Περιεχόμενα - Contents

Transcript

1 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Υπεύθυνη Έκδοσης: Ρούλα Τσοκαλίδου Συντακτική Επιτροπή: Βασιλεία Κούρτη-Καζούλλη, Ελένη Σκούρτου, Σταυρούλα Τσιπλάκου, Ρούλα Τσοκαλίδου, Άσπα Χατζηδάκη Επιστημονική Επιτροπή: Γιώργος Ανδρουλάκης (Παν/μιο Θεσσαλίας), Χρήστος Γκόβαρης (Παν/μιο Θεσσαλίας), Βασιλεία Κούρτη-Καζούλλη (Παν/μιο Αιγαίου), Μάρω Κακριδή (Παν/μιο Αθηνών), Πολυτίμη Μακροπούλου (Α.Π.Θ.), Σούλα Μητακίδου (Α.Π.Θ.), Σοφία Γαβριηλίδου (Α.Π.Θ.), Μαρία Μπιρμπίλη (Α.Π.Θ.), Μαρίτα Παπαρούση (Π.Θ.), Ελένη Σκούρτου (Παν/μιο Αιγαίου), Κωστής Τσιούμης (Α.Π.Θ.), Σταυρούλα Τσιπλάκου (Ανοιχτό Παν/μιο Κύπρου), Ρούλα Τσοκαλίδου (Α.Π.Θ.), Άσπα Χατζηδάκη (Παν/μιο Κρήτης), Σωφρόνης Χατζησαββίδης (Α.Π.Θ.), Hartmut Haberland (University of Roskilde, Denmark) Μεταφράσεις: Valbona Hystuna (φιλόλογος), Ekaterina Gritsan (φιλόλογος), Μαρίνα Ομπέιντ (δίγλωσση πτυχιούχος πληροφορικής), Αναστασία Γκαϊνταρτζή (υποψήφια διδακτόρισσα Α.Π.Θ.), Βασιλεία Καζούλλη (Παν/μιο Αιγαίου) Εξώφυλλο: Ορέστης Παυλίδης Ομάδα εργασίας: Μαρία Βισκαδουράκη, Γιώτα Γάτση, Άσπα Παπαδοπούλου, Κατερίνα Πλασταρά, Raed Zakhem Λογότυπο: Νικόλας Ζάχεμ Εκδότης: Μη-Κερδοσκοπική Εταιρία Πολύδρομο για τη Διγλωσσία και τον Πολυπολιτισμό στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία Εκδοτική Επιμέλεια: Εκδόσεις Ζυγός, Αγγελάκη 39, Θεσσαλονίκη Κεντρική Διάθεση: Εκδόσεις Ζυγός, Αγγελάκη 39, Θεσσαλονίκη , Διεύθυνση για αλληλογραφία: c/o Ρούλα Τσοκαλίδου, ΤΕΠΑΕ, ΑΠΘ, Πανεπιστημιούπολη, Θεσσαλονίκη polydromo@polydromo.gr Τηλ/Tel: Περιεχόμενα - Contents A. Θεωρητικό Μέρος Editorial... 3 Ρούλα Τσοκαλίδου-Roula Tsokalidou Παρατηρήσεις για τη διγλωσσία και τη θέση της στην εκπαίδευση (συνέχεια) A few remarks on bilingualism and its place in education (continued) Vëzhgime për dygjuhësinë dhe vendin e saj në arsim (vazhdim) Наблюдения по поводу диглоссии и её роли в образовании (продолжение) Σταυρούλα Τσιπλάκου-Stavroula Tsiplakou Η διγλωσσία στην Αυστραλία σε κρίσιμη καμπή Australian Bilingualism at the cross-roads Νίκος Ντάλλας-Nick Dallas Γιατί η νέα γενιά Αλβανών μεταναστών στην Ελλάδα χάνει στη γλώσσα της; PSE PO E HUMB GJUHËN AMTARE BREZI I RI I EM- IGRANTËVE SHQIPTARË NË GREQI? Why is the new generation of Albanian immigrants in Greece losing its language? Νίκος Γογωνάς-Nikos Gogonas Ξένοι είμαστε εμείς οι ίδιοι We are the foreingers Të huajt jemi ne vetë Мы сами иностранцы Βασίλειος Κατσιμάρδος-Vasilios Katsimardos Η γωνιά των γονιών Parents corner Këndvështrimi i prindërve Взгляд родителей لهألا ةيواز 56 1

2 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ 2010 Editor-in Chief: Roula Tsokalidou Editorial Board: Vasilia Kourtis- Kazoullis, Eleni Skourtou, Stavroula Tsiplakou, Roula Tsokalidou, Aspa Chatzidaki Scientific Committee: Giorgos Androulakis (University of Thessaly), Hristos Govaris (University of Thessaly), Vasilia Kourtis-Kazoullis (University of the Aegean), Maro Kakridi (University of Athens), Politimi Makropoulou (Aristotle University of Thessaloniki), Soula Mitakidou (Aristotle University of Thessaloniki), Sophia Gavriilidou (Aristotle University of Thessaloniki), Maria Birbili (Aristotle University of Thessaloniki), Marita Paparousi (University of Thessaly), Eleni Skourtou (University of the Aegean), Kostis Tsioumis (Aristotle University of Thessaloniki), Stavroula Tsiplakou (Open University of Cyprus), Roula Tsokalidou (Aristotle University of Thessaloniki), Aspa Chatzidaki (University of Crete), Sofronis Chatzisavvidis (Aristotle University of Thessaloniki), Hartmut Haberland (University of Roskilde, Denmark). Translations: Valbona Hystuna (language teacher), Ekaterina Gritsan (language teacher), Anastasia Gkaidartzi (PhD candidate), Vasilia Kourtis- Kazoullis (University of the Aegean) Cover picture: Orestis Pavlidis Work Group: Maria Viskadouraki, Giota Gatsi, Aspa Papadopoulou, Katerina Plastara, Raed Zakhem Logo: Nikolas Zakhem Publisher: Non-profit Organisation Polydromo for Bilingualism and Multiculturalism in Education and Society Publishing Group: Zygos publications, Aggelaki 39, Thessaloniki Central distribution: Zygos publications, Aggelaki 39, Thessaloniki , Address for correspondence: c/o Roula Tsokalidou, School of Early Childhood Education, University Campus, Thessaloniki, Greece Β. Διαδραστικό Μέρος Τα Πλεονεκτήματα της Διγλωσσίας The advantages of Bilingualism Dobitë e dygjuhësisë Мы сами иностранцы Colin Baker Διδακτικές προτάσεις για την ανάπτυξη διαπολιτισμικής κατανόησης και διγλωσσικής συνειδητοποίησης στο μάθημα της ξένης γλώσσας Teaching proposals for the raising of intercultural understanding and bilingual awareness in foreign language teaching Αναστασία Γκαϊνταρτζή-Anastasia Gkaintartzi Το Ελληνο-Αλβανικό Ψηφιακό Θεματικό Λεξικό Fjalor tematik digjital Greqisht Shqip ΤΙ ΜΑΣ ΛΕΝΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ; Çfarë na thonë fëmijët tanë? Что нам говорят наши дети? Γιώτα Γάτση-Giota Gatsi Μάθημα στα Αλβανικά Γ. Ενημερωτικό Μέρος Δίκη Αμαρύνθου Μήνυμα Σοχίλ (Ανοιχτό Σχολείο Μεταναστών Πειραιά) 107 Ανακοινώσεις- Lajmërim Οδηγίες για τους/τις συγγραφείς των κειμένων Ημερολόγιο Πληροφορίες Συνδρομής polydromo@polydromo.gr Τηλ/Tel:

