«Συνεργασία Νηπιαγωγείου-Οικογένειας: Ένα Πρόγραμμα Παρέμβασης Αναδυόμενου Γραμματισμού» Μεταπτυχιακή εργασία της. Μαλέα Βασιλικής του Πέτρου

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «Συνεργασία Νηπιαγωγείου-Οικογένειας: Ένα Πρόγραμμα Παρέμβασης Αναδυόμενου Γραμματισμού» Μεταπτυχιακή εργασία της Μαλέα Βασιλικής του Πέτρου Υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική ολοκλήρωση των απαιτήσεων για την απόκτηση του μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών «Γνωστική και Κινητική Ανάπτυξη» του Τμήματος Παιδαγωγικό Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας ΑΜ : 5041 Μέλη τριμελούς επιτροπής: 1ος επιβλέπων: Κωνσταντίνος Ντίνας, καθηγητής Π.Τ.Ν./Π.Δ.Μ. 2η επιβλέπουσα: Αναστασία Στάμου, επίκ. καθηγήτρια Π.Τ.Ν./Π.Δ.Μ. 3ος επιβλέπων: Τριαντάφυλλος Κωτόπουλος, επίκ. καθηγητής Π.Τ.Ν./Π.Δ.Μ. 1

2 Περιεχόμενα Εισαγωγή... 4 Τίτλος... 4 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 5 Ιστορική Αναδρομή... 5 Αναδυόμενες δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης Ενδιαφέρον και κίνητρο για τον έντυπο λόγο Δεξιότητες αφήγησης Γνώση γραμμάτων Προγράμματα Οικογενειακού Γραμματισμού Μοντέλα Παρέμβασης Αναδυόμενου Γραμματισμού Προγράμματα Αναδυόμενου Γραμματισμού Ρητές Προσεγγίσεις Τεχνικές Ανάπτυξης Αναδυόμενου Γραμματισμού Φωνολογική Επίγνωση Έννοιες γραπτού λόγου Γνώση και γραφή αλφαβήτου Αφηγηματική και λογοτεχνική γλώσσα Προγράμματα παρέμβασης με την οικογένεια Οριοθέτηση έρευνας Περιορισμοί έρευνας Υπόθεση Μεθοδολογία Μέθοδος αξιολόγησης ΜεταΦΩΝ τεστ Κλίμακα: Ρίμα Κλίμακα : Συλλαβή

3 Στατιστική Ανάλυση των Αποτελεσμάτων ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

4 Εισαγωγή Πριν τα μικρά παιδιά διδαχθούν συστηματικά τη γλώσσα, έχουν σχηματίσει κάποιες ιδέες και στάσεις για αυτήν μέσα από τη καθημερινή επαφή τους στο εγγράμματο περιβάλλον, όπου αναπτύσσονται και μεγαλώνουν. Αν η εκπαίδευση των μικρών παιδιών βασιστεί στις ιδέες, τις γνώσεις, τις πληροφορίες αυτές, η μετάβαση στο συμβατικό γραμματισμό θα γίνει πιο εύκολα, τυχόν δυσκολίες μπορούν να ξεπεραστούν και να αποφευχθεί η σχολική αποτυχία. Η έρευνα που ακολουθεί έχει ως στόχο να μελετήσει τις επιπτώσεις ενός προγράμματος παρέμβασης αναδυόμενου γραμματισμού, όπου οι γονείς συμμετέχουν και συνεργάζονται με το νηπιαγωγείο. Το δείγμα αποτελείται από προνήπια του 7 ου Νηπιαγωγείου Καστοριάς. Πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος τα παιδιά θα αξιολογηθούν με το ΜΕΤΑφον τεστ και με ερωτηματολόγια γνώσεων των γραμμάτων της ελληνικής αλφαβήτου και των συμβάσεων του γραπτού λόγου. Before young children learn the language systematically, have formed some ideas and attitudes about this through daily contact in a literate environment where they develop and grow. If the education of young children based on the ideas, knowledge, information, the transition to conventional literacy will become easier, any difficulties can be overcome and it will prevent from school failure. The aim of the research is to study the effects of an intervention program emergent literacy, where parents are involved and cooperate with the kindergarten. The sample was composed of preschoolers who attend 7 th public Nipiagogeio Kastorias. Before and after the implementation of the program the children will be evaluated by METAfon test and by questioner of letter knowledge and Concepts about Print Τίτλος Συνεργασία νηπιαγωγείου-οικογένειας: Ένα πρόγραμμα παρέμβασης αναδυόμενου Γραμματισμού. 4

5 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Ιστορική Αναδρομή Στις αρχές του 20 ου αιώνα στο χώρο της εκπαίδευσης επικράτησαν διαφορετικές απόψεις από αυτές που αναφέρονται σήμερα σχετικά με την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Τα νήπια σύμφωνα με τις απόψεις αυτές δεν είχαν γνώσεις για τη φύση του γραπτού λόγου. Με το σκεπτικό αυτό η πρώτη επαφή και εκμάθηση του λόγου γινόταν με την έναρξη του Δημοτικού σχολείου. Οι απόψεις αυτές βασίστηκαν στη θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η ικανότητα χειρισμού του γραπτού λόγου από τα παιδιά απαιτεί νοητική και συναισθηματική ωριμότητα. Τα παιδιά θα πρέπει να κατακτήσουν πολλές δεξιότητες και συμπεριφορές, πριν καταφέρουν να διαβάζουν και να γράφουν. Έτσι στο νηπιαγωγείο, για να καλλιεργηθούν αυτές οι δεξιότητες, τα παιδιά εμπλέκονταν σε δραστηριότητες προγραφικές και προαναγνωστικές, ώστε να ωριμάσουν και να φτάσουν στο στάδιο της εκμάθησης. Πρωταρχικής σημασίας θεωρήθηκε η νευρολογική ωρίμανση και η συμβολή του περιβάλλοντος και έτσι δόθηκε έμφαση στους παράγοντες εκείνους οι οποίοι, από νωρίς στη ζωή ενός παιδιού, διευκόλυναν την καλλιέργεια της ανάγνωσης. Καταρτίστηκαν προγράμματα τα οποία περιελάμβαναν δραστηριότητες ακουστικής και οπτικής μνήμης και διάκρισης, γνώσης γραμμάτων και ήχων, αναγνώρισης λέξεων και γενικών δεξιοτήτων. Για να καταφέρει το παιδί να γράφει και να διαβάζει, θεωρούνταν απαραίτητο να έχει φτάσει σε συγκεκριμένο ηλικιακό στάδιο των 6 ή 6,5 ετών και να έχει κατακτήσει ορισμένες δεξιότητες, όπως οπτικοκινητικός συντονισμός, λεπτή κινητικότητα, αναγνώριση σχημάτων και γραμμάτων κ.ά. (Παπούλια-Τζελέπη &Τάφα 2004) Με τα νέα δεδομένα όμως των ερευνών σχετικά με τις γνώσεις των παιδιών και τη σημασία της ηλικίας αυτής, καθώς και με την παραγκώνιση των μπιχεβιοριστικών θεωριών από τις γνωστικές, άλλαξαν και οι αντιλήψεις των επιστημόνων για το πώς τα παιδιά μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν. Η θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας αντικαταστάθηκε από τη θεωρία του αναδυόμενου γραμματισμού. Ο όρος αυτός αναφέρεται στις συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής που προηγούνται και εξελίσσονται σε συμβατικό γραμματισμό (Sulzby 1989). O Αναδυόμενος Γραμματισμός αφορά τα πρώτα στάδια της ανάπτυξης του γραμματισμού και είναι η περίοδος μεταξύ της γέννησης και της 5

6 στιγμής που τα παιδιά διαβάζουν και γράφουν συμβατικά. Ο όρος Αναδυόμενος Γραμματισμός σηματοδοτεί την πεποίθηση ότι, σε μια εγγράμματη κοινωνία τα μικρά παιδιά - ακόμη από την ηλικία του 1 και 2 ετών-, είναι στη διαδικασία να γίνουν εγγράμματοι ενήλικοι. Με άλλα λόγια, το παιδί μεγαλώνοντας μέσα σε μια «εγγράμματη» κοινωνία που κατακλύζεται από γραπτό λόγο, επιγραφές, ανακοινώσεις, σήματα, λογότυπα, σύμβολα, συσκευασίες κλπ., διαμορφώνει από πολύ νωρίς, πολύ πριν πάει στο σχολείο, τις αντιλήψεις του και διατυπώνει τις υποθέσεις του για το γραπτό λόγο. Σύμφωνα με τους Whitehurst&Loningan (2001) ο όρος αναδυόμενος γραμματισμός περιγράφει δεξιότητες, γνώσεις, στάσεις και συμπεριφορές οι οποίες θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικές στη μάθηση του γραπτού λόγου και παρατηρούνται πριν τη φοίτηση σε σχολικά πλαίσια, που υποστηρίζουν αυτές τις κατακτήσεις. O παιδικός Αναδυόμενος Γραμματισμός τις τελευταίες δεκαετίες έχει τραβήξει σημαντικά την προσοχή σε ακαδημαϊκούς, επαγγελματικούς κύκλους και σε κύκλους χάραξης πολιτικής, καθώς οι δεξιότητες αυτές θεωρούνται ως αναπτυξιακά πρόδρομες για την επίτευξη της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών (Whitehurst&Lonigan, 2001). O αναδυόμενος γραμματισμός ορίζεται επίσης, ως οι συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής των μικρών παιδιών, οι οποίες εμφανίζονται στην προσχολική περίοδο, ως αναμενόμενες και σημαντικές ταυτόχρονα όψεις της κατάκτησης των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής, προηγούνται του συμβατικού γραμματισμού και εξελίσσονται μαζί μ' αυτόν. Ο όρος «αναδυόμενος» χρησιμεύει τελικά ως γενική και ευρεία έννοια που περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν ολοένα και περισσότερα για το πολιτιστικά επεξεργασμένο γραπτό σύστημα που χρησιμοποιείται γύρω τους. Υποδηλώνει μια αναπτυξιακή πορεία και όχι μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή ή περίοδο ( Pikulski,1998). Ο όρος Αναδυόμενος Γραμματισμός υποδηλώνει ταυτόχρονα πως η ανάπτυξη του γραμματισμού ξεκινά από το παιδί και λαμβάνει χώρα εντός του, ως αποτέλεσμα περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Υποδηλώνει ότι είναι μια σταδιακή διαδικασία που πραγματοποιείται με την πάροδο του χρόνου. Εμπεριέχει και την έννοια της συνέχειας, γιατί θεωρείται ως μια διαδικασία κατά την οποία κάθε φορά κάτι νέο αναδύεται από το παιδί. Για να αναδυθεί κάτι χρειάζεται να είναι εκεί από την αρχή (η φυσική ικανότητα του παιδιού για μάθηση) και τα πράγματα συνήθως αναδύονται μόνο υπό κατάλληλες συνθήκες. Καθώς αναπτύσσεται η γραφή και η ανάγνωση, 6

