ΕΛΛΗΝΟΓΑΛΛΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ MASTER 2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ UNIVERSITÉ DU MAINE

Transcript

1 ΕΛΛΗΝΟΓΑΛΛΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ MASTER 2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ UNIVERSITÉ DU MAINE «ιδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές. ιάδοση των γλωσσών και των πολιτισµών σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα - Didactiques du plurilinguisme et politiques éducatives. Diffusion des langues et des cultures dans des milieux plurilingues» ιπλωµατική Εργασία µε θέµα Mémoire : Το ψυχολογικό κλίµα της πολυπολιτισµικής τάξης- Le climat psychologique dans la classe multiculturelle Επιβλέπων καθηγητής: κ. Γερµανός ηµήτριος Επιµέλεια εργασίας: Σιδέρη Παρασκευή ΑΕΜ: 87 ΑΚΑ ΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ 2013

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Με την ολοκλήρωση της διπλωµατικής µου εργασίας στα πλαίσια του µεταπτυχιακού προγράµµατος το οποίο ακολούθησα, θα ήθελα να εκφράσω τις ιδιαίτερες ευχαριστίες µου στον επιβλέποντα καθηγητή κ. ηµήτριο Γερµανό για την πολύτιµη βοήθειά του, τις εύστοχες παρατηρήσεις του, το ενδιαφέρον και την στήριξή του από την αρχή ως το τέλος της έρευνάς µου. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά την οικογένεια αλλά και τους φίλους µου για την ενθάρρυνση και την αµέριστη συµπαράστασή τους. Ακόµη, θα ήθελα να απευθύνω ιδιαίτερες ευχαριστίες στους διευθυντές και δασκάλους των σχολείων που χορήγησα τα ερωτηµατολόγια. Θα ήθελα να τονίσω την προθυµία µε την οποία δέχθηκαν να αφιερώσουν χρόνο από το µάθηµά τους για να µε βοηθήσουν στη συλλογή των δεδοµένων και τους ευχαριστώ πολύ γι αυτό. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά τη φιλόλογο και φίλη Αικατερίνη- ανάη Στυλιανίδου για τη φιλολογική επιµέλεια της παρακάτω εργασίας. 2

3 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελ. Σύνοψη...5 Εισαγωγή 6 Περίληψη/Résumé Πρώτο Μέρος 1.1 Σχολικό περιβάλλον Σχολική τάξη Πολιτισµική Τάξη Σχολική Κουλτούρα Αποτελεσµατικό σχολείο εύτερο Μέρος 2.1 Το σχολικό κλίµα Το ψυχολογικό κλίµα της σχολικής µονάδας/ορισµοί Τοµείς του ψυχολογικού κλίµατος οµικά στοιχεία του Ψυχολογικού Κλίµατος της Τάξης Χαρακτηριστικά του Ψυχολογικού Κλίµατος της Τάξης Η πορεία της έρευνας Τρίτο Μέρος 3.1 Μεθοδολογία της έρευνας. Σκοποί και Στόχοι της παρούσας έρευνας Υποθέσεις της παρούσας έρευνας Εργαλείο της παρούσας έρευνας είγµα Τέταρτο Μέρος 4.1 Ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσµάτων Υπόθεση 1η Υπόθεση 2η Υπόθεση 3η

4 5. Πέµπτο Μέρος 5.1 Σύγκριση µε άλλες έρευνες Συµπεράσµατα Βιβλιογραφία 83 Παράρτηµα

5 ΣΥΝΟΨΗ Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό τη διερεύνηση του ψυχολογικού κλίµατος της σχολικής µονάδας. Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε σε πολυπολιτισµικές τάξεις ηµοτικών Σχολείων της Ελλάδας απαρτιζόµενες από µαθητές και µαθήτριες διαφορετικών εθνικοτήτων. Για τη µέτρησή του χορηγήθηκε το ερωτηµατολόγιο «My Class Inventory» (MCI) των Fraser, Anderson & Walberg (1991) ή αλλιώς «Το ερωτηµατολόγιο της τάξης µου» (ΤΕΤ), όπως έχει µεταφραστεί από τα αγγλικά από τον Η. Γ. Ματσαγγούρα. Στην παρακάτω έρευνα έλαβαν µέρος 201 µαθητές Τετάρτης και Έκτης δηµοτικού από την επαρχία και το αστικό κέντρο της Θεσσαλονίκης. Οι διαστάσεις που συµπεριλάβαµε στην εργασία µας είναι οι διαστάσεις του ψυχολογικού κλίµατος όπως την ορίζουν οι ερευνητές του. Συνοπτικά, τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι το ψυχολογικό κλίµα δεν έχει µεγάλες διαφοροποιήσεις στα δυο φύλα. Επίσης, διαπιστώσαµε ότι στις µικρότερες τάξεις του δηµοτικού καθώς και στα σχολεία της επαρχίας το ψυχολογικό κλίµα εµφανίστηκε καλύτερο. Τα αποτελέσµατα παρουσιάζονται στο πλαίσιο της συµβολής του ψυχολογικού κλίµατος στη βελτίωση των επιδόσεων και της συµπεριφοράς των µαθητών. Λέξεις κλειδιά: σχολικό κλίµα, σχολική κουλτούρα, ψυχολογικό κλίµα, Το ερωτηµατολόγιο της τάξης µου, δηµογραφικά στοιχεία (φύλο, περιοχή, ηλικία). 5

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Προσωπικό µου έναυσµα για την ενασχόληση και τελικά πραγµατοποίηση της παρακάτω εργασία υπήρξε ένα µάθηµα κορµού κατά τη διάρκεια της παρακολούθησης του µεταπτυχιακού αυτού προγράµµατος. Μετά από βιβλιογραφική έρευνα, διαπίστωσα ότι το ψυχολογικό κλίµα της τάξης αποτελεί βασικό παράγοντα της σχολικής µονάδας. Αν και πολλοί µελετητές χρησιµοποιούν τον όρο «σχολικό κλίµα της τάξης», εναλλακτικά υπάρχουν και κάποιοι άλλοι που χρησιµοποιούν τον όρο «περιβάλλον της τάξης» (Wheldall, Beaman & Mok, 1999) για την ίδια έννοια. Όποιο όνοµα και να χρησιµοποιείται για τον όρο αυτό, το σχολικό κλίµα γίνεται αντιληπτό µέσω του ποιοτικού πλαισίου των ρυθµίσεων του (Adelman & Taylor, 2002) 1. Αποτελεί, δηλαδή, το κοινωνικο-ψυχολογικό πλαίσιο το οποίο διαµορφώνεται στην τάξη µε βάση την υποδοµή, το µοντέλο διαπαιδαγώγησης, καθώς και τη µέθοδο διδασκαλίας, τα οποία συµβάλλουν σηµαντικά στη µάθησης των παιδιών 2. Η έννοια του σχολικού κλίµατος έχει θετικό προσανατολισµό και έχει βρεθεί να είναι επωφελής τόσο για τους µαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς. Συµπεραίνουµε ότι είναι χρήσιµο εργαλείο για τον κάθε εκπαιδευτικό και για αυτόν το λόγο κέντρισε και το δικό µου ενδιαφέρον για τη διεξαγωγή αυτής της εργασίας. Τα δύο πρώτα κοµµάτια της εργασίας αποτελούν το θεωρητικό πλαίσιο. Πιο συγκεκριµένα, στο πρώτο µέρος της εργασίας εξηγείται και οριοθετείται το σχολικό περιβάλλον, η σχολική τάξη και κατ επέκταση η πολυπολιτισµική τάξη του σηµερινού ελληνικού σχολείου και τη σχολική κουλτούρα. Γίνεται µια πρώτη προσέγγιση του ορισµού της σηµερινής πολυπολιτισµικής σχολικής µονάδας. Στο δεύτερο µέρος της εργασίας, επεξηγείται αναλυτικά η έννοια του ψυχολογικού κλίµατος, τα χαρακτηριστικά και τις βασικές του παραµέτρους. Στη συνέχεια, αναλύεται η πορεία της έρευνας µας. Στο τρίτο µέρος, πραγµατοποιείται η εµπειρική διερεύνηση του ψυχολογικού κλίµατος σε σχολεία πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο του ερευνητικού κοµµατιού της εργασίας µε σκοπό την συγκέντρωση πληροφοριών για τη µέτρηση 1 Ρεκαλίδου, Γ., - Πεντέρη Ε.: «Dimensions of the classroom climate, as perceived by the students, related to their teachers evaluation approach on their overall performance in a Greek primary school sample», ERIC, 2 Καψάλης, Α., Μούσιου, Ο. Νηµά, Ε.: «Το Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης σε δηµοτικά και Γυµνάσια της Ελλάδας», Κυπριακή Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Λευκωσία,

7 του ψυχολογικού κλίµατος. Επεξηγείται,δηλαδή, η µεθοδολογία της έρευνας που χρησιµοποιήσαµε: οι στόχοι, οι υποθέσεις µας, το εργαλείο της έρευνας και το δείγµα µας. Στο τέταρτο µέρος παρουσιάζεται η ανάλυση, η επεξεργασία καθώς και τα αποτελέσµατα των ερωτηµατολογίων που χορηγήθηκαν. Στη συνέχεια, παραθέτονται οι στατιστικοί έλεγχοι που έγιναν για τη διασφάλιση της αξιοπιστίας (µέσω του δείκτη άλφα) και η κάθε µια από τις τρεις υποθέσεις εξετάζεται ξεχωριστά. Τέλος, στο πέµπτο κεφάλαιο γίνεται σύγκριση των αποτελεσµάτων της έρευνας µας µε άλλες ελληνικές έρευνες. Από τη σύγκριση γίνεται φανερό ότι δεν απέχουν πολύ τα αποτελέσµατα που συλλέξαµε. Η εργασία ολοκληρώνεται µε κάποια γενικά συµπεράσµατα. Ωστόσο, επισηµαίνουµε ότι τα αποτελέσµατα δεν µπορούν να γενικευθούν αφού το δείγµα µας είναι «βολικό», εκφράζουµε όµως την επιθυµία για µετέπειτα εµπειρική εφαρµογή των πορισµάτων στην έρευνα. 7

8 Résumé Ma motivation personnelle pour étudier profondément ce sujet a été le cours «L'espace et l apprentissage coopératif dans la classe multiculturelle» pendant le premier semestre de ce Master en Grèce. Après une recherche bibliographique, j'ai découvert que le climat psychologique dans la classe est un des facteurs principaux de l'unité scolaire. Les deux premières parties de mon travail sont constituées du cadre théorique. Plus précisément, dans la première partie, on essaiera à expliquer et définir l'environnement scolaire, la classe de l'école, la classe multiculturelle de l'école grecque d'aujourd'hui et la culture de l'école. Le milieu scolaire est composé de l'espace physique de l'école, des élèves et des enseignants. On appelle espace physique la classe et la cour. Plus précisément, on appelle environnement psychosocial les étudiants et les enseignants qui ont particulièrement préoccupé pendant des décennies des éducateurs, des psychologues et psychosociologues. L'environnement, naturel, social et culturel est expérimenté par chaque individu à travers des relations interpersonnelles. Dans toutes les relations humaines, la première caractéristique est la communication. Ensuite, dans chacune de ces relations il y a des locuteurs qui prennent alternativement le rôle du destinataire et de l'expéditeur pour communiquer. Chaque individu a une capacité innée de communiquer avec les autres. Cependant, les techniques et les compétences pour une communication efficace ne sont pas innées et pour cette raison elles constituent un des objectives de l'apprentissage aux gens de tous les âges. En particulier, on étudiera l'espace physique de l'école et on concentrera aussi sur une classe multiculturelle. Plus précisément, le terme «classe» signifie une salle de cours remplie d'enfants, un certain nombre de individus, et selon d'autres scientifiques, un somme d adolescents qui suivent assez longtemps par jour le processus de l'enseignement, par un professeur et le but est leur éducation. Les dernières années, on observe le phénomène de la coexistence des groupes parlant des langues différentes dans un environnement social plus vaste et en même temps la présence d'élèves bilingues qui viennent souvent d un environnement 8

9 culturel pas acceptable dans la classe de l'école grecque. La réalité grecque nous montre que l'école grecque accueille les étudiants qui sont culturellement diversifiées ou ils sont au moins, potentiellement bilingues. Le phénomène du bilinguisme en Grèce a commencé d être remarqué et étudié principalement la dernière décennie car le pays a été transformé d'un pays exportateur de migrants dans un pays d'immigration en provenance de nombreuses régions du monde. Par conséquent, les questions du bilinguisme et en général de l'enseignement bilingue sont encore plus importantes pour plusieurs milieux sociaux et éducatifs par rapport au temps passe 3. La diversité linguistique varie à travers Grèce. D'un part, il y a des écoles conçues pour accepter ces enfants, d'autre part, à l'autre partie du pays il y a des écoles qui acceptent un grand nombre d'enfants d autres pays mais par hasard. Donc, l'école grecque est l'espace souverain, le grec est la langue dominante et la composition des étudiantes est composée par des membres de différents groupes qui parlent des différentes langues maternelles. Le climat scolaire est un des principaux facteurs qui d après les chercheurs joue un rôle important dans le succès de l'école, c est un facteur de ce qu on appelle une école efficace. On définit donc le climat scolaire de chaque unité de l'école scolaire comme une série des caractéristiques internes qui permettent de distinguer une école d'une autre école. Pionnier dans ce domaine, Moos (1979, 1987) «définit le climat social comme le facteur le plus important de l environnement socioéducatif par sa fonction médiatrice» 4. Cette étude vise à explorer le climat psychologique de l'unité de l école. L'enquête a été menée dans des classes multiculturelles aux écoles primaires en Grèce qui sont composées d'élèves des nationalités différentes. Alors, pour mesurer le climat psychologique on a délivré le questionnaire «Le questionnaire de ma classe», «Το ερωτηµατολόγιο της τάξης µου», ou «My classeroom Inventory» (MCI), de Fraser, Anderson & Walberg (1991), traduit de l'anglais par H. G. Matsagouras. Dans notre étude ils ont participé 201 étudiants de CM2 et CE2 de la province et du centre-ville de Thessalonique. Les dimensions figurant dans notre travail sont les dimensions du 3 Τsokalidou, P.: Raising Bilingual Awareness in Greek Primary Schools alawarenessingreekprimaryschools_en.pdf 4 Younes, Ν, Debarbieux, E., Jourdan, D. P., Le Climat Scolaire à l école primaire ; étude de l influence des variables de milieu sur sa perception par les élèves de 6 à 8 ans, International Journal of Violence and School, 12, Septembre 2011, IJVS-12.pdf 9

10 climat psychologique, tels que définis par les chercheurs. Le MCI qui est la courte forme du questionnaire «Learning Environment Inventory» (LEI) est compose par cinq éléments principaux. A chaque élément correspondent cinq questions du questionnaire, afin d'étudier ces cinq dimensions principales du climat psychologique de la classe. Les cinq questions sont regroupées dans les catégories suivantes: Satisfaction (Satisfaction). La satisfaction apparaît aux questions 1, 6, 11, 16 et 21. La satisfaction est définie comme le degré du plaisir de l'étudiant pour les objets enseignes, l'enseignant, les camarades de classe et les autres activités. Par conséquent, lorsque le degré de satisfaction de l'étudiant est grand ça veut dire automatiquement qu il maximise ses résultats scolaires Désaccord (Friction). Les questions affichées du désaccord sont les 2, 7, 12, 17 et 22. Ce mot signifie les conflits et les tensions entre les membres de la classe. C'est presque le contraire de la cohérence Compétitivité (Compétitivité). La compétitivité apparaît aux questions 3, 8, 13, 18 et 23. La compétitivité est une dimension qui se produit dans presque toutes les salles de cours. Le degré, la nature de la compétitivité et aussi la concurrence (individuelle ou collective), dépendent de l'organisation du travail scolaire que l'enseignant suit Difficulté (difficulté). La difficulté apparaît aux questions 4, 9, 14, 19 et 24. La difficulté se réfère à l'ampleur des difficultés qu un élève face au travail scolaire. À ce point on doit souligner que nous sommes plutôt préoccupés de toute la classe et non des capacités individuelles de certains élèves Cohérence (Cohésion). La Cohérence apparaît aux questions 5, 10, 15, 20 et 25. La cohérence est le sentiment d'appartenance au groupe, le sentiment qui se développe entre les gens qui communiquent et collaborent pendant un période de temps. Entre autres, la nature de la cohérence dépend du sexe et de l'âge des membres de la classe 10

