεταλούδα είναι πιθανό να βρίσκονται 947

αποθηκευμένες με βάση τις συλλαβές τους, τι συμβαίνει όμως με τις πολυσύλλαβες και πολυμορφηματικές λέξεις όπως πυροσβέστης, απρόβλεπτος; 3.1.3 Σε μορφολογικό επίπεδο, στα Ελληνικά, η πλούσια κλιτική και παραγωγική μορφολογία επηρεάζει το σημασιολογικό πεδίο, π.χ. η καλή φίλη - οι καλοί φίλοι, τις σημασιοσυντακτικές σχέσεις σε προτασιακό επίπεδο, π.χ. ο Γιάννης κυνήγησε τον σκύλο - τον Γιάννη κυνήγησε ο σκύλος και τις σχέσεις μεταξύ φωνολογίας και ορθογραφίας π.χ. ευτυχώς - εφτά. Η μορφολογική ανάλυση συμβάλλει, επίσης, στην κατανόηση πολυμορφηματικών λέξεων π.χ. απρόβλεπτος, πεζόδρομος. Επίσης, τα λεξικά μορφήματα λειτουργούν συχνά στη σήμανση της ταυτότητας των λέξεων, όπως στην περίπτωση των ομόηχων/ομόφωνων δανεικός - δανικός. Υποθέτουμε, λοιπόν, ότι για την ελληνική γλώσσα η αναπαράσταση των λέξεων στο νοητικό λεξικό δεν μπορεί να είναι απλά συλλαβική, αλλά θα πρέπει να δημιουργούνται αναπαραστάσεις και σε μορφολογική βάση. Θα πρέπει επίσης να προσθέσουμε ότι η θέση του τόνου στην ελληνική δεν είναι σταθερή και καθορίζεται είτε λεξιλογικά π.χ. κάνω - κανό, μήλο - μιλώ είτε μορφολογικά π.χ. παιδί-παιδιού, φεύγω-έφευγα. Όπως ήδη παρουσιάσαμε στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας, ο ρόλος των φωνολογικών μονάδων και των γραφοφωνηματικών αντιστοιχίσεων είναι ασφαλώς πρωταρχικός στις αλφαβητικές γλώσσες για την εκμάθηση της γραπτής τους μορφής, γι αυτό και οι έρευνες στον τομέα των μεταγλωσσικών δεξιοτήτων δείχνουν σταθερά ότι η φωνολογική επίγνωση, δηλ. η ικανότητα χειρισμού των φωνολογικών μονάδων από τον ομιλητή, είναι πρόδρομος της κατάκτησης της ανάγνωσης, τουλάχιστον σε αρχικό στάδιο (Harris & Hatano, 1999 Πόρποδας, 2002). Σε γλώσσες όμως στις οποίες η προφορά, η ορθογραφία και η σημασία των λέξεων καθορίζονται σε σημαντικό βαθμό στο μορφολογικό επίπεδο, ο ρόλος της μορφολογίας κατά την ανάγνωση και την ορθογραφία θα πρέπει να είναι εξίσου σημαντικός. Σε ό,τι αφορά την ελληνική γλώσσα, σε συνέχεια προγενέστερων ερευνών που ασχολήθηκαν με τον χειρισμό των μορφολογικών μονάδων τόσο από δυσλεξικούς όσο και από μη δυσλεξικούς μαθητές (Ρίτσος 2004 Τσεσμελή & Seymour 2007), πραγματοποιήσαμε προκαταρκτική έρευνα για την αναγνωστική ικανότητα των μαθητών στο τέλος της Α Δημοτικού 5 και εξετάσαμε τον ρόλο των γλωσσολογικών μονάδων κατά τη διεκπεραίωση της αναγνωστικής διαδικασίας. Υποθέτουμε ότι, εάν η έρευνα δείξει ότι τα μορφολογικά δομικά στοιχεία είναι σημαντικά για την ελληνική γλώσσα κατά την ανάγνωση, τότε η καλλιέργεια της μορφολογικής επίγνωσης, δηλ. της αντίληψης και του χειρισμού των μορφολογικών 5 Την ταυτότητα της έρευνας αυτής, τον σχεδιασμό και τα πορίσματά της παρουσιάσαμε στο Συνέδριο «Αναδυόμενος γραμματισμός: έρευνα και εφαρμογές» Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο 19-20 Οκτωβρίου 2008 και πρόκειται να δημοσιευτεί στον τόμο των πρακτικών του Συνεδρίου με τον τίτλο «Γλωσσικές στρατηγικές κατά την κατάκτηση της ανάγνωσης στην Α δημοτικού». 948