7 κάθε νέα κατάκτηση οδηγεί στην ενεργοποίηση κινήτρων, στον επαναπροσδιορισμό στόχων και στην τροποποίηση στρατηγικών. Η διαδικασία του Γραμματισμού αρχίζει κατά τη γέννηση, περιλαμβάνει όλες τις πτυχές της ανάπτυξης ενός παιδιού και συνεχίζεται καθ 'όλη τη διάρκεια της ζωής. Ξεκινά με την πρώιμη μη λεκτική και λεκτική αλληλεπίδραση του παιδιού με τους άλλους και με την επίγνωση του περιβάλλοντος. Συνεχίζει καθώς το παιδί αποκτά εκούσια γλώσσα, διευρύνει τις εξερευνήσεις και χτίζει έννοιες. Εξελίσσεται, όταν το παιδί κατακτά την κατανόηση των λειτουργιών των συμβόλων και της γλώσσας, έρχεται σε επαφή με τα βιβλία και πειραματίζεται με τη γραφή. Από αυτές τις εμπειρίες το παιδί αναπτύσσει σταδιακά αντιλήψεις σχετικά με την ανάγνωση και τη γραφή. Το επίκεντρο του Αναδυόμενου Γραμματισμού είναι η εκμάθηση, και όχι η διδασκαλία. Το παιδί αντιμετωπίζεται ως ενεργός μαθητής. Ο ρόλος του ενηλίκου είναι να διευκολύνει και να διευρύνει το παιδί να ξεκινήσει τη μάθηση (Vygotsky, 1978). Η μάθηση και η ανάπτυξη μπορούν να θεωρηθούν ως διαδικασίες κατασκευής και συν-κατασκευής της γνώσης εντός της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης του μαθητή. Έως ένα βαθμό, τα μικρά παιδιά αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες αυθόρμητα σε εποικοδομητικές αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον τους χωρίς τη ρητή, εσκεμμένη, κοινωνική διαμεσολάβηση από το γονέα ή το δάσκαλο. Πέρα από αυτό το σημείο όμως, η απόκτηση των αποπλαισιωμένων και πολιτισμικάφορτισμένων γνώσεων, αποκτώνται μέσω συν-εποικοδομητικών κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Σε αυτό το πλαίσιο, ο οικιακός γραμματισμός, ο γραμματισμός που καλλιεργείται μέσα στο σπίτι και την οικογένεια, μπορεί να θεωρηθεί ως ένα μικροκοινωνικό σύστημα εποικοδομητικών και συν-εποικοδομητικών διεργασιών στην εκμάθηση της γλώσσας και του γραμματισμού, που αποτελείται ουσιαστικά από τέσσερις πτυχές, οι οποίες με τη σειρά τους καθορίζονται από παράγοντες πλαισίου έξω από το σύστημα. Αυτές οι πτυχές είναι διαδοχικά η ευκαιρία γραμματισμού, η εκπαίδευση, η συνεργασία και η κοινωνικο-συναισθηματική ποιότητα. Τα παιδιά έρχονται από νωρίς σε επαφή με τη γραπτή γλώσσα. Μέχρι την ηλικία των δύο ή τριών ετών πολλά παιδιά μπορούν να αναγνωρίσουν πινακίδες, σήματα, λογότυπα τόσο μέσα στο σπίτι, όσο και έξω στην κοινότητα. Τα μικρά παιδιά, επίσης, πειραματίζονται με το γράψιμο. Ο όρος Γραμματισμός αναφέρεται στην αλληλοσυσχέτιση της γλώσσας με την ομιλία, την ακρόαση, την ανάγνωση και τη γραφή. Η συντριπτική πλειοψηφία των 7

8 εμπειριών γραμματισμού των μικρών παιδιών είναι ενσωματωμένες σε κάποια δραστηριότητα που υπερβαίνει τον ίδιο το στόχο του γραμματισμού. Ο γραμματισμός είναι μια διαδικασία λειτουργική, με νόημα και αυθεντική, είναι ό,τι βλέπουν να κάνουν οι ενήλικοι. Δεν είναι μια σειρά αφηρημένων, απομονωμένων δεξιοτήτων που πρέπει να μαθευτούν. Η ανάπτυξη κάποιου βαθμού γραμματισμού γίνεται μέσα από το οικογενειακό και το κοινωνικό περιβάλλον, καθώς το παιδί προσπαθεί να επικοινωνήσει. Έρχεται με τρόπο φυσικό, σε επαφή με διάφορα είδη λόγου και με διαφορετικούς τύπους κειμένων, παρατηρώντας το περιβάλλον γύρω του και τις κοινωνικές δραστηριότητες των οικείων προσώπων. Αρχίζει έτσι, να αντιλαμβάνεται τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ο γραπτός λόγος, τη σχέση του με τον προφορικό λόγο και πώς μέσα από τους ήχους και τις λέξεις παράγεται νόημα. Θεωρείται, λοιπόν, ο όρος «αναδυόμενη γραφή και ανάγνωση» πολύ πετυχημένος, γιατί κατ αρχήν δείχνει ότι η ικανότητα χρήσης του γραπτού λόγου πηγάζει από το ίδιο το παιδί, όταν υπάρχει το ανάλογο περιβάλλον και υποδηλώνει μια διαδικασία συνεχή και εξελικτική προς τη μάθηση. Επιπλέον δίνεται σημασία στη μάθηση και όχι στη διδασκαλία, ενώ είναι απαραίτητο ένα πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον για να γίνει η ανάδυση της γραφής και της ανάγνωσης. Το παιδί σε κάθε χρονική στιγμή της ζωής του βρίσκεται σε εξελικτική πορεία προς τη μάθηση και την κατάκτηση του γραπτού λόγου (Teal&Sulzby,1986). Αναδυόμενες δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης Οι δεξιότητες αναδυόμενου γραμματισμού θεωρούνται κομβικής σημασίας για την επιτυχή μετάβαση των παιδιών από την «προαναγνώση» στην ανάγνωση. Η κατανόηση των ατομικών διαφορών των παιδιών στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων, ανοίγει το δρόμο για την ουσιαστική μείωση στην εμφάνιση των αναγνωστικών δυσκολιών, καθώς οι δυσκολίες στον αναδυόμενο γραμματισμό φαίνεται να είναι αιτιώδεις στα μετέπειτα αναγνωστικά επιτεύγματα (Badian, 2000; Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Elbro, Borstrom, & Petersen, 1998; Scarborough, 1989; Speece, Roth, Cooper, & de la Paz, 1999). 1. Ενδιαφέρον και κίνητρο για τον έντυπο λόγο Αυτή η δεξιότητα σχετίζεται με το ενδιαφέρον του παιδιού για τα βιβλία και την απόλαυση που παίρνει από αυτά. Ένα παιδί με ενδιαφέρον και κίνητρο για τον έντυπο 8

9 λόγο μπορεί να απολαύσει την ανάγνωση, να παίζει με τα βιβλία, να παριστάνει ότι γράφει και να πηγαίνει στη βιβλιοθήκη. Τα παιδιά που απολαμβάνουν τα βιβλία είναι πιο πιθανό να θέλουν να διαβάσουν και να συνεχίσουν να προσπαθούν, ακόμα και όταν συναντούν δυσκολίες. 2.Λεξιλόγιο Η συνιστώσα λεξιλόγιο σχετίζεται με τη γνώση των ονομάτων των πραγμάτων. Τα παιδιά με πλούσιο λεξιλόγιο έχουν ένα σημαντικό πλεονέκτημα, καθώς το λεξιλόγιο συνδέεται με τη συνολική ακαδημαϊκή επίδοση. Στα πρώτα στάδια, η ανάγνωση σε ένα αλφαβητικό σύστημα απαιτεί αποκωδικοποίηση γραμμάτων στους αντίστοιχους ήχους και σύνδεση των ήχων σε μεμονωμένες λέξεις, σε γλώσσα με νόημα. Η ανάγνωση, ακόμα και σε πρώιμα στάδια είναι μια διαδικασία που κινητοποιείται από την ύπαρξη νοήματος. Γι αυτό το λόγο σημαντική δεξιότητα θεωρείται το λεξιλόγιο. Έρευνες δείχνουν πως η έκταση της προφορικής γλώσσας σχετίζεται με τη μετέπειτα ικανότητα ανάγνωσης τόσο σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, όσο και σε παιδιά που παρουσιάζουν καθυστέρηση στην ανάγνωση ή στην ομιλία (Bishop&Adams,1990). Οι σημασιολογικές και συντακτικές ικανότητες, δηλαδή το να κατανοούν και να παράγουν όλο και πιο περίπλοκες συντακτικές κατασκευές, αποκτούν μεγαλύτερη σημασία αργότερα, όταν τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν με νόημα. Έχει προταθεί ότι η κατανόηση του κειμένου και των αφηγήσεων ιστοριών διευκολύνεται από την απόκτηση αποπλαισιωμένης γλώσσας, της γλώσσας δηλαδή που χρησιμοποιείται σε αφηγήσεις ιστοριών και σε άλλες γραπτές μορφές επικοινωνίας για να μεταφέρει τις νέες πληροφορίες σε ακροατήριο, το οποίο μπορεί να έχει περιορισμένη γνώση του πλαισίου ή που μπορεί να έχει απομακρυνθεί από τα περιγραφόμενα πράγματα ή γεγονότα. 3. Συνειδητοποίηση Γραπτού Λόγου Αυτή η δεξιότητα σχετίζεται με τη γνώση για του πώς είναι οργανωμένος ο έντυπος λόγος, συμπεριλαμβάνει τις σχέσεις μεταξύ των γραπτών γλωσσικών μονάδων (π.χ., τα γράμματα συνθέτουν λέξεις), καθώς και τη μεταγλωσσική ορολογία που χρησιμοποιείται για την περιγραφή του. Σχετίζεται, επίσης, με τη γνώση χειρισμού ενός βιβλίου και τη γνώση της ακολουθίας των λέξεων σε μια σελίδα. Περιλαμβάνει δηλαδή, τη γνώση ότι τα βιβλία είναι οργανωμένα από τα 9