11 Le questionnaire Le Questionnaire de ma classe (Fraser, Anderson, Walberg: My Class Inventory) Lisez attentivement chaque phrase et fait le tour de la lettre, si vous êtes d'accord ou désaccord avec la proposition. Par exemple: «La plupart des enfants de ma classe sont amis avec tous les autres» A (d'accord), D (désaccord). Vous pouvez encercler une seule lettre pas tous les deux. Attention! On répond sur toutes les 25 questions. 1. Le cours se déroule agréablement A D 2. Les enfants disputent toujours entre eux. A D 3. Souvent, les enfants concurrencent à courir. A D 4. Le devoir qu'on fait est difficile. A D 5. Tous mes camarades sont mes amis. A D 6. Certains ne sont pas satisfaits de notre classe. A D 7. Certains de mes camarades de la classe sont des mauvaises enfants. A D 8. La plupart des étudiants essaient à surpasser au niveau de cours les autres étudiants. A D 9. La plupart des élèves terminent les exercices sans aide. A D 10. Certains enfants ne sont pas mes amis. A D 11. Cette année, j aime ma classe. A D 12. Beaucoup de mes camarades aiment les conflits dans la classe. A D 13. Certains camarades n aiment pas quand ils ne réussissent pas aussi bien que les autres. A D 14. Seulement les enfants intelligents peuvent résoudre les exercices. A D 15. Tous les enfants sont des amis proches. A D 16. Certains n'aiment pas notre classe. A D 17. Beaucoup de élevés veulent avoir tous dans leur propre manière. A D 18. Certains élèves essaient toujours de surpasser les autres. A D 19. Le travail scolaire est difficile. A D 20. Tous mes camarades de classe s aiment. A D 21. Notre classe est agréable. A D 11

12 22. Mes camarades de classe bagarrent souvent. A D 23. Certains veulent toujours surpasser les autres. A D 24. La plupart des élèves se débrouille tous seules avec des exercices et des problèmes. A D 25. Les élèves de ma classe se sentent de bons amis A D Les critères avec lesquels ils ont été choisi ces cinq dimensions sont les suivantes: a) le MCI ne contient que cinq de quinze échelles de LEI afin de minimiser la fatigue des enfants b) c est écrit sur un langage simple à utiliser (phrases simples et compréhensibles), c) la forme de réponses est simple, d'accord ou désaccord d) ils répondent directement sur le papier et e) le temps de la réalisation est court, minutes. Les résultats se sont présentés dans le cadre de la contribution du climat psychologique dans l'amélioration de la performance et le comportement des élèves. Bien qu il y ait des nombreux chercheurs qui utilisent le terme «climat scolaire», il y a aussi d autres chercheurs qui utilisent le terme «environnement de la classe» pour définir le même terme (Wheldall, Beaman & Mok, 1999). Le climat scolaire est perçu à travers les paramètres de qualité (Adelman et Taylor, 2002). Il s'agit, notamment, du contexte socio psychologique qui est formé dans la salle de cours basée sur l'infrastructure, le modèle de l'éducation et de la méthode d'enseignement, qui contribuent de manière significative à l'apprentissage des enfants. Le concept du climat de l'école a une orientation positive et a été jugée bénéfique pour les élèves et pour les enseignants. Nous concluons que c'est un outil pour tous les enseignants et c est pour cette raison qu il a piqué vraiment mon intérêt à réaliser ce travail. L'échantillon Notre échantillon a résidé aux réponses des questionnaires distribués par des enseignants et on était résidé sur leur disposition positive et la disposition de leurs élèves. En plus, ces classes ont été sélectionnées parce qu elles ont un nombre suffissent d enfants de différentes nationalités, principalement des enfants qui viennent des pays des Balkans comme la Bulgarie, l'albanie et la Roumanie. Par conséquent, l échantillon n'était pas un échantillon de représentatif et donc on ne peut 12

13 pas généraliser les résultats de cette recherche au niveau national. De plus, on n était pas intéressés à ce stade de notre recherche. À ce point là, il faut aussi mentionner les limites de notre échantillon. Tout d abord, il faut mentionner la limitation du nombre d'élèves et deuxièmement les limites des types de zones d'écoles (urbain, suburbain et rural). D une part, les limitations ci-dessus ont été apparues parce que la enquête présente est une recherche autofinancée et d'autre part à cause des multiples exigences de la nouvelle législation en Grèce sur la recherche aux écoles par les étudiants. Donc, j ai contacté les écoles que je savais que je pourrais trouver d aide et du soutien dans cet effort grâce à notre coopération au passé. Avec cette recherche on essaie: Le contour du climat psychologique dans des classes multiculturelles aux écoles primaires en Grèce Comparer l'image du climat psychologique entre les sexes (garçons filles) Comparer l'image du climat psychologique qui vient du centre ville et de la province Faire une comparaison des données d'enquête avec d'autres enquêtes grecs ou étrangers Hypothèses Il existe des différences entre les deux sexes, les garçons et les filles, en ce qui concerne les cinq dimensions du climat psychologique de la classe Les relations interpersonnelles d'une société humaine sont plus favorables dans la province qu aux centres urbains et il y a alors des différences entre les classes des écoles en province et les classes des écoles aux centres urbains Le climat psychologique de la classe est plus agréable aux e plus jeunes enfants (élèves du CM2) en comparaison aux élèves du CE2 Dans la troisième partie du document, on explique en détail la signification du climat psychologique, ses caractéristiques et ses paramètres principaux. Puis, on analyse notre recherche. 13

14 A ce point, on va passer aux scores du test. Toutes les réponses «d accord» des élèves ont obtenu 3 points et les réponses «désaccord» 1 point, à l'exception des questions soulignées (6, 9, 10, 16, 24) là ou le score est noté inversement. Ca veut dire que les réponses «d accord» sont notées avec 1 point et les réponses «désaccord» avec 3 points. Après les scores des questions qui appartiennent au même groupe, on enregistre la somme de chaque sous échelle. Pour former la distribution (le profil) de la classe, on ajoute séparément les scores de tous les élèves de chaque sous échelle. L'évaluation de chaque sou échelle peut varier de 5 (minimum) à 15 (maximum). Le processus d'analyse est divis en quatre étapes différentes. Dans la première étape, on avait collecté les données primaires (sous la forme des questionnaires) et on a réalisé du codage pour analyser les résultats en utilisant le programme statistique SPSS (Statistical Package for Social Sciences), la version 20. Le codage des questions nous permet de trier les données facilement et les élaborer dans une manière électronique puisque on définit pour chaque variable, un numéro entier. Dans la deuxième étape, on a calculé les scores des cinq échelles du climat psychologique (satisfaction, désaccord, compétitivité, difficulté et cohérence) et on a analysé la fiabilité en utilisant l'indice a de Cronbach. Dans la troisième étape, on a effectue une recherche empirique du climat psychologique dans les écoles primaires dans le cadre de la recherche afin de recueillir des informations pour mesurer le climat psychologique. En bref, on explique la méthodologie de notre recherche: les objectifs, les hypothèses, notre outil (le questionnaire) et de notre échantillon. Dans la quatrième étape, on présente l analyse, l élaboration et les résultats des questionnaires. Ensuite, on présente les tests statistiques effectués pour assurer la fiabilité (via l'indice alpha de Cronbach) sur chacun des trois hypothèses séparément. Enfin, au cinquième chapitre on compare les résultats de notre recherche avec d'autres recherches grecques. La comparaison avec les autres études indique qu'il y a des résultats similaires. On constate que les résultats ne peuvent pas être généralisés car notre échantillon est limité au nombre d'élèves et au niveau des régions, mais on exprime un vrai désir pour une autre recherche empirique en utilisant les résultats de l'enquête. Ensuite, on va comparer les résultats de notre recherche avec les résultats des recherches similaires en Grèce. La première recherche qu on va utiliser pour comparer nos données est la recherche de Matsagouras (1987) aux écoles primaires de 14

15 Grèce et la deuxième enquête est l enquête de Kapsalis, Mousiou et Nima (1997) sur les écoles primaires et secondaires en Grèce. En ce qui concerne la recherche de Matsagouras (1987) on observe que le climat psychologique de l'école primaire entier présente une valeur moyenne Dans l enquête de Kapsalis, Mousiou et Nima pour l'école primaire, le climat psychologique des élèves à Thessalonique est et en province à Florina est 54,65. Dans notre recherche maintenant, le climat psychologique à la province est et dans la zone urbaine. Alors, on observe que notre recherche n est pas d accord avec les autres recherches car la valeur moyenne aux écoles primaire de Thessalonique est plus grande que celle de la province. Dans notre recherche et la recherche de Matsagouras, Kapsalis, Mousiou et Nima les écarts-types de vis sont presque tous plus de 2. Selon notre troisième hypothèse sur le climat psychologique aux écoles élémentaires de la province, l'écart type est 2,75 et de Thessalonique est Dans la recherche de Matsagouras les écarts-types pour chaque dimension du climat psychologique séparée aux écoles primaires sont: satisfaction 2.37, friction 3,28, compétitivité 2,68, difficulté 2,68 et cohérence 2,25. Dans notre recherche, les écarts-types sont les suivants: 2,56 satisfaction, friction 3,25, compétitivité 2,78, difficulté 2,91 et cohérence 3,09. Ensuite, la recherche der Kapsalis, Mousiou et Nima montre les écarts-types suivants : l'école primaire de la province (Florina) 2,75 et pour l'école primaire du centre ville (Thessalonique) 1,73. D'après les résultats ci-dessus, on constate que les écarts-types sont presque les mêmes avec cette étude et la seule différence est à la recherche de Kapsalis, Mousiou et Nima, là où l'écart type est 1,73 et dans notre enquête est Pour compléter notre enquête on procédera aux conclusions tirées par la recherche elle-même et aussi des constatations dés le premier contact avec ce sujet, le climat psychologique de l'unité scolaire. On considère qu'il est indispensable de souligner l importance de la recherche sur ce sujet et de la continuation car de cette manière elle aiderait à nous donner une image plus complète du climat psychologique dans la classe. Le climat psychologique dans la classe est une condition préalable de l apprentissage efficace chez les enfants et pour cette raison on espère aux recherches suivantes dans ce domaine. 15

16 Dés notre recherche bibliographique, on est arrivés sur le fait que le climat psychologique est la qualité des relations personnelles à la fois entre les élèves et à la fois entre les élèves et leurs enseignants et ça contribue a une école efficace dans tous les domaines. Les facteurs qui influent le climat psychologique sont divisé en trois éléments principaux: l'axe émotionnel, l'axe de l'organisation sociale et l'axe de l'œuvre. Les facteurs qui constituent l outil psychométrique qu on a utilisé enfin de réaliser notre recherche sont la friction, la compétitivité, la difficulté et la cohérence. La satisfaction, la friction et la cohérence appartiennent dans l'axe émotionnel, l'axe de la compétitivité, de l'organisation sociale et la difficulté dans l'axe de travail. La première conclusion tirée sur la base des résultats de notre enquête est que le climat psychologique ne montre pas de différences significatives en fonction du sexe. Bien que les prix moyens des garçons et des filles ne montre pas de différence significative, cependant, les résultats présentent des petites différences sur les dimensions individuelles du climat psychologique. Par exemple, les filles sont plus satisfaites et cohérentes, car il est considéré qu'elles puissent communiquer et mieux collaborer entre eux et avec l'enseignant mais les garçons ont d'autant plus grande friction, compétitivité et difficulté. La deuxième conclusion est que le climat psychologique est plus agréable chez les plus petites enfants. Dans ce cas, les enfants du CM2 et de CE2. Les différences significatives portent sur la dimension de la satisfaction et de la cohérence. Les plus jeunes enfants se sentent plus satisfaits du climat de l'école et plus partie d un groupe. La troisième et dernière conclusion est que le climat psychologique semble meilleur dans les régions rurales que dans les centres urbains. Bien sûr, cette différence n'est pas très grande et c'est pourquoi il n'y a pas de grandes différences dans les dimensions individuelles du climat psychologique. La dimension dans laquelle on voit la plus grande différence est la friction. Les enfants en province semblent d être plus impliqués sur des conflits et des actes de concurrence que les enfants du un centre urbain. Même que les enfants de la province ont des valeurs plus moyennes dans la dimension de satisfaction pour le climat de l'école et, moins de difficultés sur le travail scolaire. En conclusion, on doit souligner l'importance de cet outil dans les mains de l'enseignant ayant ainsi donné l'occasion d'observer et de révéler comment les étudiants vivent leur vie quotidienne dans l établissement scolaire. En d'autres termes, 16

17 de découvrir la façon dont ils vivent leurs relations interpersonnelles, la tonalité d'ensemble de l'unité de toute l'école et de la difficulté du travail scolaire. Les résultats ci-dessus révèlent relation importante entre le climat et les facteurs comme la satisfaction et l'efficacité scolaire. En plus, lorsque l'enseignant connaît le climat de sa classe, c est très avantageux car il peut plus facilement faire des changements et des innovations pour le bien de ses élèves. Ensuite, on pourrait dire que c'est une sorte d'évaluation pour l'enseignant sur la qualité de ses opérations à l'école. On note alors l'absence de la grande bibliographie grecque sur ce sujet et on espère que à l avenir d autres recherches vont faire partie cet outil pour donner de l apprentissage efficace aux enfants. 17

18 1. ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: 1.1. Σχολικό Περιβάλλον Το σχολικό περιβάλλον απαρτίζεται από το φυσικό χώρο του σχολείου και το µαθητικό και διδακτικό δυναµικό του. Ως φυσικό χώρο ονοµάζουµε τη σχολική αίθουσα και τον αυλικό χώρο. Πιο συγκεκριµένα, ως µαθητικό και διδακτικό δυναµικό ονοµάζουµε το ψυχολογικό-κοινωνικό περιβάλλον της εκπαίδευσης το οποίο απασχόλησε ιδιαίτερα για δεκαετίες παιδαγωγούς, ψυχολόγους και ψυχοκοινωνιολόγους. Το περιβάλλον λοιπόν φυσικό, κοινωνικό αλλά και πολιτιστικό βιώνεται για κάθε άνθρωπο µέσα από τις διαπροσωπικές του σχέσεις. Σε κάθε ανθρώπινη σχέση βασικό γνώρισµα αποτελεί η επικοινωνία. Σε κάθε µια από τις σχέσεις αυτές υπάρχουν οµιλητές οι οποίοι για την επίτευξη της επικοινωνίας παίρνουν εναλλάξ το ρόλο του αποδέκτη και αποστολέα. Κάθε άνθρωπος έχει έµφυτη µέσα του την ικανότητα της επικοινωνίας. Ωστόσο, οι επιµέρους τεχνικές αλλά και δεξιότητες αποτελεσµατικής επικοινωνίας δεν είναι έµφυτες γι αυτό και αποτελούν αντικείµενο µάθησης από ανθρώπους όλων των ηλικιών. Από το σχολικό περιβάλλον του σχολείου θα ασχοληθούµε µε το φυσικό χώρο του σχολείου. Θα επικεντρωθούµε στη σχολική τάξη και πιο συγκεκριµένα στη διαπολιτισµική τάξη. Σύµφωνα µε τον Vygotsky, τα ψυχολογικά φαινόµενα είναι κοινωνικά για δύο κυρίως λόγους: αρχικά γιατί εξαρτώνται από την κοινωνική εµπειρία και έπειτα γιατί σχετίζονται µε τη χρήση των πολιτισµικών τεχνουργηµάτων. Με την έννοια κοινωνική εµπειρία εννοούµε τον τρόπο µε τον οποίο οι άνθρωποι προκαλούν, κατευθύνονται και ελέγχουν την προσοχή των άλλων, µοντελοποιούν, ανταποκρίνονται στην συµπεριφορά τους (µίµηση, ενθάρρυνση ή αποθάρρυνση) και γενικότερα οργανώνουν τις σχέσεις τους µε τον εαυτό τους, τους άλλους και το περιβάλλον γύρω τους. Πιο συγκεκριµένα, τα πολιτισµικά τεχνουργήµατα τα οποία ενδιαφέρουν την έρευνα µας, περιλαµβάνουν σηµεία, σύµβολα, τους γλωσσικούς όρους και τις έννοιες καθώς καθετί κατασκευάστηκε από τον άνθρωπο. 18