3 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Editorial Το τρίτο Πολύδρομο κυκλοφορεί μέσα σε ένα ιδιαίτερα σύνθετο κοινωνικο-πολιτικό πλαίσιο, όπου όλοι και όλες μας στην Ελλάδα, λόγω των οικονομικών συνθηκών, αναρωτιόμαστε για το άμεσο και απώτερο μέλλον της χώρας μας. Αυτή η νέα τάξη πραγμάτων μάς καλεί να επαναπροσδιορίσουμε, τόσο για τους άλλους, όσο και για εμάς, κάποιες έννοιες όπως μετανάστευση, διαφορετικότητα, αποκλεισμός, εκπαίδευση και ταυτότητα. Θεωρούμε ότι μέσα από τέτοιες εσωτερικές διεργασίες, ο καθένας και η καθεμιά μας μπορεί, εντέλει, να καταφέρει να οικοδομήσει μια καλύτερη σχέση με τους διπλανούς μας, μιας και σε καιρούς «κρίσης» η συνεργασία ανάμεσα στους ανθρώπους γίνεται ακόμη πιο απαραίτητη. Καλούμαστε, τώρα περισσότερο από ποτέ, να γίνουμε ακόμη πιο σοφοί και να εμπνευστούμε τρόπους να κάνουμε την καθημερινότητά μας ακόμη πιο δημιουργική και συλλογική. Εμείς επιχειρήσαμε μια τέτοια πρωτοβουλία στις 7-9 Μαϊου 2010 στο στρατόπεδο Κόδρα, διοργανώνοντας ένα «Τριήμερο Λόγου και Τέχνης για τον Πολυπολιτισμό και την Άρση της ξενοφοβίας», μαζί με το ΤΕΠΑΕ του ΑΠΘ, την Πράξις και τον Δήμο Καλαμαριάς. Οι ομιλίες, οι συζητήσεις, οι εκθέσεις έργων των παιδιών και των καλλιτεχνών, τα γλωσσικά σεμινάρια (αλβανικά, ρωσικά και αραβικά) και η ζωντανή αφγανική μουσική συνέβαλαν ώστε να αποδείξουμε όσοι και όσες βρεθήκαμε εκεί τον σεβασμό μας για την πολυφωνία, τον πολυπολιτισμό και τους συνανθρώπους μας. Ευχαριστούμε θερμά όλους και όλες σας που μας τιμήσατε με την παρουσία και την ενεργό σας συμμετοχή στις εκδηλώσεις μας. Ταξιδεύοντας πρόσφατα στον Λίβανο, μια μικρή αλλά πολύπλοκη χώρα, με μια ιδιαίτερα αιματηρή και άδικη σύγχρονη ιστορία, στιγματισμένη από έναν πολυετή εμφύλιο πόλεμο και συνεχείς αντιπαραθέσεις ανάμεσα σε διάφορες θρησκευτικές και πολιτικές ομάδες, είχα την ευκαιρία να κατανοήσω ακόμη καλύτερα κάποιες Editorial The third issue of Polydromo is published in a particularly complex sociopolitical context, where all of us in Greece, due to the economic conditions, question the foreseeable and distant future of our country. This new social order requires us to redefine some concepts such as immigration, difference, exclusion, education, and identity. We believe that through such internal processes each one of us may eventually manage to construct a better relationship with the person next to us, since in times of crisis cooperation among people becomes even more vital. We are required, now more than ever, to become wiser and inspired in order to find ways to make our everyday life more creative and collective. Polydromo attempted to take such an initiative on 7 th -9 th May at Kodra Camp, by organizing Three days of Words and Art for Multiculturalism and Against Racism in cooperation with the Department of Pre-School Education of the Aristotle University of Thessaloniki, Praxis and the Municipality of Kalamaria. The speeches, discussions, art exhibitions of children and artists, language seminars (Albanian, Russian and Arabic) and the live Afghan music concert made it possible for all of us who were present to prove our respect towards diversity, multiculturalism and the bilingual/multilingual people around us. We warmly thank all of you who honored us with your presence and active participation in our events. Travelling recently to Lebanon, a small but complex country, with a particularly tough and unjust history, stigmatized by a long civil war and continuous conflicts among different religious and political groups, I had the opportunity to comprehend even better some of the political dimensions of language contact and multiculturalism. Lebanon is a country, which due to its 3

4 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ 2010 πολιτικές διαστάσεις της επαφής των γλωσσών και της έννοιας του πολυπολιτισμού. Ο Λίβανος είναι μια χώρα που, λόγω της πολυπλοκότητάς της, σε προκαλεί να την εξερευνείς και να την διερευνείς διαρκώς, ενώ οι ποικίλες μορφές της πολυγλωσσίας και του πολυπολιτισμού της είναι παρούσες σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής. Προερχόμενη από μία μονογλωσσική κοινωνία και ένα μονογλωσσικό εκπαιδευτικό σύστημα, δε θα μπορούσα παρά να θαυμάσω ότι στην κοινωνία και τα σχολεία του Λιβάνου η λιβανέζικη καθομιλουμένη, ως γλώσσα επικοινωνίας, συνυπάρχει με την επίσημη αραβική, ως γλώσσα διδασκαλίας, αλλά και τη γαλλική, ως γλώσσα σχολικής ορολογίας των διαφόρων επιστημών και μια διαδεδομένη και ιδιαίτερα σημαντική, για τη χώρα, γλώσσα και, τέλος, με την αγγλική ως μια βαρυσήμαντη ξένη γλώσσα. Αυτό όμως που επίσης γίνεται εύκολα εμφανές είναι ότι στην αξιολογική κλίμακα της Λιβανέζικης εκπαίδευσης, στην οποία τοποθετούνται οι διάφορες γλώσσες, συνειδητά ή ασυνείδητα, επίσημα ή ανεπίσημα, η λιβανέζικη ποικιλία, αν και καταλαμβάνει τη μερίδα του λέοντος στην επικοινωνία των γηγενών ομιλητών/τριών της χώρας, τοποθετείται σε μια από τις τελευταίες θέσεις και σίγουρα μετά τη γαλλική γλώσσα, που έχει ιδιαίτερο κύρος. Για να μην αντιμετωπίσουμε επιφανειακά αλλά να ερμηνεύσουμε τις συγκεκριμένες γλωσσικές στάσεις και πολιτικές, θα πρέπει να αναλύσουμε σε βάθος το ιστορικο-πολιτικό πλαίσιο της χώρας, κάτι που θα είχε ενδιαφέρον να γίνει σε ειδικό άρθρο σε ένα από τα επόμενα τεύχη μας. Αυτό που με εντυπωσίασε ίσως περισσότερο από όλα από την πρόσφατη εμπειρία μου στον πολυπολιτισμικό Λίβανο είναι το «Σήμα» που χρησιμοποιείται μέχρι σήμερα στις τάξεις πολλών σχολείων του Λιβάνου. Το «Σήμα» ή Signal είναι ένα αντικείμενο που κρατιέται από το παιδί που κάνει χρήση της καθομιλουμένης λιβανέζικης κατά τη διάρκεια του μαθήματος, έτσι ώστε να τιμωρείται για μια γλωσσική χρήση που, complexity, challenges you to constantly explore it while the diverse forms of its multilingualism and multiculturalism are present in all manifestations of life. Coming from a monolingual society and a monolingual educational system I could not but admire that in the Lebanese society and schools the Lebanese colloquial language, as the language of communication, coexists with the official Arabic, as the language of education, as well as with French, as the language of school terminology for sciences and as a widespread and particularly important language to the country and, lastly, with English, a very significant foreign language. What however is also evident is that in the evaluative hierarchy of the Lebanese education, where different languages are positioned consciously or unconsciously, officially or unofficially, the spoken Lebanese variety, although it dominates the communication of native speakers of the country, is placed in a low position and definitely below the French language, which has particular status. In order for us to actually comprehend and interpret such language attitudes and policies, we would need to analyze in depth the historical and political context of the country, which could be a topic of interest in one of our next issues. What impressed me perhaps most of all from my recent experience in multicultural Lebanon is the Signal which is used to this day in many school classrooms of Lebanon. The Signal is an object which is held by the child who uses the colloquial Lebanese language during the lesson as a punishment. In other words the child s natural linguistic variety is considered wrong in class. Returning to the context of the Greek school, it dawns on me that the Signal is not monopolized exclusively by the linguistically peculiar Lebanon but it exists in the classrooms of many Greek schools too, if not as an object, 4