10 αριστερά προς τα δεξιά, οι λέξεις διαβάζονται από αριστερά προς τα δεξιά και από πάνω προς τα κάτω. Αυτές οι δεξιότητες είναι ανεκτίμητες για την ανάπτυξη του γραμματισμού. Χωρίς αυτές τις ικανότητες ένα παιδί θα έχει δυσκολία στην εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης, καθώς τα βιβλία είναι κατασκευασμένα σύμφωνα με ένα σύνολο συμβάσεων, που μπορεί να γίνει κατανοητό χωρίς κάποιος να είναι σε θέση να τα διαβάσει. Το παιδί κατά την προσχολική ηλικία μαθαίνει αυτές τις συμβάσεις οι οποίες περιλαμβάνουν: Τη διαφορά μεταξύ των εικόνων και του γραπτού κειμένου. Ανάγνωση του κείμενου και όχι της εικόνας. Τα παιδιά ως την ηλικία των 3 θεωρούν πως η εικόνα παράγει το νόημα και όχι το κείμενο. Τη φορά ανάγνωσης, η οποία αποτελεί μια σύμβαση του γραπτού λόγου, ξεκινάμε από αριστερά προς τα δεξιά, από εμπρός προς τα πίσω και από πάνω προς τα κάτω σε κάθε σελίδα. Τη διαφορά μεταξύ των εξώφυλλων και των σελίδων του βιβλίου, Την έννοια των βασικών σημείων στίξης, των κενών ανάμεσα στις λέξεις, τις περιόδους και το τέλος των προτάσεων. Εξελικτικά υποστηρίζεται πως τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν πρώτα ορισμένες συμβάσεις όπως, ότι διαβάζουμε από αριστερά προς τα δεξιά και από πάνω προς τα κάτω, ότι διαβάζουμε τα γράμματα και όχι τις εικόνες και έτσι μεγαλώνοντας αντιλαμβάνονται την καθολική χρήση του γραπτού λόγου. (Lomax & McGee,1987). Οι Tunmer et al., (1988) διαπίστωσαν ότι η βαθμολογία στο Concepts about Print Test της Clay (1979b) κατά την έναρξη της Α τάξης προέβλεψε την κατανόηση της ανάγνωσης και τις ικανότητες αποκωδικοποίησης των παιδιών στο τέλος της Β τάξης, ακόμη και μετά τον έλεγχο για τις διαφορές στο λεξιλόγιο και τη μεταγλωσσική επίγνωση. Οι δοκιμές αυτές περιλαμβάνουν τη Δοκιμή Ταυτοποίησης Γραμμάτων, όπου το παιδί καλείται να δώσει το όνομα ή τον ήχο των αλφαβητικών γραμμάτων που δίνονται σε κεφαλαία και πεζά, καθώς και σε διάφορες γραμματοσειρές, τη Δοκιμή Εννοιών Έντυπου Λόγου, όπου μετριέται η κατανόηση από τα παιδιά των εννοιών του έντυπου λόγου και τέλος το Ready to Read Test Word, ένα τεστ αναγνώρισης 15 πιο συχνά εμφανιζόμενων αποπλαισιωμένων λέξεων ( π.χ. η μητέρα, είναι, εδώ, μου, κλπ.). 10

11 4. Φωνολογική επίγνωση Η φωνολογική επίγνωση είναι μια μεταγλωσσική δεξιότητα και αναφέρεται στην περιοχή αυτή του προφορικού λόγου που σχετίζεται με την ικανότητα σκέψης των ήχων της λέξης, παρά της σημασίας της. Είναι η γνώση της κατασκευής της γλώσσας, η οποία αποτελείται από λέξεις, οι λέξεις από συλλαβές, ρίμες και ήχους. Οι φωνολογικές δεξιότητες περιλαμβάνουν τόσο την ανάμειξη φωνημάτων (π.χ., Γ- Α-Τ-Α είναι η γάτα), όσο και την κατάτμηση (π.χ. η γάτα έχει τα φωνήματα Γ-Α-Τ- Α).Με άλλα λόγια η φωνολογική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να κατανοεί ότι ο προφορικός λόγος αποτελείται από φωνολογικές μονάδες και στην ικανότητά του να τις διακρίνει μέσα στις λέξεις (Τάφα, Ανάγνωση και Γραφή). Σε αλφαβητικά συστήματα οι ήχοι αναπαριστάνονται στο γραπτό λόγο με γράμματα. Σύμφωνα με τους Bryant-Bradley, κάθε υποψήφιος αναγνώστης που επιχειρεί να αποκωδικοποιήσει το γραπτό λόγο δεν μπορεί να διαβάσει, αν προηγουμένως δεν κατανοήσει ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου έχουν εσωτερική φωνολογική δομή. Είναι αδύνατο τα παιδιά να γράψουν και να διαβάσουν, αν δεν μπορούν να ακούν και να ξεχωρίζουν τα φωνήματα που απαρτίζουν τη λέξη. Υπάρχει όπως φαίνεται, στενή σχέση ανάμεσα στην ικανότητα των παιδιών να διακρίνουν τα φωνήματα μιας λέξης και την ικανότητά τους να διαβάζουν και να γράφουν(goswami,1994). H φωνολογική επίγνωση αποτελεί κεντρικό προγνωστικό δείκτη ατομικών διαφορών στην ανάπτυξη της ανάγνωσης (Melby-Lervåg, Lyster & Hulme, 2012). Η προσχολική ηλικία αποτελεί μια σημαντική ηλικία στην οποία μπορεί να αναπτυχθεί η φωνολογική επίγνωση, πριν τα παιδιά αρχίσουν να διδάσκονται συστηματικά γραφή και ανάγνωση (Lenel,1981).Ένα μέρος των δεξιοτήτων φωνολογικής ενημερότητας μπορεί να διδαχθεί σε μικρή ηλικία με θετικά αποτελέσματα στην εκμάθηση του γραπτού λόγου (Πόρποδας, 2002). Τα μικρά παιδιά, παρόλο που αρθρώνουν λέξεις, δυσκολεύονται να τις χειριστούν συνειδητά. Εστιάζουν στο νόημα και δυσκολεύονται να αντιληφθούν τα όρια των λέξεων. Σύμφωνα με τον Vygotsky, για το παιδί οι λέξεις μπορεί να παρομοιαστούν με ένα «τζάμι», μέσα από το οποίο το παιδί βλέπει, «επικοινωνεί», αλλά δεν βλέπει το ίδιο το τζάμι, δηλαδή δεν έχει συνείδηση της χρήσης του. Κάποια στιγμή, ωστόσο, η «διαφανής» γλώσσα γίνεται «αδιαφανής». Η μεταγλωσσική συνειδητοποίηση, η ικανότητα του παιδιού να καθιστά τις γλωσσικές μορφές «αδιαφανείς» και να στρέφει την προσοχή του σε αυτές, είναι μια ειδική γλωσσική 11

12 ικανότητα, η οποία έχει αυξημένες γνωστικές απαιτήσεις και φαίνεται ότι δεν κατακτάται ούτε εύκολα, ούτε από όλους (Β. Γιάτσος, 2006). Η μελέτη που διεξήγαγε ο Lundberg και οι συνεργάτες του στη Δανία έδειξε ότι, τα παιδιά στην προσχολική ηλικία μέσα από κατάλληλες ασκήσεις μπορούν να κατακτήσουν τη φωνολογική επίγνωση πριν αρχίσουν να διαβάζουν και να γράφουν. Τα παιδιά που πήραν μέρος στο πείραμα εκπαιδεύτηκαν με δραστηριότητες φωνολογικής επίγνωσης (συλλαβική κατάτμηση, ομοιοκαταληξία, φωνημική κατάτμηση) και οι επιδόσεις τους στα φωνολογικά κριτήρια ήταν αρκετά υψηλές. Τα αποτελέσματα σε έρευνα των Loninganetal., (1998) με παιδιά ηλικίας 2-5 ετών, διαφόρων κοινωνικών τάξεων έδειξαν ότι όσο τα παιδιά μεγαλώνουν, τόσο αυξάνεται η φωνολογική ευαισθησία σε απόλυτους αριθμούς και σε σταθερότητα. Σημαντικές διαφορές φάνηκε να υπάρχουν στην ανάπτυξη της φωνολογικής ευαισθησίας ανάμεσα στις κοινωνικο-οικονομικές τάξεις. Η φωνολογική ευαισθησία σε διάφορα επίπεδα γλωσσικής πολυπλοκότητας (π.χ. συλλαβές, φωνημάτα) ουσιαστικά είναι αλληλένδετη με την ηλικία και την προβλεπόμενη ικανότητα ανάγνωσης λέξης σε μεγαλύτερες ηλικίες, ανεξάρτητα από τις γλωσσικές δεξιότητες και τη γνώση των γραμμάτων. Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι η φωνολογική ευαισθησία μπορεί να εκτιμηθεί σε νεαρά παιδιά προσχολικής ηλικίας και ότι τα χαμηλότερα επίπεδα φωνολογικής ευαισθησίας μπορεί να χρησιμεύσουν ως αναπτυξιακοί προγνωστικοί παράγοντες σε υψηλότερα επίπεδα φωνολογικής ευαισθησίας. Όσον αφορά την ποσότητα της φωνολογικής επίγνωσης που απαιτείται για την ανάγνωση, φαίνεται ότι η ικανότητα των παιδιών να χειραγωγούν την αρχή (onset) και το τέλος (rime), σχετίζεται πιο ισχυρά με την ανάγνωση. Η δυνατότητα απομόνωσης ενός φωνήματος είτε στην αρχή, ή στο τέλος μιας λέξης είναι η ευκολότερη από τις ικανότητες φωνολογικής επίγνωσης και φαίνεται να είναι ζωτικής σημασίας για την ανάγνωση, γιατί σχεδόν όλα τα παιδιά που δεν μπορούν να εκτελέσουν επαρκώς το έργο αυτό, δεν πετυχαίνουν το κατάλληλο εκπαιδευτικό επίπεδο. Η γνώση του ονόματος των γραμμάτων μπορεί να επιτρέψει στα παιδιά να χειραγωγούν ενάρξεις και ρίμες, οι οποίες με τη σειρά τους θα επιτρέψουν την αναγνώριση λέξεων. Η βασική αναγνώριση λέξεων μπορεί να επιτρέψει πιο πολύπλοκες μορφές φωνολογικής επίγνωσης (Stahl and Bruce,1994). Οι φωνολογικές δεξιότητες πάντως, δεν αποτελούν ένα ενιαίο χαρακτηριστικό, αλλά γενικά οι διάφορες πτυχές της (κατάτμηση, έναρξη, προσωδία, αναγνώριση 12