μονάδων, θα συμβάλει εκτός των άλλων και στη βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας και κατανόησης πιο απαιτητικών γλωσσικών δομών. Αφού παρουσιάσουμε το αναπτυξιακό μοντέλο κατάκτησης του γραμματισμού του Philip Seymour (2006), θα επιχειρήσουμε, στη συνέχεια, να συσχετίσουμε τα ερευνητικά μας αποτελέσματα με τα στάδια ανάπτυξης του γραμματισμού, όπως παρουσιάζονται στο μοντέλο αυτό. 3.2 Θεωρητικό μοντέλο κατάκτησης της ανάγνωσης και της ορθογραφίας Διάφορα θεωρητικά πρότυπα έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί για την κατάκτηση του γραμματισμού σε διάφορες γλώσσες. Σύμφωνα με τις νεότερες θεωρίες, οι γλωσσολογικές μονάδες είναι δυνατόν να συμμετέχουν λιγότερο ή περισσότερο κατά την ανάγνωση, και αυτό βρίσκεται σε συνάρτηση με τον ρόλο και τη λειτουργία των δομικών στοιχείων σε κάθε γλώσσα. Μεταξύ αυτών βρίσκονται και τα αναπτυξιακά μοντέλα που προβλέπουν την κατάκτηση της ανάγνωσης και της ορθογραφίας μέσω διαδοχικών μερικώς επικαλυπτόμενων φάσεων, κατά τις οποίες σχηματίζονται όλο και πιο σύνθετες γλωσσικές δομές (Frith 1985 Gobert 1992, Seymour et al. 1999, 2001) 6. Στο μοντέλο του Seymour (2006: 306), όπου συνδυάζονται στοιχεία διαφορετικών προγενέστερων θεωριών, η κατάκτηση του γραμματισμού περνά από τέσσερις διαδοχικές φάσεις-στάδια, κατά τις οποίες οι γλωσσολογικές μονάδες και η βαρύτητά τους μεταβάλλονται: Φάση 0: Γραφο-φωνημική γνώση (letter-sound knowledge) Στο στάδιο αυτό αναπτύσσεται η βασική γνώση των γραμμάτων/γραφημάτων του αλφαβήτου και εγκαθίσταται η σύνδεσή τους με τους φθόγγους της γλώσσας. Φάση 1: Θεμελιώδης γραμματισμός (foundation literacy) Είναι η προκαταρκτική φάση κατά την οποία αναγνωρίζονται οικείες λέξεις ως σύνολα (λογογραφική διαδικασία) και αποκωδικοποιούνται σειρές φθόγγων (αλφαβητική διαδικασία). Φάση 2: Ορθογραφικός γραμματισμός (orthographic literacy) Η βασική μονάδα οργάνωσης της γλώσσας είναι η συλλαβή και η εσωτερική της δομή. Φάση 3: Μορφογραφικός γραμματισμός (morphographic literacy) Στο στάδιο αυτό, το οποίο μας ενδιαφέρει περισσότερο εδώ, σχηματίζονται αναπαραστάσεις πολυσύλλαβων και σύνθετων λέξεων ως συνδυασμοί είτε συλλαβών είτε μορφημάτων, αποδίδεται ο τόνος και αναγνωρίζονται και συνδυάζονται ελεύθερα και εξαρτημένα μορφήματα. Το επίπεδο αυτό δεν έχει ακόμη επαρκώς ερευνηθεί γι αυτό και ο τρόπος οργάνωσής του θεωρείται αβέβαιος. Θα πρέπει όμως να περιλαμβάνει αναπαραστάσεις λέξεων ως σύνολα (ολιγοσύλλαβες, μονομορφημικές π.χ. παιδί, γάλα, και, όχι), ως 6 Οι αναφορές αυτές γίνονται από τον Seymour (2006: 306) 949

συνδυασμούς συλλαβών (πολυσύλλαβες, π.χ. ελέφαντας, αγκινάρα) και ως συνδυασμούς μορφημάτων, των μορφολογικώς περίπλοκων τύπων (π.χ. κατακόκκινος, ανίκητος) που δύνανται να αναλυθούν σε τεμάχια που αντιστοιχούν σε ελεύθερα και δεσμευμένα μορφήματα (καταλήξεις χρόνου ή αριθμού, επιθήματα και παραγωγικές καταλήξεις). Σύμφωνα με το πρότυπο αυτό, η διάρκεια και η βαρύτητα κάθε σταδίου κατάκτησης της αναγνωστικής δεξιότητας εξαρτάται από τη βαρύτητα και τη λειτουργία των διαφόρων γλωσσολογικών μονάδων μιας δεδομένης γλώσσας κατά την επεξεργασία της. Ειδικότερα, η δομή του μορφογραφικού σταδίου εξαρτάται από το βαθμό στον οποίο το σύστημα μιας γλώσσας διαφοροποιεί λεξικά και