19 Συµπερασµατικά, τα πολιτισµικά αυτά τεχνουργήµατα δοµούν τα ψυχολογικά φαινόµενα µε τη διαµεσολάβηση των σχέσεων του ατόµου µε το περιβάλλον του 5. εν θα µπορούσαµε να αρνηθούµε ότι οι σύγχρονες κοινωνίες γίνονται ολοένα και πιο πολυπολιτισµικές οπότε προκύπτει ανάγκη και για µια διαπολιτισµική εκπαίδευση. Αυτή η ανάγκη δεν προκύπτει µόνο από το γεγονός ότι υπάρχουν παιδιά τα οποία έχουν διαφορετική µητρική γλώσσα από τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης αλλά αφορά εξίσου και τη συνάντηση της προσωπικής κουλτούρας του παιδιού ακόµη και αν από εθνικής άποψης προέρχεται από την ίδια χώρα. Πιο συγκεκριµένα, σε µια τάξη ενός σχολείου υπάρχουν παιδιά µε διαφορετικές καταβολές, παιδιά τα οποία µιλούν διαφορετικά ελληνικά (π.χ. τοπικές διάλεκτοι), έχουν διαφορετικές επικοινωνιακές, συναισθηµατικές και µαθησιακές ανάγκες και ατοµικούς ρυθµούς µάθησης, διαφορετικές δεξιότητες ή και παιδιά (που) τα οποία έχουν διαφορετικές πολιτισµικές διαφορές (θρησκεία, έθιµα, συνήθειες, αξίες κτλ) Σχολική Τάξη Η σχολική τάξη είναι ένα ενιαίο οργανικό σύστηµα το οποίο αποτελεί τη δοµική µονάδα του εκπαιδευτικού συστήµατος έχοντας ως βασικά στοιχεία το χώρο, τη µαθητική δύναµη, την κατάσταση που επικρατεί και την εκπαιδευτική διαδικασία 7. Πιο συγκεκριµένα, µε τον όρο «σχολική τάξη» εννοούµε µια αίθουσα γεµάτη από παιδιά, ένα πλήθος µεµονωµένων ατόµων, κατ άλλους ένα «χαλαρό άθροισµα» εφήβων, τα οποία περνούν ένα µεγάλο διάστηµα της ζωής τους αρκετές ώρες της ηµέρας στην αίθουσα παρακολουθώντας την διδασκαλία των µαθηµάτων από τον καθηγητή µε στόχο τη µόρφωσή τους 8. 5 Πούρκος Α. Μ., «Κοινωνικο-ιστορικο-πολιτισµικές προσεγγίσεις στην ψυχολογία και την εκπαίδευση», Αθήνα: Ατραπός, 2006, σ ιαπολιτισµική Εκπαίδευση, για την οµαλή ένταξη των µαθητών/τριών µε µεταναστευτικές βιογραφίες στα σχολεία και την κοινωνία της Κύπρου, Υπουργείο παιδείας και πολιτισµού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 7 Τζελέπη -Γιαννάτου., Ε., (Επιµ.): Σεµινάριο Σχολικών Συµβούλων, «Θέµατα ιαχείρισης προβληµάτων σχολικής τάξης», Αθήνα, Απρίλης Κογκούλης, Ι.: Η σχολική τάξη ως κοινωνική οµάδα και η συνεργατική διδασκαλία και µάθηση, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη σελ

20 1.3 H Πολυπολιτισµική Τάξη στα σχολεία της Ελλάδας Τα τελευταία χρόνια, παρατηρείται η συνύπαρξη οµάδων οι οποίες µιλούν διαφορετικές γλώσσες στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον καθώς και η παρουσία αλλόγλωσσων µαθητών µε συχνά µη αποδεκτό πολιτισµικό υπόβαθρο στο περιβάλλον της σχολικής ελληνικής τάξης. Η ελληνική πραγµατικότητα µας δείχνει ότι το ελληνικό σχολείο φιλοξενεί µαθητές οι οποίοι διαφέρουν πολιτισµικά και είναι τουλάχιστον εν δυνάµει δίγλωσσοι. Το φαινόµενο της διγλωσσίας στην Ελλάδα άρχισε να γίνεται αντιληπτό και να µελετάται κυρίως κατά την τελευταία δεκαετία, καθώς η χώρα έχει µεταµορφωθεί από µία χώρα εξαγωγής µεταναστών σε µία χώρα υποδοχής µεταναστών από πολλά µέρη του κόσµο. Ως εκ τούτου, όσο περνάει ο καιρός τα ζητήµατα της διγλωσσίας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης αποκτούν ακόµη µεγαλύτερη σηµασία για τα ελληνικά κοινωνικά και εκπαιδευτικά περιβάλλοντα 9. Η γλωσσική αυτή ποικιλία,φυσικά, διαφέρει από περιοχή σε περιοχή ανά την Ελλάδα. Από τη µια µεριά στο ένα άκρο υπάρχουν σχολεία σχεδιασµένα να δεχτούν αυτά τα παιδιά, από την άλλη µεριά στο άλλο άκρο υπάρχουν σχολεία τα οποία δέχονται τυχαίο κάθε φορά αριθµό παιδιών από διαφορετικές χώρες. Έτσι το ελληνικό σχολείο είναι ο κυρίαρχος χώρος, η κυρίαρχη γλώσσα, η ελληνική και η σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού αποτελείται από µέλη διαφορετικών οµάδων που µιλούν διαφορετικές µητρικές γλώσσες Σχολική Κουλτούρα Τα ζητήµατα του πολιτισµού και της κουλτούρας αποτελούν αντικείµενο ενδιαφέροντος όχι µόνο για την ευρύτητα που διακρίνονται αλλά και για την 9 Τsokalidou, P.: Raising Bilingual Awareness in Greek Primary Schools alawarenessingreekprimaryschools_en.pdf 10 Βρατσάλης Κ., Σκούρτου Ε., «άσκαλοι και µαθητές σε τάξεις πολιτισµικής ετερότητας: Ζητήµατα µάθησης». i&mathitespolitismikieterothta.pdf 20

21 ιδιαίτερη σηµασία τους. Η κουλτούρα και κατ επέκταση και ο πολιτισµός φέρνουν στο φως πρακτικές µε τις οποίες οι άνθρωποι αποδίδουν νόηµα και δηµιουργούν στα ποικίλα έργα τους σε συγκεκριµένα χωροχρονικά περιβάλλοντα 11. Η επικαιρότητα και η χρησιµότητα της έννοιας «κουλτούρα» έγκεινται στο γεγονός ότι µας βοηθά να κατανοήσουµε τις πρακτικές και τα προϊόντα της ανθρώπινης παρουσίας στην κίνησή τους και µε την κίνηση τους. Η «κουλτούρα» µας υπενθυµίζει, εκφράζει και εξετάζει «την ουσιώδη σχέση, την αληθινή αλληλεπίδραση ανάµεσα στα µοντέλα που επεξεργάζεται και δηµιουργεί το ανθρώπινο µυαλό και στα µοντέλα που διαδίδονται και ενεργοποιούνται µέσα από τις σχέσεις, τις συµβάσεις και τους θεσµούς» 12. Κατά τους Hoy & Miskel (2003) κουλτούρα ονοµάζεται το σύστηµα των κοινών προσανατολισµών, το οποίο κρατά τον οργανισµό ενωµένο και του δίνει τη ταυτότητά του. Οι προσανατολισµοί αποτελούνται από τις νόρµες, τις αξίες και τις σιωπηρές παραδοχές. H έννοια της κουλτούρας είναι σύνθετη, πολύπλοκη, πολυσυζητηµένη και συχνά έχει χρησιµοποιηθεί ως συνώνυµη άλλων εννοιών όπως π.χ. κλίµα, γιατί το κλίµα είναι ουσιαστικά η ερµηνεία της κουλτούρας (Kowalski και Reitzug, 1993) 13. Στο πεδίο της εκπαίδευσης δεν υπάρχει ένας ενιαίος ορισµός για την έννοια της σχολικής κουλτούρας. Άλλωστε, ο όρος χρησιµοποιείται µερικές φορές και για να εκφράσει τους όρους «σχολικό κλίµα» ή «σχολικό ήθος». Κατά τον Πασιαρδή, η σχολική κουλτούρα είναι η προσωπικότητα, η οποία διαµορφώνεται, και η εικόνα την οποία δίνει το σχολείο προς τα έξω: «είναι οι κανόνες συµπεριφοράς, οι αξίες, τα σύµβολα, οι παραδοχές που διέπουν τη λειτουργία της σχολικής µονάδας και τη διακρίνουν από όλες τις άλλες» 14. «Η σχολική κουλτούρα διέπεται από ένα βασικό χαρακτηριστικό: µπορεί να επιφέρει τροποποιητικές αλλαγές στα µέλη της εκπαιδευτικής µονάδας, αλλά και η 11 Smith F., «Πολιτισµική Θεωρία, Μια εισαγωγή», Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική, 2006, σ Raymond W., Κουλτούρα και Ιστορία, εισαγωγή-µετάφραση Βενετία Αποστολίδου. Αθήνα: Γνώση, 1994, σ Πασιαρδή Γ.,: «Σχολική κουλτούρα: Έννοια, βελτίωση και αλλαγή», Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού Κύπρου 14 Ζαντίρας Χ., «Σχολική κουλτούρα, αλλαγή και συντελεστές», lef.schools.ac.cy/web%20page%20material% /%ce%96%ce%91%ce%9d%ce%a4%ce%97%ce%a1%ce%91%ce%a3- %CE%95%CE%99%CE%A3%CE%97%CE%93%CE%97%CE%A3%CE%97- %CE%9C%CE%95%CE%A1%CE%91%20%CE%95%CE%9A%CE%A0%CE%91%CE%99%CE% 94%CE%95%CE%A5%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%9F%CE%A5% pdf 21

22 ίδια να διαµορφωθεί και να αλλάξει ανάλογα µε την κουλτούρα και την κοινωνική αντίληψη των ατόµων που µετέχουν στον οργανισµό. Με άλλα λόγια δεν είναι στατική, αφού λειτουργεί συνεχώς σε µια µεταβαλλόµενη κοινωνία» 15. Η πολυπολιτισµικότητα (multiculturalism) είναι κατανοητή ως η αναγνώριση ότι ένας αριθµός πολιτισµών συνυπάρχουν στην ίδια γεωγραφική περιφέρεια. Η διαπολιτισµικότητα (interculturalism) είναι ένας τύπος παρέµβασης στην πραγµατικότητα, η οποία δίνει έµφαση στη σχέση µεταξύ των πολιτισµών. Η ποικιλοπολιτισµικότητα (pluriculturalism) είναι ένα άλλο είδος παρέµβασης η οποία δίνει έµφαση στη διατήρηση της ταυτότητας κάθε πολιτισµού. Η διαπολιτισµική εκπαίδευση ευνοεί τη συνύπαρξη των µελών διαφορετικών εθνικών οµάδων στο ίδιο σχολείο και βλέπει τα µονοπολιτισµικά σχολεία σαν γκέτο. Η ποικιλοπολιτισµική εκπαίδευση ευνοεί τους θεσµούς που επιτρέπουν στους µαθητές να διατηρήσουν και να αναπτύξουν το δικό τους πολιτισµό. Για παράδειγµα, ένα σχολείο τσιγγάνων στη Βαρκελώνη µπορεί να θεωρηθεί σαν γκέτο από τη διαπολιτισµική οπτική θεώρηση και ως µια ευκαιρία για διατήρηση της πολιτιστικής ταυτότητας από µια ποικιλοπολιτισµική θεώρηση 16. Οι κοινωνικοπολιτισµικές αυτές αλλαγές στην ελληνική κοινωνία δεν άφησαν φυσικά ανεπηρέαστο το ελληνικό σχολείο. Το 10% και περισσότερο των µαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία όλων των βαθµιδών, έχουν διαφορετική πολιτισµική καταγωγή και άλλη µητρική γλώσσα από την ελληνική 17. Άλλωστε το πολυπολιτισµικό σχολείο δεν µπορεί να είναι πνευµατική ή πολιτισµική ιδιοκτησία µιας µοναδικής κοινωνικής οµάδας ή εθνικής κουλτούρας, αλλά οφείλει να είναι µέσο εξάλειψης προκαταλήψεων και στερεοτύπων. Επιπλέον, το σχολείο δεν επιτρέπεται να αγνοεί τις κοινωνικές και πολιτικές αλλαγές. 15 Καρατάσιος, Γ.., Καραµήτρου Α. Ε.: «Η διαµόρφωση θετικού κλίµατος ως παράγοντας ποιότητας της εκπαιδευτικής µονάδας», Ψηφιακή Βιβλιοθήκη 16 Ramόn Flecha, New Educational Inequalities, in Manuel Castells, Ramón Flecha, Paulo Freire, Henry A,. Giroux, Donaldo Macedo, Paul Willis, Critical Education in the New Information Age, Rowman & Littelefield Publishers, Inc,. Lanham, Boulder, New York, Oxford 1999, pp Age.pdf 17 Πανταζής, Β. Α.: Μεταρρυθµιστικές παιδαγωγικές αρχές στη ιαπολιτισµική Παιδαγωγική, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 22

23 1.5 Αποτελεσµατικό Σχολείο H εκπαίδευση ταυτίζεται εδώ και πολλά χρόνια στο µυαλό των ανθρώπων µε µια υπόσχεση και µια ελπίδα: την υπόσχεση ότι όποιος άνθρωπος την απολαµβάνει θα εξασφαλίζει τη δυνατότητα αξιοπρεπούς διαβίωσης και την ελπίδα ότι χάρη της γενικευµένης εκπαίδευσης θα επικρατήσουν στην κοινωνία εξανθρωπισµένες συνθήκες διαβίωσης και συµβίωσης 18. Στις σηµερινές κοινωνίες οι οποίες γίνονται όλο και περισσότερο πολυπολιτισµικές, η κοινωνία έχει την υποχρέωση να διαµορφώσει έναν ελάχιστο κοινό παρονοµαστή σε επίπεδο γνώσεων, βουλήσεων, στάσεων, αξιών και δεξιοτήτων για όλα τα µέλη της: έναν κοινό πολιτισµικό κώδικα ως βασικό εργαλείο επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης µεταξύ των µελών της. Αυτή είναι κατά βάση και η παιδαγωγική πρόκληση της πολυ-πολιτισµικής κοινωνίας: πώς θα διαµορφωθεί ένας τέτοιος κοινός πολιτισµικός κώδικας, χωρίς όµως ο κώδικας αυτός να είναι ο µόνος κώδικας τον οποίο διαθέτουν τα υποκείµενα για την επικοινωνία µεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικές δυσκολίες της εποχής µας, συνεπώς, είναι το φάσµα µιας κοινωνίας των παράλληλων κοινοτήτων από τη µια µεριά, και από την άλλη µεριά µιας κοινωνίας της ολοκληρωτικής ισχύος ενός πολιτισµικού κώδικα η οποία καταλήγει σε τέσσερις αρχές: Όλοι οι µαθητές µπορούν να µάθουν µε τις κατάλληλες συνθήκες Η αποτελεσµατικότητα εξαρτάται από τις ίσες ευκαιρίες µάθησης σε όλο το µαθητικό πληθυσµό Το σχολείο ευθύνεται για τη σχολική επιτυχία και όχι οι µαθητές και το κοινωνικοοικονοµικό τους υπόβαθρο Όσο πιο συνεπής είναι η διδασκαλία και η διδακτική διαδικασία, τόσο περισσότερο αποτελεσµατική είναι (Murphy, 1992) 19 Ο ορισµός του αποτελεσµατικού σχολείου είναι σχετικά περίπλοκη διαδικασία κι αυτό γιατί υπάρχουν πολλές και συνήθως αντιφατικές απόψεις. 18 Τσιάκαλος Γ., Η υπόσχεση της παιδαγωγικής, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 2008, σ Γκότοβος, Α. Ε.: Η διαµόρφωση της προσωπικότητας σε περιβάλλοντα ετερότητας: θεωρητικές προκλήσεις και εκπαιδευτικές εφαρµογές, 23

24 Αντιφατικές απόψεις υπάρχουν για το ποια θα πρέπει να είναι αποτελέσµατα του και ποια σχολεία θεωρούνται ή δεν θεωρούνται αποτελεσµατικά και για ποιους λόγους. Γενικά, η αποτελεσµατικότητα τείνει στην επέκταση, όπου συναντάται η γνώση µε τη σχολική αποτελεσµατικότητα, η οποία, όπως επισηµαίνουν οι King και Peart (1990), συχνά αξιολογείται µε σταθµισµένα κριτήρια. Σύµφωνα µε τους ερευνητές, στα σχολεία παίζουν ρόλο δύο οµάδες χαρακτηριστικών: τα οργανωτικά χαρακτηριστικά και τα χαρακτηριστικά της εσωτερικής ζωής τους. Τα χαρακτηριστικά της εσωτερικής ζωής είναι αυτά τα οποία επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητα του. Τις σχολικές επιδόσεις των µαθητών επηρεάζουν: Ο κοινός σχεδιασµός της εργασίας και των δραστηριοτήτων και οι συναδερφικές σχέσεις των διδασκόντων. Το αίσθηµα κοινότητας Οι σαφείς στόχοι και οι υψηλές προσδοκίες Η τάξη και η πειθαρχία Αναφέραµε τις παραπάνω µεταβλητές γιατί αποτελούν τους βασικούς άξονες για τη διασφάλιση του σχολικού κλίµατος. Βεβαίως, οι παραπάνω προϋποθέσεις κρίνονται αναγκαίες αλλά όχι επαρκείς για τη δηµιουργία του κλίµατος και της κουλτούρας του σχολείου. Η κουλτούρα του σχολείου αλλά και το σχολικό κλίµα αποτελούν συνάρτηση των συναισθηµάτων των ανθρώπων, της συµπεριφοράς του καθώς και του τρόπου σκέψης του. Καµία µεταβλητή από µόνη της δεν µπορεί να εξηγήσει την αποτελεσµατικότητα του σχολείου αλλά διάφορες µεταβλητές σε συνδυασµό Καψάλης, Α. Γ. (επιµ.): Οργάνωση και ιοίκηση Σχολικών Μονάδων, Θεσσαλονίκη, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστηµίου Μακεδονίας,