5 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - αν και είναι η φυσική γλωσσική του χρήση, θεωρείται απαγορευμένη μέσα στην τάξη. Γυρνώντας στον χώρο του ελληνικού σχολείου, σκέφτομαι ότι το «Σήμα» δεν αποτελεί μονοπώλιο του ιδιόρρυθμου γλωσσικά Λιβάνου, αλλά υπάρχει και στις τάξεις των περισσοτέρων ελληνικών σχολείων, αν όχι ως αντικείμενο, σίγουρα ως κυρίαρχη ιδεολογία, στάση και πρακτική. Η οποιαδήποτε φυσική, για το κάθε παιδί, γλωσσική χρήση όχι μόνο δεν έχει τη θέση που της αξίζει, αλλά, συχνά, είναι απαγορευμένη. Για του λόγου το αληθές, σας παραπέμπω στα λίγα και περιεκτικά λόγια του δεκάχρονου Στέλιου (Πολύδρομο, 1: 59): Στη Δευτέρα τάξη ένα κοριτσάκι που το λέγαν Μαρία που δεν ήξερε ελληνικά αλλά οι κύριοι δεν την άφηναν να μιλάει Ρωσικά. Έτσι το κοριτσάκι έμενε συχνά μόνο. definitely as a dominant ideology, attitude and practice. The natural language use, whichever it may be, for each child not only does not have the position it deserves but it is also often forbidden. The brief and concise statement of ten- year- old Stelios attests to this: In second grade a girl called Maria didn t know Greek but the teachers didn t let her speak Russian. So the little girl was often left alone (Polydromo, 1: 59). Ρούλα Τσοκαλίδου tsokalid@nured.auth.gr Ρούλα Τσοκαλίδου tsokalid@nured.auth.gr Δημοτικό Σχολείο στον Βόρειο Λίβανο 5

6 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ 2010 Epilog Fashikulli i tretë i Polidhromos botohet pikërisht në një situatë socialopolitike veçanërisht të komplikuar, ku të gjithë ne në Greqi, për arsye të kushteve të krijuara ekonomike, pyesim veten për të ardhmen e afërme dhe të largët të vendit tonë. Kjo situatë e re na fton të ripërcaktojmë, si për të tjerët, ashtu dhe për veten tonë, disa koncepte si emigracioni, e ndryshmja, izolimi, arsimi dhe identiteti. Mendojmë se duke punuar me veten, çdonjëri dhe çdonjëra nga ne, mundet të arrijë të ndërtojë një marrëdhënie më të mirë me këdo që ka pranë, pasi në kohë «krize» bashkëpunimi midis njerëzve bëhet akoma më i nevojshëm. Ftohemi, tani më shumë se kurrë, të bëhemi akoma më të ditur dhe të frymëzohemi me mënyra që bëjnë të përditshmen tonë akoma më krijuese dhe të përbashkët. Ne menduam një iniciativë të tillë më 7-9 maj 2010 në ish-repartin ushtarak Kodra, duke organizuar një «Treditësh fjale dhe arti për shumëkulturën dhe çrrënjosjen e ksenofobisë», së bashku me Fakultetin Pedagogjik të Universitetit Aristoteli në Selanik, Praksis dhe Bashkinë e Kalamaria-së. Fjalimet, bisedat, ekspozitat e punëve të fëmijëve dhe të artistëve, seminaret gjuhësore (shqip, rusisht dhe arabisht) dhe muzika afgane ndihmuan që të vërtetojmë, (të paktën ata që ishim atje), respektin tonë për shumëkulturën dhe njerëzit dygjuhësh/shumëgjuhësh që ndodhen pranë nesh. Falenderojmë ngrohtë të gjithë ju, që na nderuat me prezencën dhe pjesëmarrjen tuaj energjike në aktivitetin tonë. Duke udhëtuar para pak kohësh në Liban, një vend i vogël, por dhe i ndërlikuar, me një histori aktuale veçanërisht të gjakshme dhe të padrejtë, e njollosur nga një luftë civile shumëvjeçare dhe nga konflikte të vazhdueshme midis grupeve të ndryshme fetare dhe kulturore, kisha Editorial Третий выпуск журнала «Полидром» выходит в свет в особенно сложный социо-политический период, когда все мы, жители Греции, на фоне экономических событий задаёмся вопросом, какое будущее ждёт нашу страну. Это новое положение вещей побуждает нас переосмыслить как для других, так и для нас самих такие понятия, как «иммигрант», «различность», «исключение», «образование» и «самоопределение». Мы считаем, что посредством таких внутренних процессов, каждый из нас может улучшить связь с нашим ближним, особенно в виду того, что в период кризиса взаимодействие людей становится более необходимым. Мы должны сейчас, более чем когда-либо, стать более мудрыми, чтобы найти способы изменить действительность в лучшую сторону, сделать её более созидательной и мыслящей. Мы выдвинули такого рода инициативу, организовав вместе с программой ТЕПАЕ Университита им. Аристотеля г. Салоники, издательством «Праксис» и префектурой Каламарья с 7 по 9 мая 2010 года на территории ввоенной части Кодра конференцию, названную «Три дня Языка и Искусства с целью продвижения Поликультурности и Борьбы против ксенофобии. Доклады, обсуждения, выставка рисунков детей и художников, языковые семинары (по албанскому, русскому и арабскому языку) и живая афганская музыка имели место, для того чтобы выразить наше уважение плюрализму мнений, поликультурности, а также нашим дву- и многоязычным согражданам. Мы искренне благодарим всех тех, кто почтил нас своим присутствием и кто активно участвовал в наших мероприятиях. Когда я недавно путешествовала по Ливану, маленькой, но очень сложной 6