μορφολογικά χαρακτηριστικά από τα φωνολογικά χαρακτηριστικά. Αυτό σημαίνει ότι σε μια γλώσσα όπως τα Φινλανδικά, όπου τα μορφολογικά χαρακτηριστικά δεν καθορίζουν τη σημασιοσυντακτική λειτουργία της λέξης καθώς δεν διαφοροποιούνται από τα φωνολογικά, η συλλαβική επεξεργασία κατά την ανάγνωση θεωρείται αρκετή (το παράδειγμα είναι από τον Seymour). Στην ελληνική, όμως, λεξικά και μορφολογικά χαρακτηριστικά συχνά διαφοροποιούνται από τα φωνολογικά. Έτσι, η αναγνώριση της ταυτότητας των λεξικών τύπων <τύχη> και <τείχη> γίνεται λεξιλογικά και όχι φωνολογικά. Επίσης, η διαφοροποίηση των τύπων <τύχη> και <τύχει> στη φράση <exi tixi> γίνεται μορφολογικά καθώς η ορθογραφία της κατάληξης δηλώνει την κατηγορία και τις σημασιοσυντακτικές σχέσεις των λεξικών μονάδων. Επομένως στην ελληνική γλώσσα τα φωνολογικά χαρακτηριστικά δεν είναι, σε όλες τις περιπτώσεις, αρκετά για την αναγνώριση της ταυτότητας των λέξεων. 3.3. Ο ρόλος της μορφολογίας κατά την ανάγνωση Για τις ανάγκες της έρευνας συντάχθηκε ένα κείμενο 100 λέξεων, το οποίο αποτελούσε μια αυτοτελή ιστορία, με αρχή, μέση και τέλος, και με πλοκή κατάλληλη έτσι ώστε να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών αλλά και να ελέγξουμε την κατανόηση. Το λεξιλόγιο ήταν ανάλογο της ηλικίας και των εμπειριών τους. Το κείμενο περιείχε λέξεις κατάλληλα επιλεγμένες, όπως ομόρριζες, παράγωγες και σύνθετες, παρόμοιες οπτικά ή πιθανόν άγνωστες οπτικά αλλά γνωστές προφορικά (π.χ. κεράσια κερασιά κερασάκια, παππούς παπούτσι, αδέλφια αδελφάκια, δίδυμα, πεζοδρόμιο). Για τον έλεγχο της κατανόησης είχαν προβλεφθεί τέσσερις ερωτήσεις (κλειστού και ανοικτού τύπου), που δίνονταν προφορικά. Κάθε παιδί που συμμετείχε στην έρευνα - συνολικά 40 παιδιά- διάβαζε το κείμενο μεγαλόφωνα σε ατομική συνεδρία και στη συνέχεια καλούνταν να απαντήσει σε ερωτήσεις κατανόησης. Το υλικό που συγκεντρώθηκε εξετάσθηκε ως προς τις στρατηγικές ανάγνωσης (αλφαβητική, συλλαβική, ολική) καθώς και τη λειτουργία των γλωσσικών μονάδων (φωνημάτων, συλλαβών, μορφημάτων, λέξεων) (Arnold 1982 Πόρποδας 1984 Beard 1990). Η διερεύνηση της λειτουργίας των γλωσσικών μονάδων γίνεται δια μέσου της συγκέντρωσης και ανάλυσης των γλωσσικών παραδρομών, οι οποίες, αφού ερμηνεύθηκαν, 950

στη συνέχεια κατηγοριοποιήθηκαν σε φωνολογικές, γραφοφωνημικές, μορφολογικές, συντακτικές ή σημασιολογικές, ανάλογα με το γλωσσολογικό επίπεδο στο οποίο ανήκουν 7. Η μέθοδος αυτή επιλέχθηκε για δύο λόγους: α) στην αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας η ανάλυση των γλωσσικών παραδρομών αποτελεί μια συστηματική διαδικασία (Wyse & Jones 2001) και β) οι συστηματικές παραδρομές, οι οποίες εμφανίζονται σε ένα από τα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας, μαρτυρούν ότι οι στρατηγικές του επιπέδου αυτού ενεργοποιούνται, βρίσκονται σε εξέλιξη, αλλά δεν έχουν πλήρως κατακτηθεί. Η απουσία παραβιάσεων σε ένα γλωσσικό επίπεδο μπορεί να ερμηνευθεί ως κατάκτηση των στρατηγικών του επιπέδου αυτού. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν τα εξής: σχετικά με τις γλωσσικές παραδρομές, το 37% των αποκλίσεων αφορούν στο μορφολογικό επίπεδο, το 25% στο φωνολογικό, 25% είναι επίσης οι τονικές παραβιάσεις. Το 7% των αποκλίσεων οφείλεται σε αντικαταστάσεις λέξεων (βάσει σημασιολογικής συνάφειας ή οπτικής ομοιότητας), το 3,5% είναι σημασιολογικές αποκλίσεις και μόνο το 2,5% αφορά σε παραλείψεις λέξεων. Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι τα περισσότερα λάθη σε αυτό το στάδιο κατάκτησης της αφορούν το μορφολογικό επίπεδο. Στον πίνακα που ακολουθεί δίνουμε ορισμένους τύπους μορφολογικών παραδρομών. Πίνακας 1: Μορφολογικές παραδρομές είδος λέξη-στόχος λέξη παιδιού αλλαγή αριθμού αριθμού & λέξης η ρόδα το ίδιο κοτσάνι οι ρόδες τα δύο κοτσάνια γένους και αριθμού κόκκινα κόκκινος χρόνου τα κρεμάει τα κρέμασε προσώπου τι βλέπω τι βλέπει προσθήκη μορφήματος ο κυρ- Γιάννης ο κύριος Γιάννης αποκοπή μορφήματος που τα μάζεψε που μάζεψε παραγωγή κερασάκια κεράσια σύνθεση πεζοδρόμιο πεζόδρομος Οι παραδρομές των παιδιών στο μορφολογικό επίπεδο δείχνουν με σαφήνεια ότι σε αυτό το στάδιο εφαρμόζονται στρατηγικές ανάγνωσης των λέξεων βάσει μεγαλύτερων τμημάτων. Τα δεδομένα δείχνουν λοιπόν ότι, εκτός από τις αλφαβητικές διαδικασίες που εφαρμόζουν τα 7 Στην συνέχεια, έγινε στατιστική μελέτη για την κατανόηση, τη ροή της ανάγνωσης, τον χρόνο διεκπεραίωσης της ανάγνωσης και τα είδη των αποκλίσεων που εμφανίζονται τόσο συνολικά όπως και σε κάθε παιδί. Τέλος, επιχειρήθηκε συσχετισμός μεταξύ αυτών των παραμέτρων της αναγνωστικής διαδικασίας. 951

παιδιά στα πρώτα στάδια της ανάγνωσης, υπάρχουν και μορφολογικές στρατηγικές που ακολουθούνται στη συνέχεια, αφού τα παιδιά έχουν κατακτήσει ήδη την αλφαβητική ανάγνωση. Η γλώσσα οργανώνεται σε μορφολογική βάση με αποτέλεσμα να επιτυγχάνεται ταχύτερη ανάγνωση, καλύτερη κατανόηση και αξιοποίηση των ενδείξεων που παρέχονται από το γλωσσικό περιβάλλον. Η «μορφολογική στρατηγική ανάγνωσης» πιστεύουμε ότι ευνοείται στην ελληνική γλώσσα, καθώς τα μορφήματα μπορεί να καθορίζουν τόσο τη λεξική σημασία όσο και την γραμματική-συντακτική λειτουργία. 3.4 Συσχετισμός θεωρητικού μοντέλου και ερευνητικών δεδομένων Σύμφωνα με το αναπτυξιακό μοντέλο κατάκτησης της ανάγνωσης που παρουσιάσαμε, υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ απόκτησης του γραμματισμού και γλωσσικής επίγνωσης και οι μεταγλωσσικές αναπαραστάσεις (metalinguistic representation) αλλάζουν καθώς προχωρούμε στις αναπτυξιακές φάσεις του γραμματισμού. Οι έρευνες για τις μεταγλωσσικές δεξιότητες στην Ελληνική έδειξαν ότι η φωνολογική επίγνωση είναι μεν σημαντικός δείκτης του βασικού γραμματισμού, δηλ. για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της ορθογραφίας στο πρώτο στάδιο, ελαττώνεται όμως γρήγορα και δεν ανιχνεύεται κατά την αναγνωστική διαδικασία στα διάφορα τεστ (Harris & Giannouli 1999 Porpodas 1993). Τα στοιχεία αυτά επιβεβαιώνουν το αναπτυξιακό μοντέλο του Seymour που παρουσιάσαμε. Όταν το παιδί κατακτήσει το στάδιο της αλφαβητικής ανάγνωσης τότε περνά σε αναγνωστικές στρατηγικές βάσει μεγαλύτερων δομών, όπως των μορφημάτων στις πολυμορφηματικές λέξεις και των λέξεων ως σύνολο στις ολιγοσύλλαβες και οικείες λέξεις. Συσχετίζοντας τις φάσεις του αναπτυξιακού μοντέλου με το ηλικιακό στάδιο που εξετάσαμε θα λέγαμε ότι στο τέλος της Α Δημοτικού, δηλ. στις ηλικίες 6;5-7;6, τα ελληνόπουλα βρίσκονται στις φάσεις 2 και 3 δηλ. στον ορθογραφικό και μορφογραφικό γραμματισμό. 