25 2. ΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ: 2.1 Το σχολικό κλίµα Το σχολικό κλίµα αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες του αποτελεσµατικού σχολείου που οι ερευνητές έχουν εντοπίσει ότι διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στην επιτυχία του σχολείου ως χώρου µάθησης. Ορίζουµε, λοιπόν, το σχολικό κλίµα της κάθε σχολικής µονάδας ως µια σειρά εσωτερικών χαρακτηριστικών που βοηθούν να ξεχωρίσει το ένα σχολείο από το άλλο 21. Πρωτοπόρος στον τοµέα αυτό, ο Moos (1979, 1987) ορίζει το σχολικό κλίµα ως το πιο σηµαντικό συστατικό του κοινωνικο-εκπαιδευτικού περιβάλλοντος για τη διαµεσολαβητή του λειτουργία µε άλλους παράγοντες 22. Κάποιοι άλλοι µελετητές (Hoy W. & Miskel C.) θεωρούν το σχολικό κλίµα ως µια διαρκή ποιότητα του σχολικού περιβάλλοντος, η οποία βιώνεται από µαθητές και δασκάλους, επηρεάζει τη συµπεριφορά τους και βασίζεται στις συλλογικές αντιλήψεις που µαθητές και δάσκαλοι σχηµατίζουν για τη συµπεριφορά στο σχολείο τους. Έτσι το σχολικό κλίµα γίνεται κατά βάση αντιληπτό ως κάτι το οποίο βιώνεται από τα µέλη του σχολείου 23. Οι Amborse et. Al. (2010) ορίζουν το κλίµα στην τάξη ως το πνευµατικό, κοινωνικό, συναισθηµατικό, φυσικό περιβάλλον στο οποίο οι µαθητές µας µαθαίνουν. Το κλίµα καθορίζεται από έναν αστερισµό των αλληλεπιδρώντων παραγόντων οι οποίοι περιλαµβάνουν την αλληλεπίδραση των διδασκόντων και των φοιτητών, τον τόνο που εκπαιδευτών, τις περιπτώσεις των στερεοτύπων ή συµβολικής συµµετοχής, τα δηµογραφικά µαθήµατα (για παράδειγµα, η σχέση µε το µέγεθος των φυλετικών και άλλων κοινωνικών οµάδων που συµµετείχαν στην πορεία), φοιτητής-αλληλεπίδραση φοιτητή, και το φάσµα των προοπτικών που εκπροσωπούνται στο περιεχόµενο των µαθηµάτων και των υλικών Πασιαρδή Γ., «Το σχολικό κλίµα» Θεωρητική Ανάλυση και Εµπειρική ιερεύνηση των Βασικών Παραµέτρων του, 2001, σ Younes, Ν, Debarbieux, E., Jourdan, D. P., Le Climat Scolaire à l école primaire ; étude de l influence des variables de milieu sur sa perception par les élèves de 6 à 8 ans, International Journal of Violence and School, 12, Septembre 2011, IJVS-12.pdf 23 Μαρούδας Η. Γ., Μπελαδάκης. Μ., «Τα δικαιώµατα του παιδιού το σχολικό κλίµα και η αντιρατσιστική αγωγή του A.S Neil», Αθήνα: Μετασπονδή, 2006, σ Cornel University, Center of Teaching Excellence, 25

26 Το κλίµα της τάξης (classroom climate) ορίζεται, ως η ιδιαίτερη ατµόσφαιρα η οποία δηµιουργείται σε µια τάξη µέσα στα πλαίσια των σχέσεων αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών και µαθητών (Borich, 1999). Ακόµη, αναφέρεται ως µαθησιακό περιβάλλον ή περιγράφεται µε όρους όπως ατµόσφαιρα, περιβάλλον και κοινωνικό περιβάλλον. Το κλίµα της τάξης περιλαµβάνει τις σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών και τις σχέσεις ανάµεσα στους µαθητές. Επίσης, περιλαµβάνει τα συναισθήµατα και τις εµπειρίες των µαθητών σε σχέση µε τα χαρακτηριστικά αυτού του περίγυρου 25. Οι κρίσεις για τη φύση του κλίµατος της τάξης βασίζονται στις κοινές αντιλήψεις των µαθητών για τις εκπαιδευτικές, ψυχολογικές, κοινωνικές και φυσικές πλευρές αυτού του περιβάλλοντος (Dunn & Harris, 1998) 26. Σύµφωνα µε τον Salzberger, ο συναισθηµατικός παράγοντας αποτελεί αδιάσπαστο κοµµάτι για το σχολικό κλίµα των κοινωνικών σχέσεων των µαθητών µιας σχολικής τάξης αλλά και για την απόκτηση γνώσεων. Έχει διαπιστωθεί ότι η γνώση και οι διαδικασίες πρόσκτησης της συνδέονται µε τη συναισθηµατική διάσταση. Ο Γκότοβος αναφέρει συγκεκριµένα πως ένας εκπαιδευτικός δεν επιτρέπεται να αγνοεί ότι το κοινωνικό σύστηµα του σχολείου δεν είναι µόνο ένα πλαίσιο για µάθηση αλλά αποτελεί και το ίδιο αντικείµενο µάθησης. Σε αυτό το σηµείο, ο συγγραφέας αναφέρεται στις καθηµερινές αλληλεπιδράσεις των διαπροσωπικών σχέσεων των µαθητών 27. Στη µελέτη της διδακτικής πράξης, η έµφαση δίνεται ιδιαίτερα στις πτυχές της επικοινωνίας, της αλληλεπίδρασης και της προσέγγισης στη µάθηση, αλλά µε τέτοιο τρόπο που δεν λαµβάνει πραγµατικά υπόψη τη διάσταση του χώρου. Ωστόσο, η σχέση του χώρου αποτελεί στην πραγµατικότητα επίδραση στο περιβάλλον εκπαίδευσης και το γεγονός ότι η επιρροή της αυτή δεν αναλύεται επαρκώς (ή ακόµα και καθόλου) παρεµποδίζει την αξιολόγηση της φύση και της λειτουργία της. Ωστόσο, η σχέση του δοµηµένου και επιπλωµένο χώρου µε τη συµπεριφορά και της ανθρώπινης δηµιουργίας στην Ελλάδα ήταν γνωστή από καιρό Μπαραλός, Γ., Φωτοπούλου Γ.: «Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών-µαθητών στη σχολική τάξη και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαµόρφωσή τους» cf82-cf83cf87ceadcf83ceb5ceb9cf82-ceb5cebacf80ceb1ceb9ceb4ceb5cf85cf84ceb9cebacf8ecebd.pdf 26 Μπαραλός, Γ., Φωτοπούλου Γ.:, ο.π., σελ Μπίκος Κ. Γ., Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Εκδόσεις: Ελληνικά γράµµατα, 2004, σ. 117 και Germanos, D., «Le réaménagement éducatif de l espace scolaire, moyen de transition de la classe traditionnelle vers une classe coopérative et multiculturelle», Synergies Sud-est Européen, n 2, 2009, p

27 Μέσω αυτής της αλληλεπίδρασης, ο κάθε µαθητής σε καθηµερινή βάση έρχεται σε επαφή µε τους συµµαθητές του και αναπτύσσει έτσι κοινωνικές εµπειρίες. Ένα από τα πιο συνηθισµένα εµπόδια στις καλές κοινωνικές σχέσεις ανάµεσα στους µαθητές είναι οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα. Αν για κάποιες κοινωνικές οµάδες υπάρχουν αρνητικά στερεότυπα τότε δηµιουργούνται ταυτόχρονα και προκαταλήψεις προς τις οµάδες αυτές. Ο ρόλος του σχολείου έγκειται λοιπόν, στο να υποστηρίξει τον µαθητή στη συνειδητοποίηση της ποιότητας των διαπροσωπικών του σχέσεων µε τους συµµαθητές του γιατί µαθαίνει και µέσα από αυτές. Τέλος, σύµφωνα µε τον Moos (1979) οι σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών- µαθητών αποτελούν µια σηµαντική διάσταση του κλίµατος της τάξης και µε δεδοµένη την σπουδαιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων µεταξύ µαθητώνκαθηγητών στη συνέχεια αναφερόµαστε στη συµβολή τους σε βασικές διαστάσεις της σχολικής αποτελεσµατικότητας και τον ρόλο του εκπαιδευτικού στη διαµόρφωσή τους 29. Το θετικό ψυχολογικό κλίµα ορίζεται ως «ένας τρόπος σκέψης και δράσης που επιτρέπει τα άτοµα να αισθάνονται αποδεκτά, αξιότιµα και ασφαλή» 30. Αναλυτικότερα, ένα θετικό σχολικό κλίµα υφίσταται όταν όλοι οι µαθητές αισθάνονται άνετα, αποδεκτοί από τους υπολοίπους και ασφαλείς µέσα σε ένα περιβάλλον όπου µπορούν να αλληλεπιδράσουν µε τη φροντίδα των ανθρώπων που εµπιστεύονται. Αφορά και επηρεάζει όλους όσοι έχουν σχέση µε το σχολείο - µαθητές, το διδακτικό προσωπικό, τους γονείς και την κοινότητα γενικότερα. Είναι το σύστηµα πεποιθήσεων ή κουλτούρας που διέπει µέρα µε τη µέρα τη λειτουργίας ενός σχολείου. Η βελτίωση του σχολικού κλίµατος είναι ένας στόχος που είναι αναγκαίο να συνεχίσει να είναι σηµαντικός για όλους τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εργάζονται συνεχώς προς τη βελτίωση του κλίµατος του σχολείου τους, τον πολιτισµό και τις συνθήκες έτσι ώστε να προσφέρει στο µαθητή τη µάθηση. 29 Μπαραλός, Γ., Φωτοπούλου Γ.: ο.π., σ Hawkins, A.,«Creating a positive school climate», EDU, 27

28 2.2 Το Ψυχολογικό Κλίµα της Σχολικής Μονάδας Ορισµοί: Το µαθησιακό περιβάλλον στην τάξη ενσαρκώνει κάτι περισσότερο από το φυσικό χώρο, µάλιστα αποτελείται από το σύνολο του µαθησιακού περιβάλλοντος, συµπεριλαµβανοµένων των διδακτικών διαδικασιών, σχέσεις δασκάλου-µαθητή, σχέσεις µαθητή-µαθητή και συµπεριφορές µαθητών 31. Το ψυχολογικό κλίµα της τάξης είναι η ποιότητα η οποία χαρακτηρίζει τις προσωπικές σχέσεις τόσο µεταξύ των µαθητών όσο και ανάµεσα στους µαθητές και τον εκπαιδευτικό τους 32. Οι σχολικοί σύµβουλοι στην Ελλάδα ορίζουν το ψυχολογικό κλίµα µιας τάξης ως τον τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές βιώνουν τις σχέσεις που αναπτύσσονται µέσα στην τάξη 33. Σύµφωνα µε τον Ματσαγγούρα, µε τον όρο ψυχολογικό κλίµα της τάξης εννοούµε το συναισθηµατικό τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές µιας τάξης βιώνουν και αντιλαµβάνονται τις ψυχοκοινωνιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται µέσα στην τάξη Τοµείς του Ψυχολογικού Κλίµατος Σύµφωνα µε τον Ματσαγγούρα, οι τοµείς που απαρτίζουν το ψυχολογικό κλίµα της τάξης είναι κατά βάση τρεις: ο συναισθηµατικός τοµέας, ο τοµέας κοινωνικής οργάνωσης και ο τοµέας εργασίας. 1. Με τον όρο συναισθηµατικός τοµέας εννοούµε τις καταστάσεις που βιώνει ο µαθητής (συνοχή, διενεκτικότητα, διάσπαση) µέσα από τις διαπροσωπικές του σχέσεις µε τους δασκάλους και τους συµµαθητές του καθώς επίσης και η ικανοποίηση και η αδιαφορία που προκαλεί στον µαθητή η εργασία 31 Frenzel, A. C., Pekrun, R., Goetz T., «Perceived learning environment and students emotional experiences: A multilevel analysis of mathematics classrooms» Learning and Instruction 17, 2007, Γερµανός., Οι τοίχοι της Γνώσης: Σχολικός Χώρος και Εκπαίδευση, 2006, σ Τζελέπη -Γιαννάτου., Ε. (Επιµ.): ο.π, σ Ματσαγγούρας, Η. Η σχολική Τάξη, 1999, σ

29 2. Με τον όρο τοµέας κοινωνικής οργάνωσης εννοούµε τη δηµοκρατικότητα, την ανταγωνιστικότητα, την ευνοιοκρατία αλλά και την οµοιογένεια ή ανοµοιογένεια της τάξης 3. Με τον όρο τοµέας εργασίας εννοούµε τον καθορισµό των στόχων, την υλική υποδοµή, την καθιέρωση κανόνων λειτουργίας, τη δυσκολία του έργου αυτού, την ταχύτητα εργασίας και την αποδιοργάνωση οµικά στοιχεία του Ψυχολογικού Κλίµατος της Τάξης Τα δοµικά στοιχεία του ψυχολογικού κλίµατος της τάξης έχουν διαµορφωθεί σύµφωνα µε το ερωτηµατολόγιο των Fraser, Anderson και Walberg (1991), γνωστό ως Learning Environment Inventory (LEI). Το ερωτηµατολόγιο αυτό αποτελείται από 105 ερωτήσεις και οι διαστάσεις που καλύπτει είναι οι εξής 36 : Συνεκτικότητα (cohesiveness): Αναφέρεται στη φιλικότητα, την αλληλοβοήθεια και τη γνωριµία των µαθητών µεταξύ τους ιαφοροποίηση (diversity): Αναφέρεται στην ύπαρξη διαφορετικών διαφερόντων µεταξύ των µαθητών και στο βαθµό ικανοποίησης αυτών από τις εφαρµοζόµενες διδακτικές συµπεριφορές Τυπικότητα (formality): Αναφέρεται στην ύπαρξη και την εφαρµογή τυποποιηµένων κανόνων συµπεριφοράς Ταχύτητα (speed): Αναφέρεται στο ρυθµό διεξαγωγής του µαθήµατος Υλικοτεχνική υποδοµή (material environment): Αναφέρεται στην υποδοµή του σχολείου και στις δυνατότητες που έχουν οι µαθητές να αξιοποιήσουν τον υπάρχοντα εξοπλισµό ιενεκτικότητα (friction): Αναφέρεται στις προστριβές και εντάσεις που αναπτύσσονται µεταξύ των µαθητών 35 Ματσαγγούρας, Η. ο.π, σ Fraser, Barry J.; And Others Assessment of Learning Environments: Manual for Learning Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI). Third Version. PUB DATE Feb

30 Προθετικότητα (goal direction): Σχετίζεται στη σαφήνεια των στόχων της σχολικής εργασίας Ευνοιοκρατία (favoritism): Αναφέρεται στη µεροληπτικά ευνοϊκή αντιµετώπιση από µέρος του εκπαιδευτικού µερικών µαθητών υσκολία (difficulty): Αναφέρεται στο βαθµό που η σχολική εργασία δυσκολεύει τους µαθητές Αποστασιοποίηση (apathy): Αναφέρεται στην αδιαφορία και στην έλλειψη ταύτισης των µαθητών να αναµειχθούν µε τους υπόλοιπους µαθητές της τάξης ηµοκρατικότητα (democracy): Σχετίζεται µε την δυνατότητα συµµετοχής των µαθητών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων σε θέµατα που αφορούν τη λειτουργία της τάξης Φατριασµός (cliqueness): Αναφέρεται στην άρνηση µαθητών να αναµειχθούν µε τους υπόλοιπους µαθητές της τάξης Ικανοποίηση (satisfaction): Αναφέρεται στην ικανοποίηση που προκαλεί στους µαθητές η σχολική τάξη Αποδιοργάνωση (disorganization): Σχετίζεται µε τη σύγχυση και την έλλειψη οργάνωσης στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες της τάξης Ανταγωνιστικότητα (competitiveness): Αναφέρεται στις ανταγωνιστικές σχέσεις που διέπουν τις µαθηµατικές και κοινωνικές δραστηριότητες της τάξης Συνοπτικά, ο όρος «ψυχολογικό κλίµα» αναφέρεται «στο συναισθηµατικό τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές βιώνουν και αντιλαµβάνονται τις ψυχοκοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσονται µέσα στην τάξη» 37. Το ψυχολογικό κλίµα της σχολικής τάξης και η κοινωνικο-συναισθηµατική προσαρµογή του µαθητή, τόσο η ενδοπροσωπική όσο και η διαπροσωπική, επηρεάζονται από τις σχέσεις του µε τα άλλα µέλη του σχολικού πλαισίου (συνοµήλικους, εκπαιδευτικούς), αλλά και η µορφή της προσαρµογής του σχετίζεται µε τις διαφορετικές µορφές διαπροσωπικών σχέσεων (Howes, Phillipsen, και Peisner-Feinberg, (2000)). 37 Ματσαγγούρας Η. Γ., Η σχολική τάξη. Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας χώρος-οµάδα-πειθαρχία- µέθοδος, Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, 2008, σ