7 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - rastin të kuptoj më mirë disa përmasa politike të kontaktit të gjuhëve dhe konceptit të shumëkulturës. Libani është një vend që për arsye të gjendjes së ndërlikuar të tij, të nxit ta studiosh dhe ta shqyrtosh vazhdimisht, pasi forma të larmishme të shumëgjuhësisë dhe të shumëkulturës janë prezent në të gjitha aktivitetet e tij. E ardhur nga një shoqëri njëgjuhëshe dhe një sistem arsimor njëgjuhësh, u mrekullova, (nuk mund të ndodhte ndryshe), që në shoqërinë dhe në shkollat e Libanit bashkëjetojnë gjuha popullore libaneze, si gjuha e komunikimit të përditshëm, me zyrtaren arabishte, si gjuha e mësimdhënies, por dhe me frëngjishten, si gjuha e terminologjisë shkollore të shkencave të ndryshme dhe gjithashtu një gjuhë e transmetuar dhe veçanërisht e rëndësishme për vendin, dhe së fundi, me anglishten si një gjuhë e huaj shumë e rëndësishme. Por, gjithashtu, ajo që bëhet lehtë e dukshme është se në shkallën vlerësuese të arsimit libanez, në të cilën vendosen gjuhët e ndryshme, me ndërgjegje apo jo, zyrtarisht apo jo, larmishmëria libaneze, edhe pse zë pjesën më të madhe në komunikimin e vendasve, vendoset në një nga vendet e fundit dhe sigurisht pas gjuhës frënge, e cila ka autoritet të veçantë. Që të mos mbetemi sipërfaqësorë, por të interpretojmë thellë qëndrimet dhe politikat konkrete gjuhësore, duhet të analizojmë në brendi kuadrin historiko-politik të vendit, diçka që do të kishte interes të bëhet në një artikull të veçantë në një nga fashikujt e ardhshëm. Ajo që më bëri përshtypje, ndoshta më shumë se gjithçka tjetër nga përvoja ime pak kohë më parë në Libanin shumëkulturësh, është Sinjali që përdoret deri më sot në klasat e shumë shkollave të Libanit. Sinjali është një objekt i cili mbahet nga fëmija që përdor libanezçen popullore gjatë orës së mësimit, si dënim për një përdorim gjuhësor, që dhe pse është стране, с кровавой и несправедливой историей, разрываемой многолетней гражданской войной и столкновениями между разными религиозными и политическими группами, у меня появилась возможность более глубоко понять некоторые политические позиции в отношении контакта между языками и понятия поликультурности. Ливан это страна, которая из-за сложности политической ситуации и истории, пробуждает желание постоянно изучать её, в то время как множественные виды полиглоссии и поликультурности присутствуют во всех сферах жизни. Имея происхождение из моноязычного общества и моноязычной образовательной системы, я не могла себе представить, что в обществе и в школах Ливана ливанский разговорный язык, используемый в повседневном общении, сосуществует с официальном арабским языком, используемым в образовании, и с французским языком, на котором создаются научные термины и который широко распространён в стране, а также с английским, являющимся важнейшим иностранным языком. Также совершенно явно, что в иерархической системе Ливанского образования, в которую входят многие языки, сознательно или неосознано, официально или неофициально, ливанский диалект, имея львиную долю в повседневном общении автохтонного населения, помещается на одном из последних мест, по крайне мере, точно после французского языка, имеющего особенное значение. Чтобы не говорить поверхностно, а понять определённую языковую ситуацию, необходимо проанализировать весь историко-политический контекст, и было бы интересно опубликовать специальную статью об этой стране в одном из наших выпусков. То, 7

8 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ 2010 përdorimi normal i gjuhës, quhet e ndaluar brenda në klasë. Duke u kthyer në shkollën greke, mendoj se Sinjali nuk përbën monopol të Libanit me gjuhësi të çuditshme, por ekziston edhe në klasat e shumicës së shkollave tona, nëse jo si objekt, sigurisht si ideologji, qëndrim dhe praktikë mbizotëruese. Çdo përdorim gjuhësor i natyrshëm për çdo fëmijë, jo vetëm që nuk ka vendin e merituar, por shpesh është i ndaluar. Për të vërtetuar këtë, ju referoj fjalët e pakta dhe me përmbajtje të pasur të dhjetëvjeçarit Stelio (Polidhromos, 1:59): Në klasën e dytë, një vajzë që e quanin Maria, nuk dinte greqisht, por mësuesit nuk e lejonin të fliste rusisht. Kështu, shpesh herë, vajza rrinte e vetmuar. Rula Cokalidhu tsokalid@nured.auth.gr что произвело на меня, наверное, самое большое впечатление в поликультурном Ливане, это «знак», который по сей день используется в ливанских школах. «Знак» или Signal это предмет, который носят ученики, разговаривающие на разговорном ливанском языке во время урока, в качестве наказания за «незаконное» использование естественного для ребёнка языка. Возращаясь к проблеме греческих школ, я думаю, что «знак», упомянутый выше, не является особенностью самобытного Ливана, он существует и в большинстве греческих школ, не как предмет, но как главенствующая идеология, позиция и практика. Любое «естественное» для ребёнка использование языка занимает не то место, которое следовало бы, и часто запрещается. Чтобы подтвердить это, я приведу в пример короткое, но значительое высказывание десятилетнего Стелиоса (Полидром, 1: 59): Во втором классе одна девочка, которую звали Мария, не знала греческого языка, и учителя не позволяли ей говорить по-русски. Так она всегда была одна. Рула Тсокалиду tsokalid@nured.auth.gr Εργασία Δημοτικού Σχολείου στον Βόρειο Λίβανο 8

9 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - االفتتاحية يصدر العدد الثالث من بوليذرومو في سياق اجتماعي سياسي معقد بشكل خاص حيث كل واحد منا في اليونان وبسبب الظروف االقتصادية يسال نفسه عن المستقبل المنظور والبعيد لبلدنا. ھذا النظام االجتماعي الجديد يتطلب منا إعادة تحديد بعض المفاھيم لآلخرين و ألنفسنا مثل 'الھجرة' 'الفرق' 'االستبعاد' 'التعليم' و 'الھوية'. ونحن نعتقد أن من خالل ھذه العمليات الداخلية كل واحد منا ينجح في بناء عالقة أفضل مع الشخص بالقرب له ألن في زمن "األزمة" التعاون بين الناس يصبح مھم. ومطلوب منا اآلن أكثر من أي وقت مضى أن نصبح اكثر حكمة من أجل إيجاد سبل لجعل حياتنا اليومية أكثر إبداعا وجماعية. حاولنا أن نتخذ مثل ھذه المبادرة في مايو في مخيم كودرا وذلك بتنظيم "ثالثة أيام من الكلمات والفن من أجل التعددية الثقافية و مناھضة العنصرية " بالتعاون مع قسم التربية والتعليم ما قبل المدرسي في جامعة أرسطوطل براكسيس وبلدية كاالماريا. الخطب والمناقشات والمعارض الفنية لألطفال والفنانين والحلقات الدراسية اللغوية (األلبانية والروسية والعربية) و الحفلة الموسيقية األفغانية جعلت من الممكن بالنسبة لنا جميعا الحاضرين اثبات احترامنا نحو التنوع والتعددية الثقافية وثنائية اللغة / اللغات لدى الناس حولنا. ونحن نشكر بحرارة كل من شرفنا بوجوده ومشاركته الفعالة في مناسباتنا. بعد السفر الى لبنان مؤخرا وھو بلد صغير ولكن معقد ذو تاريخ صعب للغاية وغير عادل متميز بحرب أھلية طويلة وصراعات مستمرة بين مختلف الجماعات الدينية والسياسية أتيحت لي الفرصة لفھم أفضل لبعض األبعاد السياسية للغة ومفھوم التعددية الثقافية. لبنان بلد نظرا لتعقيده يتحداك الستكشافه باستمرار في حين أن مختلف أشكال التعددية اللغوية والتعددية الثقافية موجودة في كل مظاھر الحياة فيه. قادمة من مجتمع أحادي اللغة ونظام تعليمي أحادي اللغة ال يمكن إال أن أنعجب باللغة العامية ولغة التخاطب بالمجتمع اللبناني وبالمدارس اللبنانية الموجودة جنبا إلى جنب مع اللغة العربية الرسمية ولغة التعليم و مع الفرنسية كلغة المدارس لمصطلحات العلوم وكلغة واسعة النطاق وذات أھمية خاصة لھذا البلد وأخيرا مع اإلنجليزية لغة أجنبية مھمة للغاية. ما ھو واضح أيضا ھو أن في التسلسل الھرمي في التعليم اللبناني حيث يتم وضع لغات مختلفة عن وعي أو دون وعي بشكل غير رسمي أو رسميا ھو أن اللغة اللبنانية على الرغم من أنھا تسيطر على اتصاالت المتحدثين األصليين للبالد وضعت في أدنى المستويات وبالتأكيد أدنى من اللغة الفرنسية التي لھا مكانة خاصة. حتى يتسنى لنا فھم وتفسير مثل ھذه المواقف والسياسات اللغوية سنكون في حاجة إلى تحليل متعمق للسياق التاريخي والسياسي للبلد والتي يمكن أن يكون موضوع االھتمام في واحدة من اعدادنا المقبلة. ما أعجبني كثيرا من تجربتي األخيرة في لبنان المتعدد الثقافات ھو "اإلشارات" التي تستخدم حتى يومنا ھذا في العديد من الصفوف في المدارس اللبنانية. "اإلشارة" ھي شيء يحمله الطفل الذي يستخدم اللغة العامية اللبنانية خالل الدرس و ھي 'عقاب' الستخدام اللغة 'الخاطئة' في الصف على الرغم من أنھا لغته المستخدمة عادة. وبالعودة إلى المدرسة اليونانية أتساءل عما إذا كانت " اإلشارة " محصورة في لبنان الغريب لغويا ولكنھا موجودة أيضا في المدارس اليونانية إن لم تكن كشيئا بالتأكيد أنھا موجودة كأيديولوجية سائدة وموقف وممارسة. استخدام اللغة الطبيعية أيا كانت بالنسبة لكل طفل ليس لديھا المكانة التي تستحقھا وھي أيضا ممنوعة في الكثير من األحيان. ودليال لذلك ھو بيان موجز ودقيق لستيليوس 10 عاما : في الصف الثاني فتاة تدعى ماريا لم تكن تتكلم اليونانية ولكن المعلمين لم يسمحوا لھا التكلم باللغة الروسية. كانت كثيرا ما ت ترك لوحدھا. ) بوليذرومو : 1 )لذلك 59 9