13 ομοιοκαταληξίας, συλλαβική καταμέτρηση, αντιστοίχιση αρχικού-φωνήματος, διαγραφή αρχικού-φωνήματος, φωνημική ανάμειξη, και καταμέτρηση φωνημάτων), είναι σημαντικές για την πρόβλεψη της ανάπτυξης των δεξιοτήτων ανάγνωσης (McDougalletal, 1994). Από τα καθήκοντα της φωνολογικής ενημερότητας αυτό της αναγνώρισης του φωνήματος αποδείχθηκε ότι είναι το πιο ισχυρό προγνωστικό (Hienetal.,1995). Οι παρεμβάσεις με στόχο την γλώσσα και τις δεξιότητες φωνολογικής ευαισθητοποίησης είναι πολύ αποτελεσματικές στην αντιμετώπιση των επιπτώσεων των δεξιοτήτων χαμηλού αναδυόμενου γραμματισμού (Fielding-Barnsley, &Hay, 2012). Σε μελέτη του Ball (1997), διερευνήθηκε η σχέση μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και αρχές της ανάγνωσης. Τριάντα οχτώ μαθητές πρώτης τάξης με χαμηλή γνώση γραμμάτων στο νηπιαγωγείο συμμετείχαν σε πρόγραμμα παρέμβασης φωνολογικής επίγνωσης. Τα παιδιά χωρίστηκαν τυχαία σε μια ομάδα φωνολογικής επίγνωσης, μια ομάδα γλωσσικών δραστηριοτήτων και μία ομάδα ελέγχου χωρίς παρέμβαση. Τα ευρήματα έδειξαν ότι παρόλο που οι διακυμάνσεις στην φωνολογική επίγνωση δεν διατηρήθηκαν στην πρώτη τάξη, η ομάδα που έλαβε την παρέμβαση φωνολογικής επίγνωσης στο νηπιαγωγείο απέδωσε σημαντικά καλύτερα, από ό, τι οι συνομήλικοί τους στις μετρήσεις αποκωδικοποίησης τόσο στην αναγνώριση, όσο και στην ανάγνωση λέξεων. Τα αποτελέσματα υποστηρίζουν την ιδέα ότι η έγκαιρη παρέμβαση στην καλλιέργεια της φωνολογικής επίγνωσης μπορεί να εξασφαλίσει ορθογραφική γνώση και βελτίωση των δεξιοτήτων έγκαιρης αποκωδικοποίησης. Σε μια διαχρονική παρακολούθηση(chaney,1998) σαράντα ενός νηπίων και την κατάκτηση της ανάγνωσης από αυτά, φάνηκε πως η συνολική γλωσσική ανάπτυξη στην ηλικία των 3 ετών συσχετίζεται έντονα με την αναγνωστική ικανότητα στην ηλικία των 7 ετών. Ειδικές μεταγλωσσικές περιοχές ήταν επίσης, καλοί προάγγελοι της ανάγνωσης, με τη φωνολογική επίγνωση να είναι σημαντικότερη από τη επίγνωση της λέξης. 5. Δεξιότητες αφήγησης Αυτή η δεξιότητα συνδέεται με την ικανότητα του παιδιού να περιγράψει τα πράγματα και τα γεγονότα και να λέει ιστορίες. Απαιτείται χρήση συγκεκριμένων συντακτικών και σημασιολογικών χαρακτηριστικών που χαρακτηρίζουν τα γραπτά κείμενα (π.χ. χρήση επιρρημάτων, συνδέσμων, ρημάτων, ουσιαστικών για τη 13

14 δημιουργία ονοματικών φράσεων), ώστε να καταστεί σαφές το νόημα σε έναν αποπλαισιωμένο λόγο. 6. Γνώση γραμμάτων Αυτή η δεξιότητα συνδέεται με την κατανόηση ότι τα γράμματα διαφέρουν μεταξύ τους, περιλαμβάνει δε, τη γνώση των ονομάτων και των ήχων τους και την αναγνώριση γραμμάτων παντού. Στα αλφαβητικά συστήματα γραφής, βάση ανάγνωσης αποτελεί η αποκωδικοποίηση των τυπωμένων λέξεων, δηλαδή η μετάφραση των τυπωμένων μονάδων σε ηχητικές μονάδες και αντίστροφα, η γραφή περιλαμβάνει μετάφραση ηχητικών μονάδων σε έντυπες μονάδες. Στο πιο βασικό επίπεδο, το έργο αυτό απαιτεί τη γνώση των ονομάτων και του ήχου των γραμμάτων. Ένας πρώιμος αναγνώστης που δεν γνωρίζει τα γράμματα της αλφαβήτου δεν μπορεί να ξέρει, «ποιός» ήχος αντιστοιχεί σε «ποιό» γράμμα. Η γνώση της αλφαβήτου κατά την είσοδο στο σχολείο είναι ένας από τους ισχυρότερους προγνωστικούς παράγοντες για βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη επιτυχία στο γραμματισμό (Stevenson & Newman, 1986). Τα παιδιά μαθαίνουν για πρώτη φορά το όνομα των γραμμάτων ίσως μέσω της ακοής βιβλίων, της αλφαβήτου ή με το τραγούδι της αλφαβήτου και στη συνέχεια μαθαίνουν να ταιριάζουν τα ονόματα με τα τυπωμένα γράμματα. Ως μέρος της διδασκαλίας των ονομάτων των γραμμάτων διδάσκονται αξίες ήχου. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να διαβάσει ένα βιβλίο με την αλφάβητο, στο οποίο τα γράμματα σε συνδυασμό με τις εικόνες των ζώων περιέχουν τα ονόματά τους. Η γνώση της αλφαβήτου είναι απαραίτητη, ώστε τα παιδιά να διαχωρίσουν τις ενάρξεις από τα στιχάκια και στη συνέχεια η ευαισθητοποίηση στις ενάρξεις των στίχων είναι απαραίτητη τόσο για την ανάγνωση λέξεων, όσο και για πιο σύνθετα επίπεδα της φωνολογικής επίγνωσης. (Stahl & Murray,1994). Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, επίσης, μαθαίνουν τα γράμματα πρώτα μέσα από την έκθεση τους με το δικό τους όνομα, τόσο στην έντυπη, όσο και στην προφορική του μορφή. Αυτή η σχέση μεταξύ της έννοιας του ονόματος κάποιου (σημασιολογία), με τον τρόπο που εκφέρεται (φωνολογία) και της γραπτής μορφής του (ορθογραφία), μπορεί να αυξήσει το ενδιαφέρον των παιδιών σε δεξιότητες αλφαβητισμού. Τα παιδιά φαίνεται να έχουν αυξημένο ενδιαφέρον στην έντυπη μορφή του ονόματός τους, σε σύγκριση με το ενδιαφέρον για άλλες γραμμένες 14

15 λέξεις. Τα μικρά παιδιά προτιμούν τα γράμματα που εμφανίζονται στο όνομά τους περισσότερο από ό,τι άλλα γράμματα, ένα φαινόμενο που ονομάζεται επίδραση των γραμμάτων του ονόματος (name-lettereffect). Φαίνεται πως ένα αυξημένο ενδιαφέρον στην έντυπη μορφή του ονόματος αποτελεί ένα σημαντικό πλαίσιο για τη διευκόλυνση της ανάπτυξης των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης. Έτσι, το όνομα ενός παιδιού γίνεται ένα όχημα για να μάθουμε πώς αναπτύσσεται ο αλφαβητισμός σε κάθε παιδί. Οικογενειακός Γραμματισμός Για αρκετούς γονείς η προσδοκία να γίνουν τα παιδιά τους εγγράμματα, αποτελεί μια φυσική διαδικασία. Αυτή όμως η υπόθεση δε γίνεται πάντα πραγματικότητα. Για ποικίλους λόγους μερικά παιδιά, τόσο στο νηπιαγωγείο, όσο και στην αρχή του δημοτικού, έχουν περιορισμένες γνώσεις για τα βιβλία, τον έντυπο λόγο, έλλειψη δεξιοτήτων, μειωμένο ενδιαφέρον για δραστηριότητες γραφής και ζωγραφικής, καθώς και δυσκολίες αποκωδικοποίησης. Φαίνεται πως η επίσημη διδασκαλία της γλώσσας στην Α τάξη δεν είναι αρκετή και πως είναι απαραίτητες πρώιμες εμπειρίες γραμματισμού. Φαίνεται ακόμη, πως ο βαθμός στον οποίο τα άτομα συμμετέχουν σε δραστηριότητες γραμματισμού, συμβάλει σημαντικά στην ανάπτυξη της ικανότητας ανάγνωσης(cipielewski&stanovich,1992). Ο γραμματισμός ξεκινά από πολύ νεαρή ηλικία, πολύ πριν ξεκινήσει η επίσημη διδασκαλία της γλώσσας στο σχολείο. Έχει γίνει δεκτό πως το οικογενειακό περιβάλλον παρέχει τις πρώτες επαφές των παιδιών με τη γλώσσα και το γραμματισμό (Purcell-Gates,1996). Η επαφή των νηπίων με βιβλία, η συμμετοχή σε αλληλεπιδράσεις γραμματισμού με γονείς και ενηλίκους, θεωρούνται σημαντικές για την προετοιμασία των παιδιών για την κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης στο σχολείο. Υιοθετώντας ένα κοινωνικό εποικοδομητικό θεωρητικό πλαίσιο, ορισμένοι ερευνητές πιστεύουν ότι πολλές πτυχές του γραμματισμού στο σπίτι είναι σημαντικές για τη γλωσσική ανάπτυξη των νηπίων και την απόκτηση γραμματισμού. Έτσι, η κοινωνική κονστρουκτιβιστική θεωρία προτείνει ότι πολλές πτυχές του γραμματισμού στο σπίτι θα μπορούσαν να επηρεάσουν τη γλώσσα και την ανάπτυξη του γραμματισμού. 15