4. Συμπεράσματα Εφόσον η Ελληνική είναι γλώσσα με σημαντική ισχύ των μορφολογικών στοιχείων για την επεξεργασία της γλώσσας, όπως δείξαμε και όπως έχει υποστηριχθεί από άλλους ερευνητές (Διακογιώργη, 1998), πιστεύουμε ότι η καλλιέργεια της μορφολογικής επίγνωσης, δηλ. της ικανότητας χειρισμού των μορφολογικών μονάδων, θα συμβάλει στην καλλιέργεια του γραμματισμού κατά την επεξεργασία συνθετότερων, δομικά και νοηματικά, γλωσσικών ενοτήτων. Πιστεύουμε, επίσης, ότι η καλλιέργεια της μορφολογικής επίγνωση, τόσο σε επίπεδο προφορικού όσο και σε επίπεδο γραπτού λόγου, στις ηλικίες από 7 ετών, θα βοηθήσει στην αναγνωστική ταχύτητα, την αναγνωστική ακρίβεια και ασφαλώς στην καλύτερη κατανόηση. Από την άλλη είναι βέβαιο ότι η μορφολογική επίγνωση θα βοηθήσει τα παιδιά στην ορθογραφημένη γραφή (Harris & Giannouli 1999: 68). 952

Από την δική μας έρευνα προέκυψε ότι, κατά την ανάγνωση, αφού τα παιδιά κατακτήσουν την αλφαβητική και συλλαβική στρατηγική, στη συνέχεια εφαρμόζουν στρατηγικές μεγαλύτερων τμημάτων της λέξης, δηλ. μορφημάτων και λέξεων. Το συμπέρασμα αυτό ταυτίζεται με αντίστοιχο των Bryant et al. (1999: 153) για την κατάκτηση της ορθογραφίας. Βάσει των παρατηρήσεων αυτών θα ήταν ενδιαφέρον να εξετάσουμε σε μελλοντική εργασία εάν υπάρχει συσχέτιση και αλληλεπίδραση μεταξύ των στρατηγικών ανάγνωσης και των στρατηγικών ορθογραφίας κατά την κατάκτηση του γραμματισμού στην Ελληνική γλώσσα. Βιβλιογραφία Αϊδίνης Α. & Τ. Κωστούλη (2001) Μοντέλα εγγραμματοσύνης: θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτική πράξη.. Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 2, τεύχη 2-3, http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/theoryresearch/aidiniskostouliliteracymodels.html. Arnold, H. (1982) Listening to Children Reading. London: Hodder & Stoughton in association with The United Kingdom Reading Association (UKRA). Beard R. ( 2 1990) Developing Reading 3-13. London: Hodder & Stoughton. Bear D.R., Μ. Invernizzi, S. Templeton, & F. Johnston ( 3 2004) Words their way: Word study for phonics, vocabulary and spelling instruction. Upper Saddle River, NJ: Pearson. Berninger V., R. Abbott, F. Billingsley & W. Nagy (2001) Processes underlying timing and fluency: Efficiency, automaticity, coordination and morphological awareness. In M. Wolf (ed.), Dyslexia, fluency, and the brain. Timonium, MD: York Press, 382-417. Bryant P., T. Nunes & A. Aidinis (1999). Different morphemes, same spelling problems: crosslinguistic developmental studies. In M. Harris & G. Hatano (eds), Learning to Read and Write: A Cross-Linguistic Perspective. Cambridge University Press, 112-133. Bredart S. & J.-A. Rondal (1982) L analyse du langage chez l enfant: les activités métalinguistiques. Bruxelles : Mardaga. Carlisle J. (1995) Morphological awareness and early reading achievement. In L.B. Feldman (ed), Morphological aspects of language processing. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 189-209. Cazden C. B. (1976) Play with language and metalinguistic awareness: One dimension of language experience. In J. S. Bruner, A. Jolly & K. Silva (eds.), Play: its role in development and evolution. New York: Basic Book. Chomsky N. (1979) The acquisition of syntax in children from 5 to 10. Cambridge: MIT Press. Chomsky N. (1965) Aspect of the theory of syntax. Cambridge: MIT Press. Διακογιώργη Κ. (1998) Ανάπτυξη των μεταγλωσσικών ικανοτήτων και επεξεργασία της πρότασης on-line. Μελέτες για την Ελληνική γλώσσα, 18 η Ετήσια Συνάντηση του Τομέα Γλωσσολογίας, Φιλοσοφική Σχολή. ΑΠΘ. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 167-180. Davis C. (2005) Shallow vs Non-shallow Orthographies and Learning to Read. Workshop, 28-29 September 2005, St. John s College, UK: Cambridge University. Report prepared by OECD, Learning Sciences and Brain Research Project. Deacon S.H., & Kirby J.R. (2004) Morphological awareness: Just more phonological? The roles of morphological and phonological awareness in reading development. Applied Psycholinguistics, 25, 223-238. Downing J. (1979) Reading and Reasoning. Edinburg: Chambers. Gombert J. E. (1992) Le Développement Métalinguistique. Paris: Presses Universitaires de France. Harris M. & V. Giannouli (1999) Learning to read and spell in Greek: the importance of letter knowledge and morphological awareness. In M. Harris & G. Hatano (eds), Learning to Read and Write: A Cross-Linguistic Perspective. Cambridge: Cambridge University Press, 51-70. Harris M. & G. Hatano (eds) (1999) Learning to Read and Write. A Cross-Linguistic Perspective. Cambridge: Cambridge University Press. Hakes D.T. (1980) The development of metalinguistic abilities in children. Berlin: Springer Verlag. Lehtonen A. & Bryant P. (2003) Duration awareness and morphological knowledge predicting spelling in Finnish. Poster presented at the meeting of the Society for the Scientific Study of Reading, Boulder, CO. 953

Lessard G. & Levison M. (1999) Beyond corpora: Elicitation as a tool in second language word formation studies. In ACH/ALLC Joint Annual Conference, University of Virginia, Charlottesville. McBride-Chang C. (2005) Morpheme awareness clue to Chinese language ability. Research frontiers. Newsletter of the Research Grants Council of Hong-Kong, China. Issue No 10. Menyuk P. (1963) A preliminary evaluation of grammatical competence in children. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 2, 429-439. Miller S. (2004) Oral Language as a Bridge to Reading and Writing Skills, paper presented at the Conference of the British Dyslexia Society Warwick, England. Nagy W., V. Berninger & R. Abbott (2006). Contributions of Morphology beyond phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle-school students. Journal of Educational Psychology, 98, 134-147. Nespor M. (1996) Φωνολογία (προσαρμ. Α. Ράλλη & Μ. Nespor). Αθήνα: Πατάκης. Nunes T. (2002) Dyslexia: teaching to strengths and weaknesses. In Literacy Today. no 30. Παντελιάδου Σ. & Αντωνίου Φ. (2007) Η συνδρομή του προφορικού λόγου στην ανίχνευση των μαθησιακών δυσκολιών σε μαθητές δημοτικού και γυμνασίου. Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος. Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, 83-97. Πόρποδας K. (1984) Γνωστικές λειτουργίες στη μάθηση του γραφτού λόγου. Γλώσσα 4: 30-48. Πόρποδας Κ. (2002) Η Ανάγνωση. Πάτρα. Porpodas C. (1993) The relation between phonemic awareness and reading and spelling of Greek words in the first school years. In M. Carretero, M. Pope, R.J. Simons & J. Pozo (eds). Learning and Instruction. Vol. 3. Oxford: Pergamon Press, 203-217. Pratt C, W. E. Tunmer & J. A. Bowey (1984) Children s capacity to correct grammatical violations in sentences. Journal of Child Language 11, 129-141. Ρίτσος Σ. (2004) Ελλιπείς δεξιότητες μαθητών κατά τις μορφολογικές διαδικασίες της ανάγνωσης. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. 24 η Ετήσια Συνάντηση του Τομέα Γλωσσολογίας, Φιλοσοφική Σχολή. ΑΠΘ. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 592-598. Read C. (1978) Children s awareness of language, with emphasis on sound system. In A. Sinclair, R. J. Jarvella & W. J. M. Levelt (eds), The child s conception of language. Berlin: Springer Verlag. Seymour Ph. (2006) Early Reading Development in European Orthographies. In M. J. Snowling & Ch. Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook. Ofxord: Blackwell, 296-315. Shu H. (2004) International Reports on Literacy Research. China (compiled by Eakle, A., J. & Garber A. M.). Reading Research Quarterly. vol. 39. No1, 114-118. Τάφα Ε. (2001) Ανάγνωση και γραφή στην Προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τσεσμελή Σ. & Seymour P. (2007) Μορφολογική δομή των παράγωγων λέξεων και ορθογραφική επίδοση δυσλεξικών μαθητών: μια μελέτη παρέμβασης. Hellenic Journal of Psychology, vol. 4, 86-110. Templeton S. & Morris D. (1999). Reading Research Quarterly, Vol. 34, No. 1, 102 112. Tunmer W.E. & P. G. Cole (1985) Learning to read: A metalinguistic act. In C.S. Simon (ed) Communication skills and classroom success. Therapy methodologies for language-learning disabled students. London: Taylor and Francis. Tunmer W. E. & J. A. Bowey (1984) Metalinguistic awareness and reading acquisition. In W.E. Tunmer, C. Pratt & M.L. Herrimann (eds.) Metalinguistic awareness in children. Berlin: Springer Verlag. Tunmer W. E. & M. L. Herriman (1984) The development of metalinguistic awareness: A conceptual overview. In W. E. Tunmer, C. Pratt & M. L. Herrimann (eds) Metalinguistic awareness in children. Berlin: Springer Verlag. www.brainconnection.com. Beyond Root Words: Morphology and the Connection to Reading Skills, May 2001. www. Brain connection.the Reading Brain. Vogel S. (1983) A qualitative analysis of morphological development in learning disabled and achieving children. Journal of Learning Disabilities, 16, 416-420. Wyse D. & R. Jones (2001) Teaching English, language and literacy. London: Routledge. Zesiger P., M. Schelstraete, M. Taccoz & M. Brun (2005) Is poor spelling explained by cognitive load? In 11th Annual Conference on Architectures and Mechanisms for Language Processing Ghent, Belgium, 293-312. 954