10 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ

11 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Παρατηρήσεις για τη διγλωσσία και τη θέση της στην εκπαίδευση (συνέχεια) Δρ Σταυρούλα Τσιπλάκου * Η Κοινή Υποκείμενη Γλωσσική Ικανότητα και η προσθετική διγλωσσία Τα παραπάνω (Πολύδρομο 2) μπορεί να ακούγονται κάπως απαισιόδοξα, ιδιαίτερα για τους εκπαιδευτικούς. Εδώ θα πρέπει να επισημάνουμε τα εξής: Οι ακραιφνώς γλωσσολογικές έρευνες, που καταλήγουν στο συμπέρασμα της ατελούς κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, εξετάζουν πολύ συγκεκριμένες πτυχές της γλωσσικής ικανότητας, δηλαδή την προφορά (φωνητική/φωνολογία), την κλίση των ονομάτων και των ρημάτων (μορφολογία) και, φυσικά, τη σύνταξη. Η δεύτερη γλώσσα γενικά εμφανίζει «αντιστάσεις» στις περιοχές αυτές, αλλά παράλληλα υπάρχουν πάμπολλες ομιλήτριες που μπορούν να επιτελούν ιδιαίτερα σύνθετες γλωσσικές λειτουργίες στη δεύτερη γλώσσα, ιδιαίτερα λειτουργίες που σχετίζονται με την κατανόηση και την παραγωγή απαιτητικών μορφών λόγου και τον κριτικό εγγραμματισμό. Οι πολιτικοί, οι επιστήμονες και οι συγγραφείς που επιλέγουν να γράψουν σε γλώσσα άλλη από τη μητρική τους είναι τέτοιες περιπτώσεις: μπορεί να έχουν έντονη ξενική προφορά και να τους «ξεφεύγουν» γραμματικά λάθη, αλλά παράλληλα είναι σε θέση να επικοινωνούν αποτελεσματικότατα, και μάλιστα σε ιδιαίτερα απαιτητικές περιστάσεις επικοινωνίας και να συνθέτουν γραπτά κείμενα σε ξένη γλώσσα, την ποιότητα των οποίων θα ζήλευαν πολλές μονόγλωσσες φυσικές ομιλήτριες της γλώσσας αυτής. Πώς γίνεται αυτό; Η απάντηση είναι απλή: η γλωσσική ικανότητα έχει συστηματικές και «πεπερασμένες» πτυχές (προφορά, γραμματική) που κατακτώνται με φυσικό και απόλυτο τρόπο μέσα στα όρια μιας συγκεκριμένης ηλικιακής περιόδου, και πτυχές που καλλιεργούνται και αναπτύσσονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής και του μονόγλωσσου και του δίγλωσσου ατόμου. Στις πτυχές αυτές περιλαμβάνεται μεγάλο μέρος του λεξιλογίου και ό,τι έχει να κάνει με την προφορική και γραπτή επικοινωνία, π.χ. η γνώση των κειμενικών τύπων και των κειμενικών ειδών και η κατανόηση των γλωσσικών και επικοινωνιακών-κοινωνικών συμβάσεων που τα διέπουν, ο κριτικός εγγραμματισμός, η πρόσληψη της λογοτεχνίας, κτλ. Είναι, νομίζω, φανερό ότι οι πτυχές αυτές έχουν σχέση με την επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας, που καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από ιστορικές, κοινωνικές και πολιτισμικές παραμέτρους. Η διάσταση αυτή της γλώσσας, που περιλαμβάνει τον αλφαβητισμό και τον εγγραμματισμό, δεν είναι εγγενής και αμετάβλητη. Είναι πολιτισμικό προϊόν και, κατά συνέπεια, διδάσκεται. Επίσης, είναι η διάσταση αυτή της γλωσσικής ικανότητας με βάση την οποία αξιολογούμαστε και ως μαθήτριες στο σχολείο αλλά και ως εγγράμματες ομιλήτριες μετέπειτα. Για να επανέλθουμε στη δίγλωσση εκπαίδευση, ο Jim Cummins, που είναι από τους φανατικούς υπερμάχους της, υποστηρίζει ότι η συνύπαρξη δύο γλωσσών όχι μόνο δε δυσχεραίνει αλλά διευκολύνει την επιτυχημένη εκμάθηση και της μιας κα της άλλης, υπό τις κατάλληλες παιδαγωγικές προϋποθέσεις. Ο Cummins έχει προτείνει την έννοια της Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας (Common Underling Language * Η Σταυρούλα Τσιπλάκου είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια στο Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου, stavroula.tsiplakou@ouc.ac.cy 11