16 Πρώτον, θα πρέπει να υπάρχει η δυνατότητα να συμμετέχουν τα παιδιά στο γραμματισμό ή να σχετίζονται με πρακτικές γραμματισμού. Δεύτερον, οι διαδικασίες ιδιοποίησης των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των αξιών που εμπλέκονται σε αυτές τις πρακτικές, μπορούν να προωθηθούν από πιο έμπειρους Άλλους, για παράδειγμα τους γονείς (Rogoff, 1990). Τρίτον, στο βαθμό στον οποίο η υψηλή συμμετοχή και η καλή συνεργασία είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για τις διεργασίες οικειοποίησης, οι πτυχές συναισθηματικών-κινήτρων είναι επίσης σημαντικές. Το οικογενειακό περιβάλλον μπορεί να είναι η πηγή τριών μεγάλων κατηγοριών εμπειριών γραμματισμού: (α) εμπειρίες όπου τα παιδιά αλληλεπιδρούν με τους ενηλίκους σε καταστάσεις γραφής και ανάγνωσης, (β) εμπειρίες που τα παιδιά εξερευνούν από μόνα τους το γραπτό λόγο, και (γ) εμπειρίες που τα παιδιά παρατηρούν συμπεριφορές γραμματισμού ενήλικων. (π.χ., ανάγνωση εφημερίδας). Πολυάριθμες μελέτες έχουν αποδείξει τη σημασία γλωσσικών δεξιοτήτων (π.χ., λεξιλόγιο), μεταγλωσσικών δεξιοτήτων (π.χ. φωνολογική επίγνωση), καθώς και δεξιοτήτων αναδυόμενου γραμματισμού (π.χ. γνώση γραμμάτων) στην κατάκτηση της γραφής, της ανάγνωσης και της γλωσσικής έκφρασης. Μία από τις πιο σημαντικές πηγές για την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων είναι η γλώσσα και το περιβάλλον γραμματισμού στο σπίτι. Το σπίτι παρέχει το πρώτο μαθησιακό περιβάλλον για την ανάπτυξη λεξιλογίου (Hart & Risley, 1995) και την προώθηση της έκθεσης στον έντυπο λόγο και τα γράμματα. Έτσι, το να κατανοήσουμε πώς το περιβάλλον γραμματισμού στο σπίτι συμβάλλει στην ανάπτυξη σημαντικών δεξιοτήτων γλώσσας και αναδυόμενου γραμματισμού, είναι κρίσιμης σημασίας για την προώθηση της επιτυχούς απόκτησης γραμματισμού, καθώς και την πρόληψη της αναγνωστικής αποτυχίας. Αν και το οικογενειακό περιβάλλον θα μπορούσε να θεωρηθεί ενιαίο, οι ερευνητές το μελετούν με ένα επεξεργασμένο τρόπο εστιάζοντας σε μεταβλητές με στόχο την αξιοποίηση των ευρημάτων τους. Στην οριοθέτηση του οικογενειακού γραμματισμού αναφέρονται, εκτός από τις σχετικές με το γραμματισμό δραστηριότητες και λειτουργικές σχέσεις, π.χ. μεταξύ των μελών της οικογένειας. Οι Dickinson and Tabors (1991) αναφέρουν ότι τα χαρακτηριστικά των συζητήσεων μεταξύ των γονέων και των παιδιών κατά τη διάρκεια γευμάτων, αλλά και άλλες 16

17 αλληλεπιδράσεις ομιλίας (π.χ., το ποσοστό της αφήγησης και των επεξηγηματικών σχολίων), συνέβαλαν στην ανάπτυξη αποπλαισιωμένων γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών. Ο οικογενειακός γραμματισμός έχει οριστεί και μελετηθεί με διάφορους τρόπους. Ο πιο συνηθισμένος είναι η συχνότητα έκθεσης που κυμαίνεται από τον αριθμό των παιδικών βιβλίων στο σπίτι, ως το χρόνο που δαπανάται για κοινή ανάγνωση βιβλίων και την άμεση διδασκαλία γλωσσικών δεξιοτήτων από τους γονείς. Δείχνουν ότι η εμπειρία επαφής με τα παραμύθια κατά την προσχολική ηλικία μπορεί να είναι μια σημαντική επιρροή στην ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών. Οι Sénéchal et al., (1996) σε δύο πειράματά τους με νήπια και τους γονείς τους αναφέρουν πως οι γνώσεις των γονέων και των παιδιών γύρω από τα παιδικά βιβλία, είναι πολύ καλοί προάγγελοι των γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Επίσης, αναφέρουν ότι άλλες πτυχές του οικιακού περιβάλλοντος γραμματισμού, όπως ο αριθμός των βιβλίων στο σπίτι, οι επισκέψεις σε βιβλιοθήκη, η έκθεση των ίδιων των γονέων στον έντυπο λόγο, σχετίζονταν με τις δεξιότητες λεξιλογίου των παιδιών. Ο οικογενειακός γραμματισμός είναι ένα πολυδιάστατο φαινόμενο, με πτυχές τη συχνότητα έκθεσης και ευκαιριών σε ποιοτική διδασκαλία, τη συνεργασία παιδιού- γονέα και την κοινωνικο-συναισθηματική ποιότητα της σχέσης. Ο Burgess et al., (2002) διακρίνουν διάφορα οικιακά περιβάλλοντα γραμματισμού και τα έχουν χαρακτηρίσει ως περιορισμένα, παθητικά και ενεργητικά, καθώς και συνδυασμούς αυτών. Τα περιβάλλοντα αυτά προσδιορίστηκαν από την κοινωνική τάξη, τους διαθέσιμους πόρους, όπως η γονική εκπαίδευση και η εργασία, καθώς και τα χαρακτηριστικά των γονέων που περιελάμβαναν «τη νοημοσύνη, τη γλώσσα, την ικανότητα ανάγνωσης και τη στάση τους προς την εκπαίδευση». Στα παθητικά οικογενειακά περιβάλλοντα γραμματισμού περιλαμβάνεται αυτό που ονομάστηκε «έμμεση μάθηση από τα μοντέλα» (Burgess et al., 2002: 413), καθώς τα παιδιά βλέπουν τους γονείς να διαβάζουν βιβλία, αλλά δεν περιλαμβάνει την άμεση διδασκαλία των δεξιοτήτων. Ενεργά ορίζονται τα οικογενειακά περιβάλλοντα, όπου οι γονείς εμπλέκουν τα παιδιά τους σε δραστηριότητες που αποσκοπούν στην ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων και αλφαβητισμού, όπως μια κοινή ανάγνωση και παιχνίδια ομοιοκαταληξίας. Οι Weigel et al.,(2005) σε μια πιο πρόσφατη μελέτη τους, προσπαθώντας να κατανοήσουν τις οικολογικές επιδράσεις στις αναδυόμενες γλωσσικές δεξιότητες 17

18 και δεξιότητες γραμματισμού στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, αντικατέστησαν τις προηγούμενες κατηγορίες των Burgess et al., (2002) με γονικά δημογραφικά στοιχεία, γονικές συνήθειες γραμματισμού και γονικές δραστηριότητες, γιατί ήθελαν να είναι πιο περιγραφικό το μοντέλο τους από ό,τι οι προηγούμενες κατηγορίες. Πρόσθεσαν επίσης, ένα τέταρτο συστατικό στα οικογενειακά περιβάλλοντα, τις γονικές πεποιθήσεις για την ανάγνωση. Οι γονικές πεποιθήσεις για την ανάγνωση περιγράφονται ως οι πεποιθήσεις και οι συμπεριφορές που έχουν οι γονείς για τη γλώσσα των παιδιών και την ανάπτυξη του γραμματισμού. Οι συγγραφείς ισχυρίζονται ότι οι γονικές πεποιθήσεις σχετικά με το ρόλο τους στην ανάπτυξη των παιδιών τους, σχετίζονται με το γραμματισμό των παιδιών και έχουν άμεσα αποτελέσματα στη γλώσσα των παιδιών τους. Στην έρευνά τους συμμετείχαν ογδόντα πέντε γονείς, καθώς και 56 εκπαιδευτικοί των παιδιών που συμμετείχαν στα προγράμματα. Τα ευρήματα υποστηρίζουν τη σημασία της μελέτης πολλαπλών πλαισίων (σπίτι και προσχολικά κέντρα), γιατί η ανάπτυξη του γραμματισμού στα παιδιά επηρεάζεται από τα περιβάλλοντα, των οποίων αποτελούν μέρος. Όσον αφορά τις επιδόσεις των παιδιών, η μελέτη επιβεβαίωσε τη σημασία των γονεϊκών και των εκπαιδευτικών συνηθειών γραμματισμού, των δραστηριοτήτων, και των πεποιθήσεων σε σχέση με τις θετικές επιδόσεις των παιδιών στη γλώσσα και τον γραμματισμό. Ανάμεσα σε ένα μεγάλο αριθμό μελετών η οικονομική κατάσταση της οικογένειας και το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας αναδεικνύονται σε ισχυρούς προάγγελους των ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων του παιδιού. H φτώχεια φαίνεται να έχει θετική συσχέτιση με την επίδοση στην ανάγνωση (Welsch & Zimmer,2010, Conoretal., 2005). Η εκπαίδευση της μητέρας σχετίζεται με την ποιότητα του οικογενειακού περιβάλλοντος, που έχει σχέση με τη διαθεσιμότητα, την ανταπόκριση, την αποδοχή, την εμπλοκή, την ποικιλία και τη διάθεση υλικών για παιχνίδι (Bradley et al.,1989,weigel et al, 2006). Επίσης το μορφωτικό επίπεδο σχετίζεται και με την επένδυση σε διαφορετικές πηγές μάθησης. Ένα ισχυρό οικιακό περιβάλλον μάθησης οδηγεί σε καλύτερα κοινωνικά και γνωστικά αποτελέσματα των παιδιών. Οι αναλύσεις των δραστηριοτήτων και των εμπειριών γραμματισμού στο σπίτι δείχνουν το σημαντικό ρόλο της καθοδήγησης των ενηλίκων, ώστε να επικεντρώνονται τα μικρά παιδιά στον ίδιο το γραπτό λόγο κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων γραμματισμού. Η εμπλοκή των παιδιών με το γραπτό λόγο είναι πιο αποτελεσματική από την παθητική ακρόαση 18