31 Από τα παραπάνω προκύπτει η ανάγκη διατήρησης του ψυχολογικού κλίµατος της τάξης αφού επιδρά θετικά διότι στηρίζει ψυχολογικά τους µαθητές, προκαλεί το ενδιαφέρον τους για την παρουσία τους στην τάξη, βοηθά στη µεγαλύτερη συµµετοχή τους, ενθαρρύνει τη διαπροσωπική τους επικοινωνία, δηµιουργεί ένα οικείο οικογενειακό περιβάλλον, δείχνει εµπιστοσύνη στους µαθητές, επηρεάζει αποφασίστηκα τη µάθηση αλλά και τη συµπεριφορά τους και ενισχύει την αυτοεκτίµηση τους Χαρακτηριστικά του Ψυχολογικού Κλίµατος της Τάξης: Σύµφωνα µε τον Τσιπλητάρη, η εκπαιδευτική κοινότητα υποστηρίζει ότι η διαδικασία της διδασκαλίας και της µάθησης θα πρέπει να προσαρµόζεται στις ανάγκες, στα ενδιαφέροντα, τις νοητικές ικανότητες και τις φυσικές δυνατότητες των µαθητών, αν θέλουµε να δηµιουργήσουµε θετικό ψυχολογικό κλίµα και ένα σχολείο ευχάριστο, ελκυστικό και δηµιουργικό. Τα χαρακτηριστικά, στα οποία διακρίνεται το ψυχολογικό κλίµα της τάξης είναι τα παρακάτω 39 : Στηρίζει ψυχολογικά τους µαθητές και προκαλεί το ενδιαφέρον τους Εκφράζει υψηλές προσδοκίες για τους µαθητές Επιλεγεί µαθητοκεντρικές προσεγγίσεις σε θέµατα διδασκαλίας και οργάνωσης Παρέχει άµεσες ανατροφοδοτήσεις στους µαθητές ηµιουργεί οικογενειακή ατµόσφαιρα Ενθαρρύνει τη διαπροσωπική επικοινωνία και συνεργασία Αποτιµά θετικά την επιτυχία ιατυπώνει ξεκάθαρους κανόνες συµπεριφοράς 38 Τζελέπη Γιαννάτου., Ε., (Επιµ.): Σεµινάριο Σχολικών Συµβούλων, «Θέµατα ιαχείρισης προβληµάτων σχολικής τάξης», Αθήνα, Απρίλης Τσιπλητάρης, Α. Φ.: Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης, Αθήνα: Άτραπος,

32 Προσδίδει ακαδηµαϊκό προσανατολισµό στη σχολική εργασία Εκφράζει έµπρακτα την εµπιστοσύνη του προς τους µαθητές 2.6 Η πορεία της έρευνας Τα τελευταία χρόνια επιστήµονες και δάσκαλοι εργάζονται για να βελτιώσουν την εκπαιδευτική διαδικασία και, γενικότερα, την εκπαίδευση, αρχικά για να βελτιώσουν τις τελικές αξιολογήσεις και στη συνέχεια για να διασφαλίσουν το θετικό ψυχολογικό κλίµα στους µαθητές τους. Άλλωστε, οι όροι σχολείο και µάθηση δεν νοούνται χωρίς να λάβουµε υπόψη τον ρόλο του εκπαιδευτικού. Η µάθηση δεν δύναται να επιτευχθεί χωρίς την παρουσία του εκπαιδευτικού µέσα στην τάξη, όσο και αν εξελίσσεται η τεχνολογία40. Το ενδιαφέρον τους επικεντρώνεται λοιπόν στον τρόπο µε τον οποίο θα µπορέσει µια οποιαδήποτε τάξη µαθητών να µεταβληθεί σε λειτουργική παιδαγωγική οµάδα, όπου θα προάγεται η µάθηση και η δηµιουργικότητα. Ο όρος ψυχολογικό κλίµα που θα µελετήσουµε σχετίζεται µε το κοινωνικοσυναισθηµατικό παράγοντα των µαθητών στη ζωή της σχολικής τάξης και φυσικά µε την αποτελεσµατικότητα του σχολείου. Σκοπός του είναι να διερευνήσει τον τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές βιώνουν τις κοινωνικές σχέσεις µε τους συµµαθητές τους αλλά και γενικότερα το κλίµα της τάξης. Επιπλέον, επιχειρεί να καταδείξει ποσοτικά ποιοτικά χαρακτηριστικά. Η µελέτη του ψυχολογικού αυτού κλίµατος πέρασε από διάφορες πειραµατικές προσεγγίσεις οι οποίες έχουν µια µεγάλη ιστορία µέσα στο χρόνο αλλά µόλις πρόσφατα έχουν χρησιµοποιηθεί ως εργαλείο αξιολόγησης. Οι ερευνητές διεξάγουν διάφορες έρευνες για το ψυχολογικό κλίµα, για να διαπιστώσουν αν οι προσπάθειες βελτίωσης της σχολικής τάξης έχουν τελικά επιτύχει τα επιθυµητά αποτελέσµατα ή για να εξηγήσουν γιατί µερικά σχολεία έχουν καλύτερες ή χειρότερες επιδόσεις από ό, τι άλλα. Το κοινό στο οποίο απευθύνονται είναι διευθυντές, δάσκαλοι, µαθητές και το προσωπικό του εκάστοτε σχολείου. Οι έρευνες αυτές διαφέρουν από τους κλασικούς ελέγχους στο σχολείο, οι οποίοι περιλαµβάνουν 40 Ντούσκας, Ν. Θ.: «Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο», Επιστηµονικό Βήµα, τ.6, - Μάρτιος

33 µόνο παρατηρήσεις των σχολικών δραστηριοτήτων-µαθηµάτων από το εκπαιδευµένο προσωπικό 41. Πολλές από αυτές τις προσεγγίσεις βασίζονται στις γνωστές κοινωνικές κλίµακες (Social Climate Scales, CSC), ένα µοντέλο-ερωτηµατολόγιο που ξεκίνησε να αναπτύσσει ο Rudolf Moos. Οι κλίµακες αυτές είναι ένα σύνολο διαδικασιών αξιολόγησης του περιβάλλοντος, οι οποίες είχαν σχεδιαστεί για να χρησιµοποιηθούν αρχικά από ειδικευµένους γιατρούς, συµβούλους, αξιολογητές του προγράµµατος, καθώς και ερευνητές στη συνέχεια. Ο Moos, πρωταρχικά δεν εξέτασε µόνο το περιβάλλον της τάξης αλλά και άλλα οχτώ κοινωνικά περιβάλλοντα, όπως πανεπιστηµιακές εστίες, κοινωνικούς χώρους αποτοξίνωσης, οικογένειες, ψυχιατρικές εγκαταστάσεις, στρατιωτικές βάσεις, φυλακές, κοινωνικά ευπαθείς οµάδες, καθώς και το χώρο εργασίας. Βάσισε την έρευνά του σε τρεις βασικές διαστάσεις για τις οποίες ισχυρίζεται ότι πρέπει να συµπεριλαµβάνονται σε κάθε ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης ανθρώπινων περιβαλλόντων. Οι διαστάσεις αυτές είναι: οι διαπροσωπικές σχέσεις (Relationship Dimensions), η προσωπική ανάπτυξη (Personal Development Dimensions) και το σύστηµα συντήρησης και αλλαγής διάστασης (System Maintenance and System Change Dimensions). Οι διαπροσωπικές σχέσεις προσδιορίζουν τη φύση και την ένταση των προσωπικών σχέσεων µέσα στο περιβάλλον της τάξης, αξιολογούν το βαθµό στον οποίο οι συµµετέχοντες εµπλέκονται στο περιβάλλον και υποστηρίζουν ο ένας τον άλλον. Στη συνέχεια, η προσωπική διάσταση ανάπτυξης αξιολογεί την προσωπική ανάπτυξη του ατόµου και την αυτο-βελτίωση του, ενώ το σύστηµα συντήρησης και αλλαγής διάστασης αξιολογεί το βαθµό στον οποίο το περιβάλλον είναι οµαλό, έχει σαφείς προσδοκίες, διατηρεί τον έλεγχο και είναι δεκτικό σε αλλαγές. Με την ανάπτυξη αυτών των διαστάσεων, η έρευνα έχει αυξηθεί σηµαντικά στον τοµέα της αλλαγής του ψυχολογικού κλίµατος στην τάξη. Με την πάροδο του χρόνου το µοντέλο αυτό του Moos κατέληξε στην ανάπτυξη του επίσης γνωστού ερωτηµατολογίου «Classroom Environment Scale» (CEI), το οποίο χρησιµοποιήθηκε εξολοκλήρου στη µελέτη της σχολικής τάξης 42. Αργότερα, στα τέλη της δεκαετίας του 1960, ο Walberg ξεκίνησε να αναπτύσσει σε πειραµατικό στάδιο το ερωτηµατολόγιο «Learning Environment 41 Classroom Learning environments review of related literature, docstoc, July OF-RELATED-LITERATURE 42 Fraser B. J., Classroom Environnement. Great Britain : Croom Helm, 1986, σ

34 Inventory» (LEI). Το LEI είναι το πρώτο όργανο σχεδιασµένο για τη µέτρηση του κοινωνικού κλίµατος µιας τάξης. Σε αρχικό στάδιο, σχεδιάστηκε για την αξιολόγηση προγραµµάτων Φυσικής στο Πανεπιστήµιο του Harvard στις Ηνωµένες Πολιτείες της Αµερικής, απευθυνόµενο σε φοιτητές. Η τελική έκδοση του περιέχει συνολικά 105 ερωτήµατα (ή επτά ανά διαστάσεις). Τα 105 ερωτήµατα είναι οµοιόµορφα κατανεµηµένα σε 15 διαστάσεις. Κατά την επιλογή των 15 αυτών διαστάσεων για αυτό το όργανο µέτρησης, ο Walberg προσπάθησε να συµπεριλάβει διαστάσεις που σχετίζονται µε έννοιες που θεωρούνται κατάλληλες για την κοινωνική-ψυχολογική έρευνα 43. Οι 15 αυτές διαστάσεις είναι οι εξής: συνεκτικότητα (cohesiveness), διαφοροποίηση (diversity), τυπικότητα (formality), ταχύτητα (speed), υλικοτεχνική υποδοµή (material environment), διενεκτικότητα (friction), προθετικότητα (goal direction), ευνοιοκρατία (favoritism), δυσκολία (difficulty), αποστασιοποίηση (apathy), δηµοκρατικότητα (democracy), φατριασµός (cliqueness), ικανοποίηση (satisfaction), αποδιοργάνωση (disorganization), ανταγωνιστικότητα (competitiveness) 44. Οι µαθητές καλούνται να απαντήσουν στο κάθε ερώτηµα επιλέγοντας µια από τις παρακάτω απαντήσεις σε κάθε ερώτηση: διαφωνώ κάθετα, διαφωνώ, συµφωνώ και συµφωνώ απόλυτα. Η ολοκλήρωση αυτού του ερωτηµατολογίου κατέληξε να ονοµάζεται «Learning Environment Inventory» (LEI) και να απευθύνεται κυρίως σε παιδιά γυµνασίου. Στην τελική σύστασή του συνεργάστηκαν τρεις ερευνητές: οι Fraser, Anderson, & Walberg (1982) 45. Μετά το «Learning Environment Inventory» (LEI) ακολούθησε το ερωτηµατολόγιο «Classroom Environment Scale» (CEI) και το «Individualized Classroom Environment Questionnaire» απευθυνόµενο και πάλι σε παιδιά γυµνασίου. Το CEI αναπτύχθηκε από τον Moos στο Πανεπιστήµιο του Standford για να µελετήσει ποικίλα ανθρώπινα περιβάλλοντα. Η αυθεντική µορφή του ερωτηµατολογίου αποτελείται από 242 ερωτήσεις κατανεµηµένες σε 13 διαστάσεις του περιβάλλοντος της σχολικής τάξης. Οι µαθητές καλούνται να απαντήσουν σωστό ή λάθος. Η συνοπτική του µορφή περιλαµβάνει 24 ερωτήσεις που κατανέµονται οµοιόµορφα στις παρακάτω διαστάσεις: εµπλοκή (involvement) των µαθητών στο 43 Dunlop, M., Catherine, S.: «Perceptions of learning environment, attitudes towards science, and understandings of nature of science among prospective elementary teachers in an innovative science course», Curtin University of Technology, Science and Mathematics Education Centre, Ματσαγγούρας Η. Γ., ο.π, σ Ματσαγγούρας Η. Γ., idem σ

35 µάθηµα, κοινωνικο-ψυχολογικό «δέσιµο» (affiliation), στήριξη καθηγητή (teacher support), τάξη και οργάνωση (order and organization), σαφήνεια κανονισµών (rule clarity) και σαφή προσανατολισµό έργου (task orientation). Οι Moos και Trickett (1974) χρησιµοποίησαν τελικά το ερωτηµατολόγιο «Classroom Environment Scale» (CEI) και λίγο αργότερα, το 1985, ο Fraser χρησιµοποίησε το «Individualized Classroom Environment Questionnaire» (ICEQ). Πιο συγκεκριµένα, έρευνα των Fraser & Walberg (1995) έδειξε ότι το συγκεκριµένο ερωτηµατολόγιο µπορεί να χρησιµοποιηθεί κατά την αξιολόγηση οποιουδήποτε προγράµµατος σπουδών και όχι αποκλειστικά για τη Φυσική για παράδειγµα. 46. Όσον αφορά στο ερωτηµατολόγιο ICEQ και την τελική µορφή του, αποτελείται από 50 ερωτήµατα χωρισµένα ισάξια σε 5 διαστάσεις. Οι διαστάσεις αυτές είναι: εξατοµίκευση (personalization), συµµετοχή (participation), ανεξαρτησία (independence), έρευνα (investigation), διάκριση (differentiation) και η δοµή των απαντήσεων είναι η εξής: σχεδόν ποτέ, σπάνια, µερικές φορές, συχνά και πολύ συχνά. Το παρόν ερωτηµατολόγιο δηµιουργήθηκε για να καλύψει διαστάσεις του σχολικού περιβάλλοντος που δεν κάλυπταν τα δύο προηγούµενα όπως η ατοµικότητα-εξατοµίκευση (personalization) 47. To ερωτηµατολόγιο ICEQ διαδέχεται το ερωτηµατολόγιο «My Class Inventory» (MCI) που αναπτύχθηκε από τους Fraser και Fisher (1982). Το ερωτηµατολόγιο αυτό αποτελεί το πρώτο ερωτηµατολόγιο που χρησιµοποιήθηκε για παιδιά µικρότερης ηλικίας, παιδιά δηµοτικού. Χρησιµοποιήθηκε για να µετρήσει τις αντιλήψεις των µαθητών για το περιβάλλον. Το MCI λοιπόν, είναι µια απλοποιηµένη µορφή του LEI ερωτηµατολογίου «Learning Environment Inventory» (Walberg & Anderson, 1968). Οι πέντε κλίµακες που χρησιµοποιεί είναι η ικανοποίηση (satisfaction), η διενεκτικότητα (friction), η ανταγωνιστικότητα (competiveness), η δυσκολία (difficulty) και η συνεκτικότητα (cohesiveness) 48. Για τις ανάγκες της Ελληνικής πραγµατικότητας το παρόν ερωτηµατολόγιο µεταφράστηκε στα ελληνικά από τον Η.Γ Ματσαγγούρα. Τα πλεονεκτήµατα τα οποία 46 LaRocque, M., Assessing perceptions of the environment in elementary classrooms: the link with achievement, Educational Psychology in Practice Vol. 24, No. 4, December 2008, Fraser B. J., 1986, op. cit. p Fraser B. J., O Brien, P., «Student and Teacher Perceptions of the Environment of Elementary School Classroom», The Elementary School Journal, Vol 85, No 5, 1985, The University of Chicago 35

36 µπορούµε να πάρουµε από τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου αυτού µας βοηθούν να εξακριβώσουµε τον τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές βιώνουν και αντιλαµβάνονται τρία πράγµατα: τις διαπροσωπικές τους σχέσεις µέσα στην τάξη, τον βαθµό προσαρµογής τους στη σχολική τάξη και το βαθµό δυσκολίας και ενδιαφέροντος που δηµιουργούν τα διδασκόµενα αντικείµενα και η µέθοδος διδασκαλίας τους 49. Περισσότερες πληροφορίες σχετικά µε την προγνωστική εγκυρότητα του MCI παρέχεται στις εκθέσεις που περιγράφουν το µεγάλης κλίµακας ερευνητικό πρόγραµµα σε δηµοτικά σχολεία της Γεωργίας. Η έρευνα αυτή περιλαµβάνει αντιλήψεις των µαθητών περισσότερο για το σχολείο και λιγότερο για την σχολική τάξη. Οι Ellett, Masters, και Pool (1978), για παράδειγµα, χορήγησαν το ερωτηµατολόγιο αυτό προφορικά για να διαπιστώσουν τη σχέση σχολικού περιβάλλοντος µε την σχολική επιτυχία (συνολική βαθµολογία στο Τεστ Αϊόβα Βασικών εξιοτήτων) και τη σχολική φοίτηση κατά τη διάρκεια 20 ηµερών. Το δείγµα αποτελούνταν από µαθητές της τέταρτης τάξης δηµοτικού από 89 διαφορετικά σχολεία. Πολλαπλές αναλύσεις έδειξαν ότι οι πέντε διαστάσεις του MCI µαζί αντιπροσώπευαν σηµαντικό ποσοστό της διακύµανσης της σχολικής επιτυχίας (72 %) και της συµµετοχής των µαθητών (14 %) 50. Το MCI χρησιµοποιήθηκε πρόσφατα σε παιδιά της τρίτης και πέµπτης τάξης δηµοτικού στο Τέξας το 2008 στο Πανεπιστήµιο υτικής Ιλινόις «Western Illinois University» για την αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας της διδασκαλίας χρησιµοποιώντας ένα βιβλίο (textbook), έναν οδηγό για τις επιστήµες (science kits), ή έναν συνδυασµό και των δύο. ιάφορες αναλύσεις πιστοποιούν την παραγοντική εγκυρότητα και την αξιοπιστία του ερωτηµατολογίου MCI και προτείνουν τη χρήση ενός οδηγού για τις επιστήµες (science kits) αφού συνδέθηκε µε ένα πιο θετικό περιβάλλον µάθησης όσον αφορά τις κλίµακες ικανοποίηση και συνοχή 51. Από την αρχική εργασία των Walberg και Moos (1968), έχουν ακολουθήσει πολλά ερωτηµατολόγια (Fraser, 1998a, 2007), όπως το «What is happening in this class?» (WIHIC) (Aldridge, Fraser, & Huang, (1999), Dorman, (2003), Ogbuehi & 49 Ματσαγγούρας Η. Γ., ο.π, σ Fraser, B. J., Anderson G. J., Walberg H. J., Assessment of learning environments: Manual for Learning Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI). Third Version, Fraser, B. J., Anderson G. J., Walberg H. J., 1982, op. cit, 36