12 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ 2010 Proficiency, CULP), την οποία αντιλαμβάνεται ως ένα σύνολο από γλωσσικές δεξιότητες κοινές και στη μητρική και στη δεύτερη γλώσσα, που επιτρέπουν την επιτυχημένη εκμάθηση και των δύο. Ο τρόπος που αντιλαμβάνεται ο Cummins την σχέση μητρικής και δεύτερης γλώσσας εκφράζεται σχηματικά ως εξής: Σχήμα 3 (από Cummins 2003) Η βασική ιδέα είναι ότι οι δύο γλώσσες δε βρίσκονται σε «ανταγωνιστική» αλλά σε δυναμική συμπληρωματική σχέση, και ότι η δεύτερη γλώσσα οικοδομείται πάνω στην πρώτη, ή, καλύτερα, και οι δύο γλώσσες οικοδομούνται πάνω στον κοινό πυρήνα που μοιράζονται. Αυτή ακριβώς είναι η έννοια της προσθετικής διγλωσσίας. Ο Cummins υποστηρίζει ότι όταν αυτή η κοινή υποκείμενη βάση «αφαιρεθεί» από τη γλωσσική διδασκαλία, πράγμα που συνήθως γίνεται μέσω της κατάπνιξης της μητρικής γλώσσας των «αλλόγλωσσων» μαθητριών στα μονόγλωσσα προγράμματα εκπαίδευσης, τότε μπορεί να έχουμε αφαιρετική διγλωσσία (ή και ημιγλωσσία) δηλ. να μην αναπτυχθεί επαρκώς καμία από τις δύο γλώσσες. Η θέση αυτή του Cummins εγείρει ένα βασικό ερώτημα, τουλάχιστον για τους θεωρητικούς γλωσσολόγους: στo προηγούμενo τεύχος (Πολύδρομο 2) είδαμε ότι η επιτυχής κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας συναρτάται σε μεγάλο βαθμό με την ηλικία και ότι η πρώτη γλώσσα μπορεί να υποβοηθήσει σε ορισμένα σημεία την κατάκτηση της γραμματικής της δεύτερης γλώσσας, αλλά αυτό δεν είναι απόλυτο, καθώς στην απόπειρα παραγωγής της δεύτερης γλώσσας μπορεί να εμφανιστούν δομές που δεν έχουν σχέση με τη μητρική αλλά ούτε και με τη δεύτερη γλώσσα. Είναι, λοιπόν, σαφές, ότι η έννοια της Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας του Cummins δεν μπορεί να αναφέρεται στις «στενές», δομικές πτυχές της γλωσσικής ικανότητας. Είναι γεγονός ότι ο ίδιος ο Cummins δεν παρέχει κάποιον αυστηρό ορισμό της Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας μπορούμε ωστόσο να συναγάγουμε ότι στην ουσία αναφέρεται όχι σε γλωσσικές δομές αλλά σε γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, που είναι κοινές και στις δύο γλώσσες ή που μπορούν να μεταφερθούν από τη μια γλώσσα στην άλλη. Για παράδειγμα, μια τέτοια γενικότερη δεξιότητα μπορεί να είναι η ικανότητα εντοπισμού και κατανόησης βασικών εννοιών με βάση το κειμενικό ή επικοινωνιακό συγκείμενο. Αν αυτή η δεξιότητα έχει καλλιεργηθεί στη μητρική γλώσσα, μπορεί να μεταφερθεί στη δεύτερη γλώσσα και να ενισχύσει την εκμάθησή της με την προϋπόθεση, φυσικά, ότι η μονόγλωσση δασκάλα των αλλόγλωσσων παιδιών είναι σε θέση 12

13 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - να αναγνωρίσει την ύπαρξη αυτής της δεξιότητας στα παιδιά αυτά, τα οποία συνήθως παραμένουν βουβά μέσα στη μονόγλωσση τάξη. Άλλες κοινές υποκείμενες δεξιότητες μπορεί να σχετίζονται με γλωσσικές-επικοινωνιακές λειτουργίες αλλά και με τα κειμενικά είδη και τον εγγραμματισμό. Για παράδειγμα, γλωσσικές λειτουργίες όπως η παράκληση, η προσταγή, οι οδηγίες, και κειμενικά είδη όπως η διαφήμιση, το παραμύθι ή το ποίημα και οι κειμενικές και πολιτισμικές-κοινωνικές συμβάσεις που τα διέπουν μπορεί να είναι ήδη γνωστά στη μητρική γλώσσα και επομένως αναγνωρίσιμα στη δεύτερη. Ακόμα και η μεταγλωσσική επίγνωση της γραμματικής της μητρικής γλώσσας (π.χ. η γνώση του τι είναι ρήμα ή ουσιαστικό στη μητρική γλώσσα) μπορεί να αποτελεί μέρος της Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας και μπορεί, κατά συνέπεια, να βοηθήσει στη συνειδητή εκμάθηση της δεύτερης. Είναι φανερό ότι η θέση του Cummins έχει άμεση σχέση με τον εποικοδομισμό, τη θέση δηλαδή ότι η γλωσσική γνώση οικοδομείται πάνω σε προηγούμενη γλωσσική (ή μεταγλωσσική) γνώση. Αυτό συνεπάγεται ότι η προϋπάρχουσα γλωσσική γνώση των παιδιών δεν είναι εμπόδιο αλλά πηγή και κεφάλαιο προς αξιοποίηση, είτε πρόκειται για μιαν άλλη γλώσσα, είτε πρόκειται για τη μητρική τους διάλεκτο, μια διάσταση την οποία συχνά ξεχνάμε στις εναγώνιες συζητήσεις μας για το «πρόβλημα» της διγλωσσίας. Cummins, J. (2003) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με Σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Επιμ. Ε. Σκούρτου. Μετάφρ. Σ. Αργύρη. Β Έκδοση. Αθήνα: Gutenberg. 13

14 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ 2010 A few remarks on bilingualism and its place in education (continued) Dr Stavroula Tsiplakou * Common Underlying Language Proficiency and Additive Bilingualism All of the above (Polydromo 2) may sound somewhat pessimistic, especially so for educators. We must however take into account the following points: purely theoretical linguistic research does indeed conclude that second language acquisition is necessarily imperfect, but this with regard to the narrower aspects of language competence, i.e. pronunciation (phonetic and phonology), noun and verb inflection (morphology), and, obviously, syntax. These areas may be resilient to second language acquisition, yet at the same time there are vast numbers of second language speakers who can carry out extremely composite functions in their second language(s), especially linguistic functions relevant to the reception and production of demanding oral and written genres, i.e. to (critical) literacy. For instance, politicians, scholars and writers who choose to write in a second language may still have a strong foreign accent and they may even make grammatical mistakes, yet at the same time they are in a position to communicate very effectively in highly demanding communicative situations and to compose, in their second language, texts of a linguistic level not easily attainable by monolingual native speakers of that language. So, how is this possible? The answer is quite simple: there are different sides to language competence. Some of these (pronunciation, grammar) are systematic and finite, and these are perfectly and fully acquired in a naturalistic manner during the critical period for language acquisition (precisely because they are finite). There are, however, facets of language competence which keep developing throughout a person s lifetime (be she monolingual or bilingual). These facets include vocabulary and whatever else is relevant to oral or written communication, e.g. the knowledge of texttypes and genres and the understanding of the linguistic and communicative-social conventions regulating them, critical literacy skills, the informed reception of literature etc. It should have become obvious by now that these facets of linguistic competence relate to the communicative dimension of language, which is largely dependent on historical, social and cultural parameters. This dimension of language, which includes emergent, developing and critical literacy, is not innate and steady. It is a cultural product and, as a result, it can be learned. Crucially, it is the part of language competence on which we are assessed, both as students in the school system and as literate individuals subsequently. To come back to bilingual education, one of its most ardent supporters, Jim Cummins, argues that not only does the coexistence of two (or more) languages not hinder the successful learning of both, but on the contrary it facilitates bilingual literacy, given the appropriate paedagogical prerequisites. Cummins has pro- * Stavroula Tsiplakou is Associate Professor of Linguistics at the Open University of Cyprus, stavroula.tsiplakou@ouc.ac.cy 14