19 ιστοριών στη διευκόλυνση της ανάπτυξης των γραπτών δεξιοτήτων γραμματισμού των παιδιών (Levyetal,2006). Ο van Steensel (2006) παρά τη μετάβαση σε πιο συγκεκριμένες κατηγοριοποιήσεις οικιακών περιβαλλόντων γραμματισμού από τους Burgess et al. (2002) και Weigel et al., (2005) έθεσε ως στόχο να διερευνήσει κατά πόσον τα οικιακά περιβάλλοντα γραμματισμού ήταν σε θέση να αυξήσουν περαιτέρω την προγνωστική αξία της εθνικότητας και της κοινωνικοοικομομικής κατάστασης. Στη μελέτη συμμετείχαν 116 παιδιά και οι γονείς τους από μια πόλη στο νότιο τμήμα των Κάτω Χωρών, με 48 αυτόχθονες ολλανδικές οικογένειες και 68 οικογένειες από εθνοτικές μειονότητες. Το γονεϊκό ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από δύο μέρη. Στο πρώτο αναζητήθηκαν οι λεπτομέρειες των επιμέρους δραστηριοτήτων γραμματισμού των μελών της οικογένειας (γονείς, καθώς και τα μεγαλύτερα αδέλφια) και περιελάμβανε ερωτήσεις σχετικά με το αν διαβάζουν βιβλία, περιοδικά, εφημερίδες, διαφημιστικά φυλλάδια, αν κάνουν λίστες για ψώνια, αν γράφουν γράμματα / κάρτες και αν χρησιμοποιούν προσωπικό υπολογιστή. Το δεύτερο επικεντρώθηκε σε κοινές δραστηριότητες γραμματισμού του παιδιού με τους γονείς, ή τα μεγαλύτερα αδέλφια του και συμπεριελάμβανε την κοινή ανάγνωση βιβλίων, την προφορική αφήγηση, κοινές επισκέψεις στη βιβλιοθήκη, παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων εστιασμένων στο γραμματισμό (π.χ. Sesame Street), απαγγελία παιδικών ποιημάτων/ τραγουδιών και από κοινού δραστηριότητες γραφής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, από την άποψη των κοινωνικών και πολιτισμικών παραγόντων που αφορούσαν τα προφίλ των οικιακών περιβαλλόντων γραμματισμού, οι περισσότερες οικογένειες των εθνοτικών μειονοτήτων είχαν παιδο-κατευθυνόμενα οικιακά περιβάλλοντα γραμματισμού (Profile 2), πράγμα που σημαίνει ότι «πολλά από τα παιδιά των μειονοτήτων εκτίθενται συχνά στα σπίτια τους σε δραστηριότητες γραμματισμού που σχετίζονται με αυτές του σχολείου». Αυτό έρχεται σε αντίθεση με ό,τι είχε συχνά διατυπωθεί στο παρελθόν (π.χ. Arnold και Doctoroff, 2003) και υποστήριζαν ποιοτικές μελέτες, όπως αυτές του Auerbach (2001). Σε σχέση με την κοινωνικοοικονομική κατάσταση, ο van Steensel διαπίστωσε ότι, καθώς το επίπεδο εκπαίδευσης αυξάνεται, αυξάνεται και ο αριθμός των οικογενειών με Προφίλ 1 (πλούσιο ΟΠΓ), και μειώνεται ο αριθμός των οικογενειών με προφίλ 3 (κακό ΟΠΓ). Ο αριθμός των οικογένειων με προφίλ 2 ( παιδο-κατευθυνόμενο ΟΠΓ) παρέμεινε το ίδιο σε όλα τα τρία επίπεδα εκπαίδευσης. Σε κάθε ομάδα οικιακού περιβάλλοντος γραμματισμού, υπάρχουν γονείς που εκτιμούν το γραμματισμό για τα παιδιά τους, 19

20 αλλά όχι για τον εαυτό τους. Οvan Steensel έδειξε τη σημασία της μετάβασης πέρα από το εισόδημα και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και προσκόμισε αποδεικτικά στοιχεία που αντιτίθενται στην ιδέα ότι «η χαμηλή κοινωνικοοικονομική κατάσταση και οι οικογένειες εθνοτικών μειονοτήτων αδυνατούν να υποστηρίξουν την ανάπτυξη γραμματισμού των παιδιών». Στις οικογένειες δημιουργούνται πολύπλοκες σχέσεις και αλληλεπιδράσεις. Αυτές οι σχέσεις και οι αλληλεπιδράσεις σε συνδυασμό με τον αριθμό των πόρων γραμματισμού και το πώς οι πόροι αυτοί χρησιμοποιούνται, αποτελούν πιο αξιόπιστα μέτρα από το επίπεδο εκπαίδευσης και το εισόδημα των γονέων για να αιτιολογήσουν την υποαπόδοση των παιδιών από τις χαμηλότερες κοινωνικοοικονομικές και πολιτιστικές μειονότητες. Γενικά τα παιδιά φαίνεται να ωφελούνται από την πρόωρη έκθεση σε μια σειρά από πρακτικές γραμματισμού που οι γονείς ή κηδεμόνες μπορεί να προσφέρουν. Στις έρευνες οικογενειακού γραμματισμού μελετήθηκε κυρίως, η ανάγνωση ιστοριών-παραμυθιών από κάποιον ενήλικο της οικογένειας, ο τρόπος ανάγνωσης, οι πληροφορίες που παρέχονται και ο βαθμός εμπλοκής του παιδιού στην ανάγνωση. Έχουν βρεθεί συσχετίσεις ανάμεσα στην ανάγνωση βιβλίων στο σπίτι και σε φωνολογικές δεξιότητες, στις γνώσεις έντυπου λόγου, στη θετική στάση έναντι του γραμματισμού. Οι Bus van Ijzendorn και Pellegrini, 1995 σε μια μετα-ανάλυση προσπάθησαν να δοκιμάσουν τη βασική υπόθεση πολλών προγραμμάτων, αν δηλαδή η αλληλεπίδραση γονέα-νηπίου γύρω από τα βιβλία, είναι σημαντική για την προώθηση ενός εγγράμματου προσανατολισμού. Η ανάλυσή τους παρέχει μια σαφή και καταφατική απάντηση στο ερώτημα κατά πόσον ή όχι η ανάγνωση παραμυθιών είναι μια από τις πιο σημαντικές δραστηριότητες για την ανάπτυξη των γνώσεων που απαιτούνται για την ενδεχόμενη επιτυχία στην ανάγνωση. Δείχνει, επίσης, ότι η ανάγνωση βιβλίων είναι αποτελεσματική και ότι η ισχύς της σχέσης μεταξύ της κοινής ανάγνωσης γονέα-νηπίου και των αποτελεσμάτων των μετρήσεων είναι συγκρίσιμη με την επίδραση των ψευδολέξεων στις αναγνωστικές δυσκολίες. Ως εκ τούτου, η ανάγνωση βιβλίων είναι τόσο ισχυρός προγνωστικός δείκτης των αναγνωστικών επιτευγμάτων, όσο και η φωνολογική επίγνωση. Τα αποτελέσματα επίσης, έχουν την τάση να υποστηρίζουν την υπόθεση, ότι η ανάγνωση βιβλίων επηρεάζει ιδιαίτερα την κατάκτηση του γραπτού λόγου, απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση της ανάγνωσης. Επιπλέον, αυτή η μετα-ανάλυση δείχνει ότι η επίδραση της ανάγνωσης βιβλίων δεν περιορίζεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, αν και τα αποτελέσματα φαίνεται να ελαττώνονται μόλις τα παιδιά γίνουν συμβατικοί 20

21 αναγνώστες και είναι σε θέση να διαβάζουν μόνα τους. Τα δεδομένα ως εκ τούτου, υποστηρίζουν ιδιαίτερα την παραδοχή, ότι η κοινή ανάγνωση γονέα-παιδιού είναι μια αναγκαία προετοιμασία για την έναρξη της διδασκαλίας της ανάγνωσης στο σχολείο. Οι ερευνητές εικάζουν ακόμα, πως οι επιπτώσεις της ανάγνωσης βιβλίων δεν είναι ηλικιακά εξαρτώμενες σε οικογένειες που προέρχονται από τη χαμηλότερη τάξη και στις οποίες τα κίνητρα για ανεξάρτητη και αυτόνομη ανάγνωση βιβλίων εκλείπουν. Παρά τα παραπάνω αποτελέσματα, οι ερευνητές δεν προτείνουν την άνευ όρων κοινή ανάγνωση γονέα-νηπίου. Σε προηγούμενες μελέτες τους έδειξαν ότι σε επισφαλείς δυάδες γονέα-παιδιού, όπου ο γονέας είναι λιγότερο ευαίσθητος στις ανάγκες και τα προβλήματα του παιδιού του, η χαρά του να μοιράζεσαι ένα βιβλίο, μπορεί να είναι χαμηλή. Υπό αυτές τις συνθήκες, αυτό το είδος της ανάγνωσης βιβλίων μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τις δεξιότητες αναδυόμενου γραμματισμού και τα συμφέροντα του παιδιού, γιατί η κατάσταση ανάγνωσης είναι δυσάρεστη και η αλληλεπίδραση δεν είναι πολύ αποτελεσματική. Το να ενθαρρύνουμε την ανάγνωση βιβλίων λοιπόν, χωρίς να βοηθάμε τους συμμετέχοντες να αλλάξουν τις αναγνωστικές τους συνήθειες, θα μπορούσε να έχει αντίθετα και αντιπαραγωγικά αποτελέσματα. Οι Shapiro, Anderson και Anderson (1997), διεξήγαγαν μια έρευνα για να τεκμηριώσουν τις αλληλεπιδράσεις που συμβαίνουν ανάμεσα στους γονείς και τα παιδιά καθώς διαβάζουν μαζί παραμύθια. Βιντεοσκόπησαν 12 μητέρες από την μεσαία τάξη με τα τετράχρονα παιδιά τους στα σπίτια τους, την ώρα που διάβαζαν δύο γνωστά παιδικά βιβλία. Τα βιβλία αυτά ήταν παρόμοια στο ύφος και την ποιότητα των εικόνων και παρείχαν ευκαιρίες για ανάπτυξη μαθηματικών εννοιών, όπως το μέγεθος, το σχήμα, τον αριθμό, την καταμέτρηση και την εκτίμηση. Τα ευρήματα σε αυτήν τη μελέτη δείχνουν πως οι μητέρες έδιναν λίγη προσοχή, είτε προφορικά ή με χειρονομίες, στον έντυπο λόγο ή στις έννοιες του. Οι συγγραφείς αναφέρουν ότι, ο λόγος της προσοχής σε εικονογραφήσεις ήταν τουλάχιστον 10:1 σε σύγκριση με την εστίαση στο γραπτό λόγο και τα μαθηματικά. Ωστόσο, λίγοι ήταν οι γονείς που παρατηρήθηκαν να προσπαθούν να διδάξουν τα παιδιά τους πώς να μετρούν. Επιπλέον, διαπίστωσαν ότι 8 από τις 12 μητέρες δεν διάβασαν τον τίτλο τουλάχιστον ενός από τα δύο βιβλία και μόνο έξι γονείς διάβασαν τους τίτλους και των δύο βιβλίων. Λίγη προσοχή δόθηκε σε "γραφο-φωνημικές πληροφορίες" ( γράμματα και φθόγγους ). Οι γονείς είχαν την τάση να χρησιμοποιούν τις εικόνες για 21