37 Fraser, (2007), το «Science Laboratory Environment Inventory» (SLEI) (Fraser, Giddings, και McRobbie, (1995), Lightburn & Fraser, 2007), το «My Class Inventory» (MCI) απευθυνόµενο σε παιδιά δηµοτικού ηλικίας 8-12 ετών (Fraser & O'Brien, 1985), καθώς και η Περιβαλλοντική Έρευνα Εποικοδοµητικής µάθησης (CLES) (Aldridge, Fraser, Taylor, & Chen, (2000), Nix, Fraser, και Ledbetter, (2005)) 52. Η δηµιουργία ενός θετικού κλίµατος στο σχολείο απαιτεί σκληρή δουλειά αλλά και δέσµευση ολόκληρης της σχολικής κοινότητας. Χρησιµοποιώντας τα στοιχεία της έρευνας, καθώς και αναλυτικές, λεπτοµερείς, µεθόδους-ερωτηµατολόγια µπορεί να βοηθήσει στην επίτευξη του επιθυµητού αποτελέσµατος. Κατά την εξέταση των δεδοµένων, είναι σηµαντικό να προωθηθεί και να διατηρηθεί µια καλή ατµόσφαιρα και µια ανοικτή επικοινωνία µεταξύ µαθητών και εκπαιδευτικών, στην οποία όλοι είναι ισάξιοι και οι αποφάσεις λαµβάνονται συνεργατικά. Ένα κλίµα δυσπιστίας, το χάος, ή η ασέβεια εµποδίζει τους µαθητές και το προσωπικό και µπορεί να περιορίσει το κίνητρο συµµετοχής τους. Από την άλλη πλευρά, το θετικό κλίµα µπορεί να θεωρηθεί ως το θεµέλιο στην διατήρηση της ασφάλειας, της υπερηφάνειας, του σεβασµού, της εµπιστοσύνης, και των κίνητρων για ένα σχολείο υψηλών ακαδηµαϊκών επιδόσεων για όλους τους µαθητές 53. Το Κέντρο για την Κοινωνική και Συναισθηµατική Εκπαίδευση, «Center for Social and Emotional Education» (CSEE) 54 ανέπτυξε το γενικό ερωτηµατολόγιο Σχολικό Κλίµα «Comprehensive School Climate Inventory» (CSCI) το 2002, για να µετρήσει τις δυνάµεις και τις ανάγκες των σχολείων σε σχέση µε τους µαθητές, τους γονείς και το προσωπικό του σχολείου. Το ερωτηµατολόγιο αυτό διαθέτει εκδόσεις για παιδιά ηµοτικού και Γυµνασίου και ο χρόνος που απαιτείται για την συµπλήρωσή του είναι δεκαπέντε µε είκοσι λεπτά (15-20 ). Οι µετρούµενες κατασκευές εµπίπτουν σε τέσσερις γενικές κατηγορίες: την ασφάλεια, τη διδασκαλία και τη µάθηση, τις διαπροσωπικές σχέσεις και το θεσµικό περιβάλλον. Η έκδοση για 52 Houston, L. S., Fraser, B. J., Ledbetter, C., E.: «An Evaluation of Elementary School Science Kits in Terms of Classroom Environment and Student Attitudes», Journal of Elementary Science Education, Vol. 20, No. 4, Fall 2008, pp , Western Illinois University 53 The centre for comprehensive school reform and improvement «Developing a positive school climate»,, April National School Climate Center, New Yorkhttp:// 37

38 το προσωπικό του σχολείου µετρά δύο επιπλέον δοµές: την ηγεσία και τις επαγγελµατικές σχέσεις 55. Πρόσφατες µελέτες από τους Shindler, Taylor, Cadenas, και Jones (2003) ανέπτυξαν τη υτική Συµµαχία για τη µελέτη του Σχολικού Κλίµατος - το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης του σχολικού κλίµατος «School Climate Assessment Instrument» (ASSC-SCAI), το οποίο δηµοσιεύθηκε το Σύµφωνα µε τον Shindler, στόχος αυτού ήταν µια λεπτοµερή κατανόηση της λειτουργίας του σχολείου. Το περιεχόµενο του ορίζεται από έρευνες σε πανεπιστήµια, γονείς, σπουδαστές, παιδιά δηµοτικού, γυµνασίου και λυκείου και ο χρόνος συµπλήρωσής του είναι περίπου είκοσι λεπτά (20 ). Οι µετρούµενες δοµές του είναι η εξωτερική εµφάνιση, οι σχέσεις ανάµεσα στους διδάσκοντες, οι αλληλεπιδράσεις µεταξύ φοιτητών, η ηγεσία και οι αξιολογήσεις, το περιβάλλον, η µάθηση, η συµπεριφορά και ο πολιτισµός και οι σχέσεις µε την κοινότητα. Οι O Malley και Furlong (2012) ανέπτυξαν µια σύντοµη έρευνα για το Σχολικό Κλίµα στην Καλιφόρνια το «Brief California School Climate Survey» (BCSCS). Η παραπάνω έρευνα χρησιµοποιήθηκε για να προωθήσουν ένα υγειές περιβάλλον µάθησης, το οποίο απευθύνεται σε µαθητές και καθηγητές και ο χρόνος συµπλήρωσης του κυµαίνεται από 7-10 λεπτά 56. Από τα παραπάνω συµπεραίνουµε ότι παλαιότερα η έρευνα είχε επικεντρωθεί στη µέτρηση του ψυχολογικού κλίµατος µε βάση περισσότερο τις αντιλήψεις των διδασκάλων και του διδακτικού προσωπικού στα πλαίσια της διάκρισης µεταξύ αποτελεσµατικών και µη αποτελεσµατικών σχολείων και απευθυνόταν κυρίως σε παιδιά από την ηλικία των δώδεκα ετών και πάνω (12+). Στις µέρες µας, η έρευνα έχει στραφεί περισσότερο στη διερεύνηση του κλίµατος µε επίκεντρο τις αντιλήψεις των µαθητών. Υπέρµαχος της γεφύρωσης του χάσµατος ανάµεσα στις έρευνες για το σχολικό κλίµα είναι µε το Εθνικό Συµβούλιο Σχολικού Κλίµατος 57 (National School Climate Center), το οποίο ιδρύθηκε στις Η.Π.Α. Σύµφωνα µε το Εθνικό Συµβούλιο 55 School Climate Research Summary, Center for Social and Emotional Education School Climate Brief Vol. 1 No. 1 January American Institutes for research, «Measuring School Climate for Gauging Principal Performance. A Review of the Validity and Reliability of Publicly Accessible Measures», A QUALITY SCHOOL LEADERSHIP Issue Brief, April school-climate-review-surveys.pdf 57 National School Climate Center, New York 38

39 Σχολικού Κλίµατος «το σχολικό κλίµα εκφράζει την ποιότητα και το χαρακτήρα της σχολικής ζωής, όπως αυτά διαµορφώθηκαν από τις εµπειρίες της σχολικής ζωής και απεικονίζει τους κανόνες, τους στόχους, τις αξίες, τις διαπροσωπικές σχέσεις, τη διδασκαλία, τη µάθηση, τις ηγετικές πρακτικές και τις οργανωτικές δοµές». Η ερευνητική οδός που θα ακολουθήσουµε στην παρούσα έρευνα είναι το ερωτηµατολόγιο αφού είναι ο µόνος τρόπος να µετρήσουµε το ψυχολογικό κλίµα. Επίσης, το κοινό στο οποίο θέλουµε να απευθυνθούµε είναι τα παιδιά που φοιτούν στο δηµοτικό, 8-12 ετών, άρα θα επιλέξουµε το κατάλληλο ερωτηµατολόγιο, δηλαδή το MCI, «My Classroom Inventory». Επιπλέον, έναυσµα για την εργασία µας υπήρξε και η διαπίστωση ότι ενώ υπάρχει µια τεράστια ξένη βιβλιογραφία µε έρευνες οι οποίες έχουν διεξαχθεί σε όλο τον κόσµο και µε θεµατική που καλύπτει τις πιο σηµαντικές πτυχές του θέµατος, εντούτοις στη χώρα µας οι αντίστοιχες έρευνες είναι πολύ λίγες. 39

40 3. ΤΡΙΤΟ ΜΕΡΟΣ: 3.1 Μεθοδολογία της έρευνας / Σκοποί και Στόχοι της παρούσας εργασίας Σκοποί της παρούσας έρευνας Το σχολικό κλίµα αποτελεί τη βάση για βελτίωση και ανάπτυξη της σχολικής µονάδας και δικαιολογηµένα θεωρείται για έναν οργανισµό ό,τι η προσωπικότητα για τον άνθρωπο 58. Αποτελεί λοιπόν, το κοινωνικό-ψυχολογικό πλαίσιο το οποίο διαµορφώνεται µέσα στη σχολική τάξη µε βάση την υποδοµή η οποία υπάρχει, το στιλ διαπαιδαγώγησης καθώς και τη µέθοδο διδασκαλίας, το οποίο επηρεάζει σηµαντικά τα αποτελέσµατα της σχολικής εργασίας. Αυτή η άποψη ενδιαφέρει και εµάς ως µια εµπειρική διερεύνηση του θέµατος. Οι ευρύτεροι στόχοι µιας τέτοιας έρευνας όπως την παρουσιάζουν οι πρωτοπόροι του (Fraser, Anderson and Walberg, 1991) είναι: Μια προσπάθεια διαπίστωσης αν υπάρχει διαφορά στο τρέχον κλίµα της τάξης και σε αυτό που ο εκπαιδευτικός νοµίζει ότι κυριαρχεί στην τάξη του Μια κατεύθυνση προς τον εκπαιδευτικό για την ποιοτική αναβάθµιση της τάξης του Στόχοι της παρούσας έρευνας: Με την παρούσα έρευνα επιχειρούµε: Τη σκιαγράφηση του ψυχολογικού κλίµατος σε πολυπολιτισµικές τάξεις δηµοτικών σχολείων της Ελλάδας Σύγκριση της εικόνας του ψυχολογικού κλίµατος ανάµεσα στα δύο φύλα, αγόρια-κορίτσια Σύγκριση της εικόνας του ψυχολογικού κλίµατος η οποία προέρχεται από ένα αστικό κέντρο και από την επαρχία Σύγκριση των δεδοµένων της έρευνας µε άλλες ελληνικές ή ξένες έρευνες 58 Πασιαρδή, Γ.: «Το Σχολικό Κλίµα: η προσωπικότητα του σχολείου», 40

41 3.2 Υποθέσεις της έρευνας Σύµφωνα µε τις παρακάτω υποθέσεις θα προσπαθήσουµε να ερευνήσουµε το ψυχολογικό κλίµα της τάξης: Υπάρχουν διαφοροποιήσεις ανάµεσα στα δύο φύλα, αγόρια-κορίτσια, όσον αφορά τις επιµέρους διαστάσεις του ψυχολογικού κλίµατος της τάξης Οι διαπροσωπικές ανθρώπινες σχέσεις µιας κοινωνίας είναι ευνοϊκότερες στην επαρχία από ότι στα αστικά κέντρα πράγµα το οποίο µας οδηγεί στην υπόθεση ότι εφόσον οι σχέσεις αυτές µεταφέρονται στο σχολείο, θα υπάρχουν διαφοροποιήσεις ανάµεσα στις τάξεις των σχολείων της επαρχίας και τν αστικών κέντρων Το ψυχολογικό κλίµα της τάξης είναι πιο ευχάριστο σε παιδιά µικρότερης ηλικίας (Τετάρτης δηµοτικού) σε σύγκριση µε παιδιά µεγαλύτερης ηλικίας (στην προκειµένη περίπτωση Έκτη δηµοτικού) 3.3 Εργαλείο της παρούσας έρευνας Οι ψυχοµετρικές δοκιµασίες παρουσιάζουν εξαιρετικά µεγάλη ποικιλία ως προς τη µορφή, τον τύπο, το περιεχόµενο και το σκοπό τους. Υπάρχουν ατοµικές ή οµαδικές δοκιµασίες, δοκιµασίες γνώσεων, ικανοτήτων, επίτευξης στόχου, στάσεων κτλ. Από τις αρχές του 20 ου αιώνα και έπειτα, µε την ανάπτυξη των ατοµικών διαφορών και τις εξελίξεις στο χώρο της επαγωγικής στατιστικής, οι επιστήµονες µπόρεσαν να επινοήσουν και να κατασκευάσουν εργαλεία αξιολόγησης και καταγραφής ανθρώπινων χαρακτηριστικών. Άλλωστε, η διαδικασία της εξέτασης και της αξιολόγησης αποτελεί αναπόσπαστο κοµµάτι του δυτικού πολιτισµού 59. Ο όρος ψυχοµετρικό εργαλείο ή τεστ υποδηλώνει µια «συστηµατική διαδικασία ή ένα σύνολο δοµηµένων ερωτηµάτων/προτάσεων που αποσκοπούν στην παρατήρηση και περιγραφή µιας συµπεριφοράς µε τη βοήθεια αριθµητικών κλιµάκων και σταθερών 59 Σταλίκας Α., Τριλίβα Σ., Ρούσση Π., Τα ψυχοµετρικά εργαλεία στην Ελλάδα, Αθήνα: Πεδίο, 2012, ο.π., σ

42 κατηγοριών» (Cronbach, 1990) 60. Η διαδικασία αυτή είναι σηµαντική γιατί πραγµατοποιείται κάθε φορά µε τους ίδιους κανόνες χορήγησης, βαθµολόγησης και ερµηνείας 61. Μάλιστα, υπάρχουν ορισµένα κοινά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την πλειονότητα των ψυχοµετρικών εργαλείων και είναι η σταθερή διαδικασία χορήγησης, τα δείγµατα της αξιολογούµενης συµπεριφοράς, η βαθµολογία σε ποσοτικούς δείκτες, οι πίνακες τυπικών βαθµών και η παροχή δυνατότητας πρόβλεψης της εξεταζόµενης συµπεριφοράς σε µελλοντικά πλαίσια. Με άλλα λόγια, κάθε τεστ εξασφαλίζει την οµοιότητα χορήγησης του, τα δείγµατα εστιάζουν στις µεταβλητές που µελετούν, καταλήγουν σε µια γενική βαθµολογία, παρέχουν πίνακες αποτελεσµάτων και χορηγούνται προκειµένου να καταγράψουν µια συµπεριφορά η οποία ενδέχεται να επαναληφθεί µελλοντικά. Για τη διεξαγωγή µιας κοινωνικής έρευνας, είναι σχεδόν πάντα απαραίτητη η χρήση ενός ερωτηµατολογίου το οποίο αποτελεί το κύριο εργαλείο ενός ερευνητή για την εξαγωγή αποτελεσµάτων και την τεκµηρίωση τους 62. Στην έρευνά µας χορηγήθηκε ερωτηµατολόγιο γιατί είναι το καταλληλότερο µέσο για τη διερεύνηση του ψυχολογικού κλίµατος µιας τάξης. Το ερωτηµατολόγιο που χορηγήθηκε στην παρούσα εργασία είναι το My Class Inventory (MCI), των B. J. Fraser, G. J. Anderson & H. J. Walberg (1982), στην ελληνική µετάφραση αποδίδεται ως «Το ερωτηµατολόγιο της τάξης µου» (ΤΕΤ) από τον Η. Ματσαγγούρα (1987). Το ερωτηµατολόγιο αυτό προορίζεται για µαθητές πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης (8-12 ετών) ωστόσο θα µπορούσε επίσης να χρησιµοποιηθεί και σε παιδιά µεγαλύτερης ηλικίας 63. Η µετάφραση και η προσαρµογή ενός ερωτηµατολογίου αφορούν στη µελέτη για την αντιστοιχία λέξεων, των διατυπώσεων και των εννοιών µεταξύ των γλωσσών. Ουσιαστικά, η διαφοροποίηση αυτή των γλωσσών µεταξύ τους αντικατοπτρίζει τις διαφορές στην κουλτούρα των λαών. Στην έρευνά µας το ερωτηµατολόγιο χρησιµοποιήθηκε σε παιδιά 10 και 12 ετών, δηλαδή τετάρτης και έκτης δηµοτικού. εν υπάρχει αµφιβολία ότι το ΤΕΤ 60 Βεντούρης, Α. Η ανάλυση των αποτελεσµάτων τεστ µε τη χρήση της παραγοντικής ανάλυσης των αντιστοιχιών: πειραµατική εφαρµογή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. %3A%2F%2Fmy.enl.auth.gr%2Fgala%2Fppts%2FVentouris.ppt&ei=VawPUtiaO8mYtQbG94DYDw &usg=afqjcnfjrxdxeawiyhgf02bfwemgw1hcow&bvm=bv ,d.yms&cad=rja 61 Σταλίκας Α., Τριλίβα Σ., Ρούσση Π., 2012, o.π. σ Υφαντόπουλος Γ. Ν., Νικολαϊδου Κ. Ε. Η Στατιστική στην κοινωνική έρευνα. Αθήνα: Gutenberg, 2008, σ Fraser B. J., Classroom Environnement»,. 1986, op. cit., p