15 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - posed the concept of Common Underling Language Proficiency (CULP); he suggests that this is a set of linguistic skills which are common to first and second language, and he argues that these skills allow for the successful learning of both. Cummins views the relationship between first and second language as follows: Figure 3 (Cummins 2003) The basic idea here is that the relationship between the two languages is not an antagonistic but a dynamically complementary one. The second language is built on the first, or, rather, both languages are built on a common, shared core. This is what additive bilingualism means. Cummins argues that when this common core or basis is taken away from language teaching, which usually takes place through the suppression of alloglot students native languages in monolingual education programs, subtractive bilingualism (or even semilingualism) may ensue, i.e. neither language will develop adequately. Cummins thesis raises a fundamental question, at least for theoretical linguists: in the previous issue (Polydromo 2) we saw that successful language acquisition depends largely on age and also that knowledge of the first language may on occasion aid second language acquisition, yet this is by no means generalizable, as in second language acquisition grammatical structures may emerge which belong neither to the first nor to the second language. It is therefore obvious that Common Underlying Language Proficiency does not refer to the narrow, structural aspects of language competence. As a matter of fact, although Cummins does not provide a strict definition of CULP, we may infer that CULP in fact refers not to linguistic structures but to linguistic and communicative skills which are common to both languages or transferable form one language to the other. For instance, one such skill may be the ability to identify and comprehend basic concepts on the basis of co-text or context. If this skill has been cultivated in the first language, it can be transferred to the second language and it may help its successful learning assuming, of course, that monolingual teachers of bilingual children are in a position to spot this skill in these children, who usually remain silent in a monolingual classroom environment. Other common underlying skills may relate to language functions, genres and literacy. For instance, language functions such as requests, orders, instructions, and genres such as advertisements, 15

16 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ 2010 fairy tales or poems and their associated textual and cultural conventions may be already familiar through the first language and therefore identifiable in the second language. Metalinguistic awareness of the grammar of the first language (e.g. knowing what a verb or what a noun is in the mother tongue) may also form part of CULP, and may therefore aid the conscious learning of the second language. Cummins views are clearly influenced by constructivism, which holds that linguistic knowledge is built upon previous linguistic (or metalinguistic) knowledge. This entails that children s prior linguistic knowledge is not a problem but a resource; it is a linguistic capital which must be deployed, be it a first language or a dialect, although the issue of dialects is usually not addressed in people s fervent discussions of the problem of bilingualism Reference Cummins, J. (2001). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. 2nd Edition. Los Angeles: California Association for Bilingual Education. 16

17 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Vëzhgime për dygjuhësinë dhe vendin e saj në arsim (vazhdim) Dr. Stavrula Ciplaku * Aftësia e përbashkët plotësuese gjuhësore dhe dygjuhësia shtesë Gjuha e dytë në përgjithësi paraqet «rezistencë» në këto zona, por paralelisht ka shumë folës që mund të realizojnë funksione gjuhësore shumë të ndërlikuara në gjuhën e dytë, shumë funksione që lidhen me kuptimin dhe prodhimin e formave kërkuese të fjalës dhe mësimit kritik. Politikanët, shkencëtarët dhe shkrimtarët që zgjedhin të shkruajnë në gjuhë tjetër nga ajo amtare janë raste të tilla: mund të kenë shqiptim të dukshëm prej të huaji dhe t u «shpëtojnë» gabime gramatikore, por paralelisht janë në gjendje të komunikojnë me shumë rezultat dhe bile në raste komunikimi shumë pretenduese dhe të ndërtojnë tekste të shkruara në gjuhë të huaj, cilësinë e të cilëve do ta kishin zili shumë folës natyral të kësaj gjuhe. Si ndodh kjo? Përgjigjja është e thjeshtë: aftësia gjuhësore ka anë sistematike dhe «të mbaruara» (shqiptim, gramatikë) që zotërohen në mënyrë të natyrshme dhe absolute brenda caqeve të një moshe të caktuar, dhe anë që kultivohen dhe zhvillohen gjatë gjithë jetës si tek personat njëgjuhësh ashtu dhe tek ata dygjuhësh. Në këto anë përfshihet një pjesë e madhe e fjalorit dhe gjithçka tjetër që ka të bëjë me komunikimin gojor dhe shkrimor, p.sh. njohja e tipave dhe e llojeve tekstorë dhe mirëkuptimi i marrëveshjeve gjuhësore dhe komunikuese-shoqërore që i drejtojnë, mësimi kritik, zbatimi i letërsisë, etj. Besoj se është e dukshme se këto anë kanë lidhje me përmasat komunikuese të gjuhës, e cila përcaktohet në masë të madhe nga parametra historikë, shoqërorë dhe kulturorë. Këto përmasa të gjuhës, që përfshijnë alfabetizmin dhe shkollimin, nuk janë të lindura dhe të pandryshueshme. Janë produkte kulturore dhe si rrjedhim mësohen. Gjithashtu janë këto përmasa të aftësisë gjuhësore në bazë të së cilës vlerësohemi dhe si nxënës në shkollë, por dhe si folës të shkolluar në vazhdim. Që të vijmë përsëri në arsimin dygjuhësh, Jim Cummins, i cili është nga mbrojtësit më fanatikë të tij, përkrah se bashkekzistenca e dy gjuhëve jo vetëm nuk vështirëson, por dhe lehtëson mësimin e suksesshëm, si të njërës, ashtu dhe të tjetrës, nën kushte të përshtatshme pedagogjike. Cummins ka propozuar nocionin e Aftësisë së Përbashkët Plotësuese Gjuhësore (Common Underling Language Proficiency, CULP), të cilën e kupton si një përmbledhje me aftësi gjuhësore të përbashkëta, si në gjuhën amtare, ashtu dhe në të dytën, e që lejon mësimin e suksesshëm të të dyjave. Mënyra si e koncepton Cummins lidhjen e gjuhës amtare me të dytën shprehet e skicuar si më poshtë: * stavroula.tsiplakou@ouc.ac.cy 17

18 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ 2010 Skica 3 (Cummins 2003) Ideja bazë është se të dyja gjuhët nuk janë «antagoniste», por kanë një lidhje të fortë plotësuese, ku gjuha e dytë ndërtohet mbi të parën, ose më mirë që të dyja gjuhët ndërtohen mbi bërthamën e përbashkët ndarëse. Pikërisht ky është kuptimi i dygjuhësisë së shtuar. Cummins përkrah se nëse kjo bazë e përbashkët plotësuese «hiqet» nga didaktika gjuhësore, gjë që zakonisht bëhet nëpërmjet mbytjes së gjuhës amtare të nxënësve «të huaj» në programet njëgjuhëshe të arsimit, atëherë mund të kemi dygjuhësi të hequr (ose dhe njëgjuhësi) d.m.th. të mos zhvillohet mjaftueshëm asnjëra nga të dyja gjuhët. Ky pozicion i Cummins-it krijon një pikëpyetje bazë, të paktën për gjuhëtarët teorik: në kapitullin e mëparshëm pamë se përvetësimi i suksesshëm i gjuhës së dytë lidhet në masën më të madhe me moshën dhe se gjuha e parë mund të ndihmojë në pika të caktuara zotërimin e gramatikës së gjuhës së dytë, por kjo nuk është absolute, përderisa në tentativën e prodhimit së gjuhës së dytë mund të duken struktura që nuk kanë lidhje me gjuhën amtare, por as me të dytën. Pra, është e qartë se nocioni i Aftësisë së Përbashkët Plotësuese Gjuhësore të Cummins-it nuk mund të përmendet në anë «të ngushta» ndërtimore të aftësisë gjuhësore. Është e vërtetë se vetë Cummins-i nuk ka ndonjë përkufizim strikt të Aftësisë së Përbashkët Plotësuese Gjuhësore: megjithatë mundemi të nxjerrim përfundimin se në thelb bën fjalë jo për struktura gjuhësore, por për aftësi gjuhësore dhe komunikuese, që janë të përbashkëta që në të dyja gjuhët, ose që mund të transmetohen nga njëra gjuhë në tjetrën. P.sh. një aftësi e tillë e përgjithshme mund të jetë aftësia e zbulimit dhe e kuptimit të nocioneve bazë bazuar në kontekst tekstor ose komunikues. Nëse kjo aftësi është kultivuar në gjuhën amtare, mund të transmetohet në gjuhën e dytë dhe të përforëcojë mësimin e saj me kusht, natyrisht, që mësuesja njëgjuhëshe e nxënësve të huaj të jetë në gjendje të njohë ekzistencën e kësaj aftësie tek fëmijët, të cilët zakonisht rrinë gojëkyçur në klasën njëgjuhëshe. Aftësi të tjera të përbashkëta plotësuese mund të lidhen me funksione gjuhësore-komunikuese por dhe me llojet tekstorë dhe shkollimin. P.sh. funksione gjuhësore si lutja/ kërkesa, urdhri, udhëzimet dhe llojet tekstorë si reklama, përralla apo vjersha dhe marrëveshjet tekstore dhe kulturo-shoqërore që drejtojnë mund të jenë të njohura në gjuhën amtare po kështu të njohura dhe në gjuhën e dytë. Edhe njohja e dubluar e gramatikës së gjuhës amtare (p.sh. njohja e çfarë është folje apo emër 18