22 επισήμανση και για συζήτηση. Η μελέτη κατέληξε στο συμπέρασμα ότι "... υπήρχε μια σχετική έλλειψη προσοχής στον έντυπο λόγο από την πλευρά των μητέρων ". Σε μια μεταγενέστερη μελέτη οι Anderson, Lynch και Shapiro (2004) διερεύνησαν κατά πόσον οι πατέρες και οι μητέρες διαβάζουν διαφορετικά στους τετράχρονους γιους και τις κόρες τους και εξέτασαν την επίδραση του είδους του κειμένου, σχετικά με τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στο γονιό και το παιδί κατά την κοινή ανάγνωση του βιβλίου. Βιντεοσκόπησαν 25 γονείς από τη μεσαία τάξη και τα τετράχρονα παιδιά τους (όλα συμμετείχαν σε κέντρα ημερήσιας φροντίδας) στους παρακάτω δυαδικούς συνδυασμούς: 7 μητέρες-κόρες, 5 μητέρες-γιοι, 8 πατέρεςκόρες, και 5 πατέρες-γιοι. Επιλέχθηκαν τέσσερα δημοφιλή παιδικά βιβλία υψηλής ποιότητας. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι πατέρες ήταν πολύ περισσότερο διαδραστικοί με τα παιδιά τους από ό,τι ήταν οι μητέρες. Οι πατέρες έτειναν να δίνουν περισσότερες διευκρινίσεις και χρησιμοποιούσαν στρατηγικές επιβεβαίωσης για τις πληροφορίες κατά την ανάγνωση των βιβλίων, από ό,τι οι μητέρες. Οι ερευνητές σημειώνουν πως, ενώ υπήρχαν γενικά λίγες περιπτώσεις εστίασης προσοχής στον έντυπο λόγο, είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι, όταν οι γονείς διαβάζουν αφηγήσεις με τα αγόρια, δεν εστιάζουν καθόλου στο γραπτό λόγο. Δεδομένου λοιπόν ότι οι γονείς δεν εφιστούν την προσοχή των παιδιών στον έντυπο λόγο κατά τη διάρκεια της κοινής ανάγνωσης, το ερώτημα που προκύπτει είναι: Τι παρακολουθούν τα παιδιά στην από κοινού ανάγνωση βιβλίων; Οι Mary Ann Evans στο Πανεπιστήμιο του Guelph και Jean Saint- Aubin στο Universite de Moncton (2005 ), διεξήγαγαν μια καινοτόμα και διεπιστημονική μελέτη που ρίχνει φως στο παραπάνω ερώτημα. Σχεδίασαν δύο πειράματα για να καθορίσουν το βαθμό στον οποίο τα μικρά παιδιά εστιάζουν στο γραπτό λόγο των παιδικών βιβλίων κατά τη διάρκεια της από κοινού ανάγνωσης με τις οικογένειές τους. Οι ερευνητές εξέτασαν τις κινήσεις των ματιών πέντε γαλλόφωνων παιδιών (1 αγοριού και 4 κοριτσιών, ηλικίας μηνών) κατά την κοινή ανάγνωση λαϊκών παραμυθιών με πολύχρωμες εικόνες, απλά μαυρόασπρα σχέδια, καθώς και ποικίλα χαρακτηριστικά του κείμενου. Τα παιδιά ήξεραν κατά μέσο όρο 13 από τα 26 τυχαία τοποθετημένα κεφαλαία γράμματα της αλφαβήτου ( εύρος = 0-22 ), αλλά κανένα από τα παιδιά δεν ήταν σε θέση να διαβάσει κάποια από τις εννέα απλές λέξεις των ιστοριών. Κατά τη διάρκεια της από κοινού ανάγνωσης παρακολουθούσαν τις κινήσεις των ματιών με τη χρήση εξελιγμένων τεχνολογικά μηχανημάτων παρακολούθησης ματιού. Κατά τη διάρκεια της από κοινού ανάγνωσης βιβλίων, οι εστιάσεις των μικρών παιδιών ήταν 22

23 λιγοστές και δεν επηρεάζονταν από τη διάταξη του κειμένου και των εικόνων. Αν δαπανιόνταν περισσότερος χρόνος στη σελίδα, αυτός ήταν αφιερωμένος στην απεικόνιση και όχι το κείμενο. Το πρώτο πείραμα επαναλήφθηκε χρησιμοποιώντας 10 διαφορετικά παιδιά (6 αγόρια και 4 κορίτσια που κυμαίνονται στις ηλικίες μήνες). Αυτή τη φορά η ανάγνωση έγινε από έναν δάσκαλο σε παιδικό σταθμό. Τα αποτελέσματα του πρώτου πειράματος επαναλήφτηκαν και έδειξαν ότι όταν τα μικρά παιδιά διαβάζουν, η οπτική προσοχή τους δεν εστιάζεται στο τυπωμένο κείμενο. Τα παιδιά προσέχουν κυρίως την εικονογράφηση. Τα αποτελέσματα αυτά παρέχουν σαφείς και αντικειμενικές ενδείξεις ότι τα παιδιά δεν κοιτάνε το γραπτό κείμενο, όταν συμμετέχουν σε κοινή ανάγνωση παραμυθιών. Είναι λοιπόν απαραίτητο να επιστήσουν την προσοχή τους οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί. Οι Senechal et al., (1998) σε μια μελέτη τους εξέτασαν τις περίπλοκες σχέσεις μεταξύ των πρώτων εμπειριών γραμματισμού στο σπίτι, της ανάπτυξης της προφορικής και γραπτής γλώσσας και των επιτευγμάτων στην ικανότητα ανάγνωσης. Το δείγμα προερχόταν από τη μεσαία προς υψηλή οικονομική τάξη. Το πρώτο ερώτημα της έρευνας αφορούσε τη σχέση μεταξύ των δύο ειδών εμπειριών οικιακού γραμματισμού, δηλαδή την ανάγνωση παραμυθιών γονέα-παιδιού και τη γονική διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής λέξεων. Δε βρέθηκε καμία συσχέτιση μεταξύ της έκθεσης σε παραμύθια και της γονικής διδασκαλίας. Το εύρημα αυτό έρχεται σε αντίθεση με την υπόθεση ότι η γονική διδασκαλία της ανάγνωσης και τα παραμύθια συσχετίζονται σε μεγάλο βαθμό. Αντίθετα, τα ευρήματα υποδηλώνουν ότι ο βαθμός στον οποίο οι γονείς της μεσαίας τάξης διαβάζουν παραμύθια στα παιδιά τους δεν σχετίζεται με το βαθμό στον οποίο διδάσκουν την ανάγνωση και τη γραφή λέξεων. Οι γονείς που διαβάζουν συχνά παραμύθια, δεν αναφέρουν κατ' ανάγκη διδασκαλία της ανάγνωσης και γραφής στα παιδιά τους. Το δεύτερο ερώτημα αφορούσε το κατά πόσο η ανάγνωση παραμυθιών από τους γονείς και η γονική διδασκαλία σχετίζονται με την ανάπτυξη της προφορικής και γραπτής γλώσσας. Διαφορετικά είδη εμπειριών οικιακού γραμματισμού είχαν σχέση με διαφορετικά είδη δεξιοτήτων. Εμπειρίες που περιλαμβάνουν άτυπες αλληλεπιδράσεις με το γραπτό λόγο, όπως η ανάγνωση παραμυθιών, συνδέονται με την ανάπτυξη του προφορικού λόγου των παιδιών, ενώ εμπειρίες που περιλαμβάνουν πιο επίσημες αλληλεπιδράσεις με λειτουργίες γραπτού λόγου, όπως η διδασκαλία ανάγνωσης, παιχνίδια με ρίμα, flashcards, συνδέθηκαν με την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραπτής γλώσσας. Αναδείχθηκαν σχέσεις ανάμεσα στην έκθεση σε παραμύθια και 23