43 προτρέπει το µαθητή σε τοποθετήσεις σχετικά µε το πώς βιώνει τις σχέσεις του µέσα στην τάξη, αλλά και το πώς αντιµετωπίζει τη σχολική εργασία. Το ΤΕΤ εφαρµόστηκε κατά κύριο λόγο έχοντας ως µονάδα ανάλυσης ολόκληρη την τάξη και την ποιότητα του σχολικού κλίµατος συνολικά και γι αυτό κρίθηκε κατάλληλο εργαλείο στην παρούσα έρευνα. Τα κριτήρια µε τα οποία επιλέχθηκαν αυτές οι πέντε διαστάσεις είναι τα εξής: α) το MCI περιέχει µόνο πέντε από τις αρχικά δεκαπέντε κλίµακες του LEI, ώστε να ελαχιστοποιηθεί η κούραση των νεότερων παιδιών, β) η απλή γλώσσα που χρησιµοποιεί (απλές και κατανοητές προτάσεις), γ) η µορφή των απαντήσεων είναι µόνο ΣΥΜΦΩΝΩ ή ΙΑΦΩΝΩ, δ) απαντάνε απευθείας σε µια κόλα χαρτί και ε) ο χρόνος συµπλήρωσης του απαιτεί Το ΤΕΤ αξιολογεί πέντε στοιχεία του ψυχολογικού κλίµατος, τα οποία διαπιστώθηκε ότι αποτελούν καλούς δείκτες του ψυχολογικού κλίµατος της τάξης και σχετίζονται µε την αποτελεσµατικότητα της τάξης σε ακαδηµαϊκό και συναισθηµατικό επίπεδο 65. Ωστόσο, δεν µας επιτρέπει να επεκταθούµε στη σχέση του παιδιού µε το χώρο. Το εργαλείο εµφανίζει αναφορές αλλά δεν επεκτείνεται ειδικά στην επίδραση του χώρου στο παιδί και επιπρόσθετα στη σχέση του παιδιού µε το χώρο. Επιπλέον, οι χώροι του δείγµατος που υποχρεωτικά επιλέξαµε ακολουθούν όλοι το ίδιο µοντέλο του σχολικού χώρου, αυτό δηλαδή που επικρατεί στην Ελληνική εκπαίδευση 66. Παρατηρούµε ότι δεν υπάρχουν διαφοροποιήσεις όσον αφορά το χώρο, για παράδειγµα παραδοσιακή ή συνεργατική αίθουσα διδασκαλίας ώστε να απαιτηθεί η επέκταση της έρευνας γι αυτό το θέµα έστω και εκτός της εφαρµογής του συγκεκριµένου εργαλείου 67. Το ερωτηµατολόγιο αυτό έχει µια ανεπτυγµένη µορφή των τριάντα οκτώ ερωτήσεων και µια σύντοµη µορφή των είκοσι πέντε ερωτήσεων. Μετά από µια σειρά ερευνών διαπιστώθηκε ότι η συνεπτυγµένη µορφή παρουσιάζει υψηλή εσωτερική συνοχή και διακριτή εγκυρότητα και σε συνδυασµό µε τη µεγάλη 64 Quek Choon Lang & Angela Wong Foong Lin «Ιs My Project Work Classroom Environment Conducive for Student Collaboration?» Teaching and Learning, 23(2), Institute of Education (Singapore) 65 Ματσαγγούρας Η. Γ., «Η σχολική τάξη»., 2008, o.π, σ Germanos D., (1995 γ ). La relation de l enfant à l espace urbain: perspectives éducatives et culturelles, Architecture and Behavior, vol. 11, 1, pp Germanos, D., Gavriilidis, S., Arvaniti, I. (2009). School creates its own library: A case study. School Libraries in the Picture. Proceedings of the 38 th Annual Conference of the International Association of School Librarianship (IASL). Padova, 2-4 September

44 λειτουργικότητά του µας οδήγησαν στην επιλογή και εφαρµογή της σύντοµης µορφής του ερωτηµατολογίου. Στο σηµείο αυτό κρίνουµε σκόπιµο να παραθέσουµε τις οδηγίες χορήγησης του ερωτηµατολογίου στα παιδιά. Ο χρόνος συµπλήρωσης του κυµαίνεται από 15 έως 20 λεπτά. Αρχικά, ο εκπαιδευτικός πρέπει να δηµιουργήσει άνετο κλίµα στην τάξη. Ο σκοπός µας ήταν να τονίσαµε όσο το δυνατόν ότι το παρόν ερωτηµατολόγιο δεν είναι διαγώνισµα και ότι φυσικά ο σκοπός δεν είναι να κυκλώσουν τα συµφωνώ. Στη συνέχεια, εξηγήσαµε ότι σκοπός αυτού του ερωτηµατολογίου είναι να αντλήσει κάποιες πληροφορίες για την τάξη τους. Μια ακόµη διευκρίνιση ήταν ο όρος «τάξη», εξηγήσαµε ότι µε τη λέξη «τάξη» δεν εννοούµε την αίθουσα που κάνετε µάθηµα, αλλά τους συµµαθητές σου, τα µαθήµατα που κάνετε και όλη τη σχολική ζωή της φετινής χρονιάς. Συνεχίζοντας αναφέραµε ότι το ερωτηµατολόγιο αποτελείται από είκοσι πέντε ερωτήσεις και τον τρόπο µε τον οποίο θα απαντήσουν. Στις ερωτήσεις λοιπόν,αν συµφωνούν, θα κυκλώσουν το γράµµα Σ και αν διαφωνούν το γράµµα. Σε κάθε περίπτωση ξεκαθαρίζουµε ότι δεν µπορούν να κυκλώσουν και τα δύο δίνοντας προφανώς ένα παράδειγµα: Ερώτηση 1: Το µάθηµα περνάει ευχάριστα Σ Αν συµφωνείτε κυκλώστε το Σ (ΣΥΜΦΩΝΩ) και αν διαφωνείτε κυκλώστε το ( ΙΑΦΩΝΩ). Το ΤΕΤ στη σύντοµη µορφή του αποτελείται από πέντε δοµικά στοιχεία από πέντε ερωτήσεις η καθεµία- µε σκοπό να µελετήσει πέντε σηµαντικές διαστάσεις του ψυχολογικού κλίµατος της τάξης. Οι πέντε ερωτήσεις αυτές οµαδοποιούνται στις παρακάτω κατηγορίες: Ικανοποίηση (Satisfaction). Η ικανοποίηση εµφανίζεται στις ερωτήσεις 1, 6, 11, 16 και 21. Η ικανοποίηση ορίζεται ως ο βαθµός ευχαρίστησης του µαθητή από τα διδασκόµενα αντικείµενα, τον εκπαιδευτικό, τους συµµαθητές του αλλά και από άλλες δραστηριότητες. Κατά συνέπεια, όταν ο βαθµός ικανοποίησης του µαθητή είναι µεγάλος αυτοµάτως αυτό µεγιστοποιεί τη σχολική του επίδοση ιενεκτικότητα (Friction). Η διενεκτικότητα εµφανίζεται στις ερωτήσεις 2, 7, 12, 17 και 22. Η διενεκτικότητα σχετίζεται µε τις διαφωνίες, τις συγκρούσεις και τις εντάσεις µεταξύ των µελών της σχολικής τάξης. Είναι σχεδόν το αντίθετο της συνεκτικότητας 44

45 Ανταγωνιστικότητα (Competiveness). Η ανταγωνιστικότητα εµφανίζεται στις ερωτήσεις 3, 8, 13, 18, 23. Η ανταγωνιστικότητα αποτελεί µια διάσταση η οποία συναντάται σε όλες σχεδόν τις σχολικές τάξεις. Ο βαθµός και το είδος, ανεξάρτητα αν είναι ατοµικός ή οµαδικός ανταγωνισµός, εξαρτώνται από τον τρόπο οργάνωσης της σχολικής εργασίας που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός υσκολία (Difficulty). Η δυσκολία εµφανίζεται στις ερωτήσεις 4, 9, 14, 19, 24. Η δυσκολία αναφέρεται στο βαθµό δυσκολίας που αντιµετωπίζουν οι µαθητές τη σχολική εργασία. Σε αυτό το σηµείο να τονίσουµε ότι µας απασχολεί όλη η τάξη και όχι οι ατοµικές δυνατότητες κάποιων µαθητών Συνεκτικότητα (Cohesiveness). Η συνεκτικότητα εµφανίζεται στις ερωτήσεις 5, 10, 15, 20, 25. Η συνεκτικότητα είναι το αίσθηµα συµµετοχής στην οµάδα, το αίσθηµα το οποίο αναπτύσσεται µεταξύ ατόµων που επικοινωνούν και συνεργάζονται για κάποιο χρονικό διάστηµα. Μεταξύ άλλων, η φύση της συνεκτικότητας εξαρτάται από το φύλο και την ηλικία των µελών της σχολικής τάξης Στο σηµείο αυτό θα προχωρήσουµε στη βαθµολόγηση του τεστ. Όλες οι απαντήσεις «ΣΥΜΦΩΝΩ» των µαθητών βαθµολογούνται µε 3 βαθµούς και οι απαντήσεις «ΙΑΦΩΝΩ» µε 1 βαθµό, εκτός από τις υπογραµµισµένες ερωτήσεις ( 6, 9, 10, 16, 24 ), στις οποίες η βαθµολόγηση γίνεται αντίστροφα, δηλαδή οι απαντήσεις «ΣΥΜΦΩΝΩ» βαθµολογούνται µε 1 βαθµό και οι απαντήσεις «ΙΑΦΩΝΩ» µε 3 βαθµούς. Μετά τη βαθµολόγηση αθροίζονται οι ερωτήσεις που ανήκουν στην ίδια οµάδα και καταγράφεται το άθροισµα της κάθε υποκλίµακας. Για να σχηµατιστεί η κατανοµή (προφίλ) της τάξης, αθροίζονται οι βαθµολογίες όλων των µαθητών της τάξης για κάθε υποκλίµακα ξεχωριστά. Η βαθµολογία σε κάθε υποκλίµακα µπορεί να κυµαίνεται από 5 (ελάχιστο) έως 15 (µέγιστο) Σταλίκας Α., Τριλίβα Σ., Ρούσση Π., 2012, ο.π, σ

46 Στη συνέχεια παραθέτουµε το ερωτηµατολόγιο: Σχολείο: Τάξη: Φύλο: Αγόρι Κορίτσι Το Ερωτηµατολόγιο της Τάξης µου (ΤΕΤ) (Fraser, Anderson, Walberg: My Classroom Inventory) ιάβασε κάθε πρόταση προσεκτικά και κύκλωσε το ΣΥΜΦΩΝΩ, αν συµφωνείς, ή το ΙΑΦΩΝΩ αν διαφωνείς µε την πρόταση. Π.χ.: Τα περισσότερα παιδιά της τάξης µου είναι φίλοι µεταξύ τους Σ (Συµφωνώ), ( ιαφωνώ). εν µπορείς βέβαια να κυκλώσεις και το Σ και το, αλλά µόνο ένα από τα δύο. Προσοχή! Να απαντήσεις προσεκτικά και στις 25 ερωτήσεις 1. Το µάθηµα περνάει ευχάριστα Σ 2. Τα παιδιά τσακώνονται συνέχεια µεταξύ τους. Σ 3. Συχνά τα παιδιά συναγωνίζονται στο τρέξιµο. Σ 4. Η σχολική εργασία που κάνουµε είναι δύσκολη. Σ 5. Όλοι οι συµµαθητές µου είναι φίλοι µου. Σ 6. Μερικοί δεν είναι ευχαριστηµένοι µε την τάξη µας. Σ 7. Μερικοί συµµαθητές µου είναι "παλιόπαιδα". Σ 8. Οι περισσότεροι µαθητές προσπαθούν να ξεπεράσουν στα µαθήµατα τους άλλους. Σ 9. Οι περισσότεροι µαθητές τελειώνουν τις ασκήσεις χωρίς βοήθεια. Σ 10. Μερικά παιδιά δεν είναι φίλοι µου. Σ 11. Η φετινή τάξη µου αρέσει. Σ 12. Σε πολλούς συµµαθητές µου αρέσουν οι τσακωµοί. Σ 13. Σε µερικούς κακοφαίνεται, όταν δεν τα καταφέρνουν τόσο καλά όσο οι άλλοι. Σ 14. Μόνο οι έξυπνοι µπορούν να λύσουν τις ασκήσεις. Σ 15. Όλα τα παιδιά είµαστε στενοί φίλοι. Σ 16. Σε µερικούς δεν αρέσει η τάξη µας. Σ 17. Πολλοί θέλουν να γίνεται "το δικό τους". Σ 18. Μερικοί προσπαθούν πάντα να ξεπεράσουν τους άλλους. Σ 19. Η σχολική δουλειά είναι δύσκολη. Σ 20. Οι συµµαθητές µου συµπαθιούνται µεταξύ τους. Σ 21. Η τάξη µας είναι ευχάριστη. Σ 22. Οι συµµαθητές µου τσακώνονται συχνά. Σ 23. Μερικοί θέλουν πάντα να πρωτεύουν. Σ 24. Οι περισσότεροι τα καταφέρνουν µόνοι τους µε τις ασκήσεις και τα προβλήµατα. Σ 25. Οι µαθητές της τάξης µου αισθάνονται µεταξύ τους σαν καλοί φίλοι. Σ 46

47 3.4 είγµα Το δείγµα µας είναι το γνωστό «βολικό» 69. Ονοµάζεται «βολικό» γιατί το παρόν δείγµα αποτελείται από απαντήσεις σε ερωτηµατολόγια που µοιράστηκαν στη βάση γνωριµιών µε εκπαιδευτικούς και στηρίχτηκαν στη θετική ανταπόκριση των ίδιων και των µαθητών τους. Επίσης, οι συγκεκριµένες τάξεις επιλέχθηκαν λόγω του ικανοποιητικού αριθµού παιδιών διαφόρων εθνικοτήτων, προερχόµενοι κυρίως από χώρες της Βαλκανικής χερσονήσου, όπως Βουλγαρία, Αλβανία και Ρουµανία. Σε µερικές περιπτώσεις δεν υπήρξε θετική ανταπόκριση για λόγους τους οποίους σεβόµαστε απόλυτα. Η επιλογή του δείγµατος, λοιπόν, δεν έγινε µε κύριο κριτήριο αυτό της αντιπροσωπευτικότητας και γι αυτό δεν µπορούµε να γενικεύσουµε τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας σε πανελλαδικό επίπεδο, πράγµα το οποίο δεν µας ενδιέφερε στην παρούσα φάση της έρευνας µας. Σε αυτό το σηµείο, να αναφέρουµε επίσης τους περιορισµούς του δείγµατός µας, οι οποίοι έγκεινται αρχικά στον περιοριστικό αριθµό των µαθητών και στον περιορισµό των κατηγοριών των περιοχών των σχολικών µονάδων (αστικών, ηµιαστικών και αγροτικών). Οι παραπάνω περιορισµοί υπήρξαν γιατί αφενός η παρούσα έρευνα είναι µια αυτοχρηµατοδοτούµενη φοιτητική έρευνα και αφετέρου για το λόγω των πολλαπλών απαιτήσεων της νέας νοµοθεσίας στην Ελλάδα για την έρευνα στα σχολεία από φοιτητές. Απευθυνθήκαµε λοιπόν σε σχολικές µονάδες στις οποίες γνώριζα ότι θα έβρισκα βοήθεια και στήριξη στην προσπάθεια αυτή λόγω προηγούµενης συνεργασίας. Η σύνθεση του δείγµατος, µας εξασφαλίζει τη δυνατότητα σύγκρισης σε µαθητές διαφορετικών ηλικιών, αφού έχουµε επιλέξει µαθητές της Tετάρτης δηµοτικού µε ηλικία 10 ετών και µαθητές Έκτης δηµοτικού, ηλικίας 12 ετών. Το ψυχοµετρικό αυτό ερωτηµατολόγιο, βέβαια, µπορεί να διανεµηθεί και σε παιδιά µικρότερων ηλικιών από 8 χρονών και άνω. Εµείς επιλέξαµε τη χορήγηση του ερωτηµατολογίου σε παιδιά από 10 ετών και πάνω για εγκυροτέρα αποτελέσµατα λόγω της µεγαλύτερης ωριµότητας σε σχέση µε τα παιδιά Τρίτης δηµοτικού. Μας επιτρέπει,επίσης, τη σύγκριση ολιγοθέσιων σχολείων της επαρχίας µε αυτή του µεγάλου σχολείου ενός αστικού κέντρο, η οποία υποθέτουµε ότι θα µας δώσει πολύ ενδιαφέροντα αποτελέσµατα. 69 Υφαντόπουλος Γ. Ν., Νικολαϊδου Κ. Ε., 2008, ο.π, σ