19 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - në gjuhën amtare) mund të përbëjë një pjesë të Aftësisë së Përbashkët Plotësuese Gjuhësore dhe si rrjedhim mund të ndihmojë në mësimin e ndërgjegjshëm të së dytës. Është e qartë se pozicioni i Cummins-it ka lidhje të drejtpërdrejtë me mbindërtimin, d.m.th. njohja gjuhësore ndërtohet mbi njohje të mëparshme gjuhësore (dublim). Kjo sjell si pasojë se njohja e një gjuhe ekzistuese nga fëmijët nuk është pengesë, por burim dhe kapital për t u vlerësuar, si kur flasim për një gjuhë tjetër, ashtu dhe kur flasim për dialektin amë, një përmasë që shpesh e harrojmë në bashkëbisedimet e ankthshëm për «problemin» e dygjuhësisë. (Bibliografia paraqitet analitikisht në fund të tekstit përkatës në greqisht) «Ακουαλώ σου νερό; Μικρό ένα Νισυρόπουλο Επήε νερό να φέρει Στην κάψα του καλοκαιριού Στο ξένο να προσφέρει. Κι είπεν του στα Νισύρικα «νερό ακουαλώ σου;» Κι ο ξένος έμειν άλαλος Με του παιδιού τις γνώσες Να ξέρει να λέει το νερό Στις τέσσερις τις γλώσσες, Ιταλικά και Γαλλικά, Τούρκικα και Ελληνικά Αφ το μικρό ειπωμένα Σε μια φράση Νισύρικια Τόσο συντεριασμένα! Σακελλαρίδης, Μ. (2008) Η Νίσυρος του Χθες και του Σήμερα, Ανάτυπο από τον 17o τόμο του Νισυριακά. Αθήνα: Εταιρεία Νισυριακών Μελετών 19

20 Τεύχος 3ο Σεπτεμβριοσ 2010 Наблюдения по поводу диглоссии и её роли в образовании (продолжение) К.п.н. Ставрула Ципалку * Common Underling Language Proficiency и надстраиваемая диглоссия Второй язык в принципе вызывает «отталкивание», хотя и существует большое количество индивидуумов, которые способны исполнять различные языковые функции, связанные со вторым языком, особенно в случаях, касающихся понимания и осуществления сложных видов речи и критической грамотности. Политики, учёные и писатели предпочитают использовать язык, не являющийся их родным, даже в том случае, когда они страдают определённым акцентом и допускают грамматические ошибки; но несмотря на это, они могут результативно осуществлять коммуникативный процесс или производить на этом языке письменный текст такого качества, которому позавидовали бы даже носители этого языка. Как это происходит? Ответ прост: языковая способность состоит из различных слоёв (произношение, грамматика), которые осваиваются естественным путём в рамках определённого возраста, а также слоёв, которые познаются в течение всей жизни как одноязычного, так и двуязычного индивидуума. В этих слоях заключается значительная часть лексического запаса, фонитической и письменной коммуникации, например, знание текстовых типов, понимание языковых и социо-коммуникативных условий, которые их определяют, критическая грамматность, восприятие литературы и т.д. Думаю, что вполне ясно, что эти элементы связаны с коммуникативными особенностями языка, которые определяются историческими, социальными и культурными предпосылками. Эти особенности языка, морфологические и грамматические, являются врождёнными и неизменяемыми. Это продукт культуры и поэтому ему можно обучиться. Кроме того, эти особенности языковой способности являются основными для градации знаний языка в школе, а затем в обществе. Вощвращаясь к двуязычному образованию, Jim Cummins, являющийся активным сторонником диглоссии, утверждает, что знание двух языков не только не усложняет, но и облегчает процесс обучения как первому, так и второму языку, при подходяших педагогических условиях. Cummins предложил понятие (Common Underling Language Proficiency, CULP), состоящее из языковых способностей, которыми обладает носитель, общих как для родного, так и для второго языка. Cummins понимает связь между родным и вторым языком следующим образом: * stavroula.tsiplakou@ouc.ac.cy 20

21 بوليذرومو ومورذيلوب - Πолидром Πολυδρομο - Polidhromos - Polydromo - Рисунок 3 (Cummins 2003) Основная идея заключается в том, что оба языка «соревнуются», но и дополняют друг друга. Второй язык надстраивается над первым или, вернее, оба языка формируются вокруг одного ядра. В этом и заключается смысл надстраиваемой диглоссии. Cummins утверждает, что если это общее ядро, общая основа будет изъята из преподавательского процесса, что обычно и происходит в ходе подавления родного языка в условиях моноязычного учебного процесса, то мы получим случай отрицательной диглоссии (или полуязычия), т.е. никакой из двух языков не получит нормального развития. Это положение теории Cummins а ставит один важный вопрос, по крайней мере, для теоретиков лингвистики: в предыдущем разделе мы убедились, что успешное обучение второму языку во многом зависит от возраста, но знание одного языка может помочь в изучении грамматики другого. Конечно, во втором языке могут присутствовать структурные элементы, которых не было в первом. Ясно, что понятие CALP Cummins а не касается узких особенностей языковой способности. Cummins не приводит чёткого определения понятия CALP, однако мы можем утверждать, что оно касается не столько чисто языковых особенностей, сколько коммуникативно-языковых способностей, которые являются общими для обоих языков или которые могут перенестись с одного языка на другой. Например, общий уровень языковой способности заключается в способности восприятия основных понятий на основе коммуникативного контекста. Если индивидуум обладает такой способностью в области родного языка, тогда она может перенестись и на второй язык, а также в целом улучшить учебный процесс, с условием, что одноязычный преподаватель детей, родной язык которых не совпадает с его родным языком, способен признать наличие этой способности, несмотря на то, что на уроках эти дети обычно молчат. Другие языковые способности могут быть связаны с коммуникативно-языковыми функциями, а также с текстовой и грамматической адекватностью. Например, языковые функции, такие как просьба, приказ, указания, а также текстовые типы и реклама, сказки или стихотворения, а также культурно-социальные тексты, которым обучается индивидуум, могут быть уже ему известны на родном языке. Даже постязыковое осознание грамматики родного языка (например, что значит существительное или глагол) может представлять 21