48 Τα σχολεία από τα οποία κατέστη δυνατόν να πάρουµε συµπληρωµένα ερωτηµατολόγια είναι τα εξής: Α) ηµοτικό Σχολείο Γαλάτιστας, Νοµού Χαλκιδικής. Το σχολείο είναι δωδεκαθέσιο σύµφωνα µε την οργανικότητα του και βρίσκεται σε επαρχιακή περιοχή. Συλλέξαµε συνολικά ερωτηµατολόγια από δύο τµήµατα δύο τάξεων: Στ (12), (16). Β) ηµοτικό Σχολείο Καλλιθέας, Νοµού Ν. Μεσσηνίας. Το σχολείο είναι διθέσιο ως προς την οργανικότητα του και βρίσκεται σε επαρχιακή περιοχή. Συλλέξαµε συνολικά 20 ερωτηµατολόγια από δύο τάξεις: Στ (12), (7). Γ) ηµοτικό σχολείο Στρατωνίου, Νοµού Χαλκιδικής. Το σχολείο είναι τετραθέσιο ως προς την οργανικότητα και βρίσκεται σε επαρχιακή περιοχή. Συλλέξαµε συνολικά ερωτηµατολόγια από δύο τάξεις: Στ (16), (15). ) ηµοτικό Σχολείο ίου, Νοµού Πιερίας. Το σχολείο είναι εξαθέσιο ως προς την οργανικότητα του και βρίσκεται σε επαρχιακή περιοχή. Συλλέξαµε συνολικά ερωτηµατολόγια από δύο τάξεις: Στ (18), (14). Ε) ηµοτικό Σχολείο Στενωσιάς, Νοµού Μεσσηνίας. Το σχολείο είναι διθέσιο ως προς την οργανικότητα του και βρίσκεται σε επαρχιακή περιοχή. Συλλέξαµε συνολικά ερωτηµατολόγια από δύο τάξεις: Στ (8), (7). ΣΤ) 8 ο ηµοτικό Σχολείο Νεάπολης, Νοµού Θεσσαλονίκης. Το σχολείο είναι δωδεκαθέσιο ως προς την οργανικότητα του και βρίσκεται σε αστική περιοχή. Συλλέξαµε συνολικά ερωτηµατολόγια από τέσσερα τµήµατα δύο τάξεων: Στ 1(22), Στ 2 (20), 1 (16), 2 (18). Στο σύνολό του το δείγµα αποτελείται από 201 µαθητές εκ των οποίων 106 (52,745) είναι τα αγόρια και 95 (47,26%) είναι τα κορίτσια (Σχήµα 1). Τα δεδοµένα παρουσιάζονται µε απλό κυκλικό διάγραµµα συχνοτήτων. 48

49 Σχήµα 1:Φύλο των µαθητών Πιο αναλυτικά, ανά τάξη, τα παιδιά της τετάρτης δηµοτικού είναι 93 και της έκτης δηµοτικού είναι 108. Σχήµα 2:Τάξη-Ηλικία των µαθητών Οι µαθητές από την επαρχία είναι 125 (62,19%) και από την αστική περιοχή 76 (37,81%) (Σχήµα 2). 49

50 Σχήµα 3:Περιοχή Οι µαθητές άλλων εθνικοτήτων είναι 40 (20%) σε σχέση µε τους Έλληνες µαθητές οι οποίοι είναι 161 (80,1%). Σχήµα 4: Εθνικότητα των µαθητών 50

51 4. Τέταρτο µέρος: 4.1 Ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσµάτων έρευνας Γενικός σκοπός της παρούσας έρευνας, όπως έχει ήδη αναφερθεί, είναι η µελέτη του ψυχολογικού κλίµατος σε τάξεις παιδιών δηµοτικής ηλικίας διαφόρων εθνικοτήτων. Σύµφωνα µε στατιστική ανάλυση των δεδοµένων τα οποία συλλέξαµε διαπιστώσαµε ότι οι τιµές των γενικών αποκλίσεων είναι πολύ µικρές πράγµα το οποίο δηλώνει µια σχετική οµοιογένεια στις απαντήσεις στο δείγµατος µας. Στην παρούσα φάση είναι αναγκαίο να αναφέρουµε τον υψηλό δείκτη αξιοπιστίας του οργάνου µέτρησης που επιλέξαµε για την επεξεργασία των αποτελεσµάτων µας. Ο βαθµός αξιοπιστίας που δίνει το όργανο SPSS (Statistical Package for Social Science) φτάνει το ποσό της τάξης του 95%. Στη συνέχεια, παρέχονται τα αποτελέσµατα της εµπειρικής µας έρευνας καθώς επίσης και την ανάλυση τους και τα συµπεράσµατα στα οποία καταλήξαµε για κάθε µια από τις υποθέσεις µας ξεχωριστά. ιαδικασία ανάλυσης Η διαδικασία της ανάλυσης αποτελείται ουσιαστικά από τέσσερα επί µέρους στάδια. Σε πρώτο στάδιο, συλλέξαµε τα πρωτογενή δεδοµένα (µε µορφή ερωτηµατολογίων) και έγινε η κωδικοποίηση τους έτσι ώστε να είναι εφικτή η ανάλυση τους µε χρήση του στατιστικού προγράµµατος SPSS (Statistical Package for Social Science), έκδοση 20. Η κωδικοποίηση των ερωτήσεων µας διευκολύνει στη διαλογή των στοιχείων και στην ευκολότερη ηλεκτρονική τους επεξεργασία αφού για κάθε µεταβλητή ορίζουµε έναν ακέραιο αριθµό. Σε δεύτερο στάδιο, υπολογίσαµε τις βαθµολογίες των πέντε κλιµάκων του ψυχολογικού κλίµατος (ικανοποίηση, διενεκτικότητα, ανταγωνιστικότητα, δυσκολία και συνεκτικότητα) και διενεργήσαµε ανάλυση αξιοπιστίας χρησιµοποιώντας τον δείκτη a του Cronbach. Πιο συγκεκριµένα, η ανάλυσή µας επικεντρώθηκε στην περιγραφική στατιστική (descriptive statistics) εξάγοντας κάποια αρχικά συµπεράσµατα, βγάζοντας τη µέση τιµή και την τυπική απόκλιση για κάθε µια από τις πέντε 51

52 υποκλίµακες ξεχωριστά. Στην περιγραφική στατιστική παρουσιάζουµε τα δεδοµένα µας υπό µορφή πινάκων και διαγραµµάτων. Σε τελικό στάδιο, πραγµατοποιήσαµε µη παραµετρική ανάλυση για να διαπιστωθεί αν η βαθµολογία για κάθε κλίµακα διαφοροποιείται ανάλογα µε το φύλο, την ηλικία ή την περιοχή που βρίσκεται το σχολείο. Για την µη παραµετρική ανάλυση χρησιµοποιήθηκε ο µη παραµετρικός έλεγχος Mann Whitney. Ανάλυση αξιοπιστίας ιάφοροι ερευνητές προσπάθησαν να ορίσουν την αξιοπιστία. Μεταξύ αυτών ο Rowley τονίζει πως «ίσως έχει µεγαλύτερη σηµασία να επιβεβαιώσουµε ότι µια διαδικασία δεν είναι ούτε αξιόπιστη ούτε αναξιόπιστη. Μια δοκιµασία µπορεί να µας δίνει κάποιες τιµές που είναι αξιόπιστες και άλλες τιµές που δεν είναι αξιόπιστες». Ακόµη, οι Crocker & Algina υποστηρίζουν ότι «µια τιµή δεν είναι αξιόπιστη ή αναξιόπιστη. Αντίθετα, η αξιοπιστία ή αναξιοπιστία είναι µια ιδιότητα των τιµών στη δοκιµασία, για µια συγκεντρωµένη οµάδα εξεταζόµενων». Επίσης, οι Gronlund και Linn αναφέρουν ότι «η αξιοπιστία αναφέρεται στα αποτελέσµατα που επιτυγχάνει ένα εργαλείο αξιολόγησης και όχι στο ίδιο το εργαλείο. Συνεπώς, είναι περισσότερο λειτουργικό να µιλάµε για αξιοπιστία των τιµών της δοκιµασίας ή της µέτρησης παρά της δοκιµασίας ή του εργαλείου» 70. Η αξιοπιστία (reliability) που προέρχεται µετά από µια έρευνα µε ερωτηµατολόγιο αναφέρεται στη συνέπεια των τιµών σε επαναλαµβανόµενες µετρήσεις. Με αυτό τον τρόπο, η οποιαδήποτε επανάληψη της µέτρησης ενός κοινωνικού φαινόµενου, στην περίπτωση µας της µέτρησης του ψυχολογικού κλίµατος, θα οδηγήσει στα ίδια ή τουλάχιστον σε παρόµοια αποτελέσµατα 71. Ορίζουµε, λοιπόν, την αξιοπιστία ως τον βαθµό εσωτερικής συνοχής (internal consistency) ανάµεσα στα µέρη ενός οργάνου µέτρησης. Η µέθοδος για την µέτρηση 70 Ραφτόπουλος, Β., Θεοδοσοπούλου, Ε.: Εφαρµοσµένη Ιατρική έρευνα, Μεθοδολογία στάθµισης µια κλίµακας, Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής 2002, 19(05): Υφαντόπουλος Γ. Ν., Νικολαϊδου Κ. Ε., 2008, ο.π, σ

53 της εσωτερικής συνοχής είναι ο «συντελεστής alpha», ή «Cronbanch s alpha», ή απλούστερα alpha. Έτσι, πραγµατοποιήσαµε ανάλυση αξιοπιστίας µε χρήση του τεστ άλφα του Cronbach και η οποία παρουσιάζετε αναλυτικά για τις ερωτήσεις ανά κλίµακα στον παρακάτω «Πίνακα 1». Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται επίσης, τα αποτελέσµατα ανά κλίµακα, ανεξάρτητα για κάθε τάξη. Για να θεωρηθεί αρκετά αξιόπιστο το τεστ θα πρέπει ο συντελεστής να είναι µεγαλύτερος του 0,7. Ο συντελεστής αυτός δείχνει πόσο ένα σύνολο µεταβλητών σχετίζεται µεταξύ τους όπως επίσης προσδιορίζει εάν κάποια µεταβλητή παρουσιάζει πρόβληµα και θα πρέπει να εξαιρεθεί. Από την ανάλυση προέκυψε ότι o δείκτης αξιοπιστίας για τις κλίµακες του ερωτηµατολογίου κυµαίνεται από 0,599 (κλίµακα ικανοποίησης) έως 0,713 (κλίµακα διενεκτικότητας). Ενώ ο ίδιος δείκτης αυξάνεται εάν τον υπολογίσουµε ξεχωριστά για κάθε τάξη και κυµαίνεται από 0,7 έως 0,85 αντίστοιχα. Έτσι, µπορούµε να ισχυριστούµε ότι µε βάση τον δείκτη αυτό η αξιοπιστία θεωρείται ικανοποιητική σε όλες τις περιπτώσεις, είτε συνολικά είτε ανά τάξη. Πίνακας 1: είκτης αξιοπιστίας του Cronbach ανά κλίµακα συνολικά και ανά τάξη. Κλίµακες Αξιοπιστία επί του συνόλου Μέση αξιοπιστία ανά τάξη Ικανοποίηση 0,599 0,7 έως 0,8 ιενεκτικότητα 0,713 0,75 έως 0,85 Ανταγωνιστικότητα 0,570 0,7 έως 0,8 υσκολία 0,574 0,6 έως 0,7 Συνεκτικότητα 0,672 0,7 έως 0,8 53

54 Μέσες τιµές κλιµάκων Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουµε τις µέσες τιµές και τις τυπικές αποκλίσεις ανά κλίµακα για το σύνολο των µαθητών και µαθητριών που συµµετείχαν στην έρευνα. Στον Πίνακα 2 παρατηρούµε ότι τη µεγαλύτερη µέση τιµή συγκεντρώνει η κλίµακα ικανοποίηση (µ.τ. 12,43 και τ.α 2,56) και ακολουθεί η κλίµακα συνεκτικότητα (µ.τ. 11,23 και τ.α. 3,09) και η κλίµακα ανταγωνιστικότητα (µ.τ. 10,98 και τ.α. 2,78). Ενώ µικρότερη,κατά µέσο όρο, βαθµολογία διαπιστώθηκε για τις κλίµακες διενεκτικότητα (µ.τ. 9,62 και τ.α. 3,25) και δυσκολία (µ.τ. 6,81 και τ.α. 2,19). Πίνακας 2: Μέση τιµή και τυπικά απόκλιση για τις πέντε κλίµακες του ερωτηµατολογίου (Ελάχιστη τιµή=5 Μέγιστη τιµή=15). Κλίµακες Μέση τιµή (µ.τ.) Τυπική απόκλιση (τ.α.) Ικανοποίηση 12,43 2,56 ιενεκτικότητα 9,62 3,25 Ανταγωνιστικότητα 10,98 2,78 υσκολία 6,81 2,19 Συνεκτικότητα 11,23 3,09 Τα αποτελέσµατα του παραπάνω Πίνακα παρουσιάζονται µε τη µορφή γραφήµατος στο Σχήµα 5. 54

55 Σχήµα 5: Μέση τιµή ανά κλίµακα και 95% διάστηµα εµπιστοσύνης Παρατηρώντας τον Πίνακα 2 και το Σχήµα 5 µπορούµε να δούµε ότι οι µαθητές σε πολύ µεγάλο βαθµό αισθάνονται ευχαρίστηση από τα διδασκόµενα αντικείµενα, τον εκπαιδευτικό, τους συµµαθητές τους και από άλλες σχολικές δραστηριότητες, ενώ επίσης φαίνεται ότι υπάρχει σε µεγάλο βαθµό ανταγωνισµός στα πλαίσια της τάξης (είτε οµαδικός είτε ατοµικός) και συνεκτικότητα, δηλαδή αισθάνονται σε µεγάλο βαθµό να συµµετέχουν στην οµάδα της τάξης. Ενώ σε µικρότερο βαθµό εµφανίζονται διαφωνίες και συγκρούσεις µεταξύ των µαθητών στα πλαίσια του σχολείου, και σε πολύ µικρότερο βαθµό αντιµετωπίζουν δυσκολίες που αφορούν τη σχολική εργασία. 55

56 Υπόθεση 1 η Μέσες τιµές κλιµάκων ανά φύλο Στη συνέχεια, παρουσιάζουµε τα αποτελέσµατα της στατιστικής ανάλυσης, δηλαδή τις µέσες τιµές και τις τυπικές αποκλίσεις ανά κλίµακα σε σχέση µε την πρώτη υπόθεση µας αν υπάρχουν δηλαδή διαφοροποιήσεις σε σχέση µε το φύλο των µαθητών. Επίσης, παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα του µη παραµετρικού ελέγχου Mann-Whitney για το αν οι παρατηρούµενες διαφορές, σε κάθε κλίµακα, είναι στατιστικά σηµαντικές. Συνολικά, υπολογίζουµε το ψυχολογικό κλίµα των αγοριών και των κοριτσιών ξεχωριστά προσθέτοντας τις µέσες τιµές όλων των διαστάσεων του ψυχολογικού κλίµατος. Έτσι, παρατηρούµε ότι τα αγόρια έχουν συνολικό ψυχολογικό κλίµα 50,9 µ.τ ενώ τα κορίτσια 51,32 µ.τ. Παρατηρούµε, λοιπόν, ότι η αρχική υπόθεση µας δεν επιβεβαιώνεται, υπάρχουν διαφορές ανάµεσα στα δύο φύλα. Βέβαια, οι διαφορές αυτές είναι πολύ µικρές αφού η συνολική µέση τιµή των αγοριών έχει πολύ µεγάλη διαφορά, µόλις 0,4. Ωστόσο, παρατηρούµε µικρές διαφορές στις επιµέρους διαστάσεις του ψυχολογικού κλίµατος. Τα παραπάνω αποτελέσµατα αποτυπώνονται µε τη µορφή γραφήµατος, Σχήµα 6. 56