24 στη φωνημική ευαισθητοποίηση, όπως και προηγούμενες μελέτες είχαν δείξει σχέση με την ανάπτυξη λεξιλογίου (Senechal et al., 1996). Η θετική αυτή σχέση δεν οφείλεται σε μεταβλητές όπως το επίπεδο γραμματισμού του γονέα, ή οι δεξιότητες του παιδιού στη γραπτή γλώσσα και η αναλυτική του νοημοσύνη. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με την άποψη, ότι η γονική ανάγνωση σε εγγράμματα νοικοκυριά βοηθά στο να χτιστούν πρώιμες δεξιότητες προφορικής γλώσσας και δείχνουν, ότι αυτή η σχέση συνεχίζεται τουλάχιστον μέχρι την Α τάξη. Το τρίτο ερώτημα που έθετε η μελέτη αφορούσε τη σχέση μεταξύ των πρώτων εμπειριών γραμματισμού και την κατάκτηση της ανάγνωσης. Φαίνεται πως η επίδραση των εμπειριών γραμματισμού ανάγνωσης στο σπίτι στο τέλος της Α τάξης, προκαλείται μέσω προφορικών και γραπτών γλωσσικών δεξιοτήτων. Γενικά, θα πρέπει να πούμε πως οι εμπειρίες οικιακού γραμματισμού δεν πρέπει να θεωρούνται ως μια ενιαία δομή. Αντίθετα, η ανάγνωση παραμυθιών και η γονική διδασκαλία μπορεί να είναι ανεξάρτητες εμπειρίες, με διαφορετικές συνδέσεις με τις πρώιμες δεξιότητες και τελικά, την κατάκτηση της ανάγνωσης. Οι Evans et al., (2000) σε έρευνά τους συμφώνησαν με τα δεδομένα που συνέλεξαν και οι Senechal et al., (1998), ότι δηλαδή οι δύο τύποι δραστηριοτήτων γραμματισμού, η ανάγνωση βιβλίων και οι δραστηριότητες με γράμματα δε σχετίζονταν μεταξύ τους στα σπίτια του δείγματός τους. Ο πρώιμος γραμματισμός των μικρών παιδιών και οι προφορικές γλωσσικές δεξιότητες - γνώση ονομασίας και ήχου γράμματος, φωνολογική ευαισθησία και αντιληπτικό λεξιλόγιο - δεν είχαν ενισχυθεί ή αναπτυχτεί με γενικές δραστηριότητες ανάγνωσης στο σπίτι. Ενώ η συχνότητα του διαβάσματος συσχετίστηκε με υψηλό σκορ στο λεξιλόγιο των παιδιών, την ηλικία της πρώτης ανάγνωσης και την ηλικία του να διαβάζουν τακτικά, δεν προέκυψε, σε καμιά από τις τέσσερις μετρήσεις γραμματισμού στο νηπιαγωγείο, σχέση ανάμεσα στην ηλικία και την εκπαίδευση των γονέων και την ικανότητα του παιδιού για γρήγορη αυτοματοποιημένη ονοματοδοσία, οπτική αντίληψη και μηλεκτική συλλογιστική. Αντίθετα, η γονική αναφορά στη συχνότητα δραστηριοτήτων γραμματισμού στο σπίτι, που περιελάμβαναν γράμματα, όπως το να μάθουν το όνομα, τον ήχο και τη γραφή γραμμάτων, προέβλεψε τη γνώση του ονόματος και των ήχων των γραμμάτων και τη φωνολογική ευαισθησία. Οι γονείς με τους περισσότερους τίτλους βιβλίων και την υψηλότερη συχνότητα διαβάσματος βιβλίων ήταν οι πιο μορφωμένοι, όμως έκαναν την ανάγνωση ρουτίνα και δεν ήταν πιθανό να βοηθήσουν ενεργά τα παιδιά τους στη γνώση γραμμάτων. Έχει βρεθεί πάντως, ότι 24

25 όταν οι γονείς «προπονούν» στην διαλογική ανάγνωση τα παιδιά τους, τότε αυτά έχουν καλύτερα αποτελέσματα στην κατάκτηση του γραπτού λόγου. Whitehurst etal., (1994). Φαίνεται πως οι εμπειρίες που σχετίζονται με το γραπτό λόγο στο οικογενειακό περιβάλλον είναι κρίσιμες για την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού. Τα παιδιά μέσα από τη στενή συναισθηματική σχέση με τα μέλη της οικογένειας και παρατηρώντας τα, μαθαίνουν πολλά για τη γραφή και την ανάγνωση. Σε μια ποιοτική μελέτη οι Lara-Alecio, Ebener και Irby (1998) προσδιόρισαν τις υποστηρικτικές γονικές συμπεριφορές οικογενειών με χαμηλό εισόδημα που μπορεί να οδηγήσουν τα παιδιά σε ακαδημαϊκή επιτυχία. Τρεις ήταν αυτές οι συμπεριφορές που προέκυψαν από παρατηρήσεις, συνεντεύξεις και την ανάλυση των εγγράφων: 1. Οι γονείς ενσταλάζουν στα παιδιά τους τη σημασία της εκπαίδευσης θέτοντας υψηλές προσδοκίες για την ακαδημαϊκή επίδοση τους, συνδέουν την εκπαίδευση με επιτυχία και λειτουργούν ως πρότυπο για την απόκτηση εκπαίδευσης. 2. Τα οικιακά περιβάλλοντα αντικατοπτρίζουν τα χαρακτηριστικά, τα πρότυπα και τις συμπεριφορές του σχολείου, με τους γονείς να αναλαμβάνουν το ρόλο του δασκάλου μέσα από την ανάγνωση, την αφήγηση, την επίλυση προβλημάτων, καθώς και την έκθεση των παιδιών σε διαφορετικές εμπειρίες μάθησης. Η εμπλοκή των παιδιών με σαφή στόχο τη διεύρυνση των γνώσεών τους είναι απαραίτητη για τη γνωστική ανάπτυξη, την ανάπτυξη του γραμματισμού και της αριθμητικής. Η παθητική έκθεση και η ευκαιρία να παίξει με τα αντικείμενα, τα οποία μπορεί να περιλαμβάνουν γράμματα, σχήματα και αριθμούς, δεν ενισχύει την ανάπτυξη στα παιδιά των αλφαβητικών και αριθμητικών εννοιών. Αντίθετα, είναι σημαντικό για τους γονείς / κηδεμόνες να εμπλακούν ενεργά και να μάθουν στο παιδί τους το όνομα και τον ήχο των γραμμάτων, να γράφει το όνομα του, να ονομάζουν τα σχήματα, τους αριθμούς και να διδάξουν στα παιδιά τους τραγούδια και ποιηματάκια. 3. Οι γονείς κατά την έναρξη των προγραμμάτων συνεργασίας ενήργησαν ως ένας κρίσιμος σύνδεσμος μεταξύ σχολείου και σπιτιού διασφαλίζοντας την ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ σχολείου και σπιτιού από την πρώτη συνάντηση με τους εκπαιδευτικούς στις αρχές του σχολικού έτους, 25

26 προσφέροντας εθελοντικά τον εαυτό τους και συμμετέχοντας σε σχολικές δραστηριότητες. Μερικές ενδεικτικές πρακτικές ενίσχυσης του γραμματισμού στο σπίτι είναι: Συχνή κοινή ανάγνωση βιβλίων ενήλικων και παιδιών. Συμμετοχική ανάγνωση με ενδιάμεσες παύσεις και ερωτήσεις πρόβλεψης των παρακάτω γεγονότων. Συζήτηση γύρω από τους ήρωες, το περιβάλλον, τα συναισθήματα, το συγγραφέα και τις νοητές εικόνες που σχηματίσθηκαν από την ιστορία. Αφήγηση ιστοριών, λαϊκών παραμυθιών, προσωπικών εμπειριών κ.ά. Επισκέψεις σε βιβλιοθήκες, βιβλιοπωλεία, μουσεία, γκαλερί και συζήτηση για τους χώρους αυτούς και τα εκθέματά τους. Πλούσιο οικιακό περιβάλλον σε βιβλία, γραφική ύλη και τα οποία είναι προσβάσιμα και ελεύθερα για χρήση. Προγράμματα Οικογενειακού Γραμματισμού Η σημασία της έγκαιρης επίτευξης των δεξιοτήτων αναδυόμενου γραμματισμού συμβάλλει σε μεταγενέστερες επιτυχίες των παιδιών στην ανάγνωση και υποστηρίζει τη σημασία της ανάπτυξης αποτελεσματικών μοντέλων παρέμβασης αναδυόμενου γραμματισμού, για να μειωθεί η πιθανότητα μετέπειτα αναγνωστικών δυσκολιών. Τα προγράμματα οικογενειακού γραμματισμού συνδυάζουν τις υπηρεσίες της προσχολικής εκπαίδευσης με την εκπαίδευση βασικών δεξιοτήτων ενηλίκων και την εκπαίδευση γονέων. Τα προγράμματα αυτά προσπαθούν να βοηθήσουν τους γονείς να κατανοήσουν το ρόλο και την επιρροή τους στην επιτυχή εκπαίδευση των παιδιών τους με την απόκτηση εκ μέρους των γονέων βασικών δεξιοτήτων γραμματισμού. Στις ΗΠΑ στα προγράμματα αυτά παρέχονται απαραίτητες υπηρεσίες υποστήριξης, όπως φροντίδα των παιδιών, μεταφορά, διατροφή, πληροφορίες και υπηρεσίες υγείας, παροχή συμβουλών, καθώς και υποστήριξη για την εκπαίδευση και την κατάρτιση που οδηγεί σε διαρκή και πλήρη απασχόληση. Η πλειοψηφία των προγραμμάτων αυτών προέρχεται από μεγάλες συνεργατικές πρωτοβουλίες τοπικών δημόσιων σχολείων, ώστε να ενισχυθεί η σύνδεση μεταξύ των προσπαθειών μάθησης ανάμεσα σε γονείς και παιδιά (Amstutz,2000). Τα προγράμματα αυτά περιλαμβάνουν: 26

27 Διαδραστικές δραστηριότητες γραμματισμού μεταξύ γονέων και παιδιών. Κατάρτιση για τους γονείς σχετικά με το πώς να γίνουν πρώιμοι εκπαιδευτικοί των παιδιών τους και πλήρεις εταίροι στην εκπαίδευση τους. Κατάρτιση γραμματισμού γονέα που οδηγεί σε οικονομική αυτάρκεια. Κατάλληλη εκπαίδευση για την ηλικία των παιδιών, ώστε να τα προετοιμάσουν για να βιώσουν επιτυχείς εμπειρίες τόσο στο σχολείο, όσο και στη ζωή. Τα προγράμματα λοιπόν, οικογενειακού γραμματισμού προσπαθούν να παρέχουν βοήθεια σε εκείνες τις οικογένειες, που έχουν μεγαλύτερη ανάγκη εκπαιδευτικών υπηρεσιών για να αντιστραφεί ο φαύλος κύκλος της σχολικής αποτυχίας. Όσον αφορά στα παιδιά, εστιάζονται σε προσχολικές δραστηριότητες και στην ακαδημαϊκή εξέλιξη τους στο νηπιαγωγείο, στην Πρώτη και Δευτέρα δημοτικού. Για τους γονείς, υπάρχουν τουλάχιστον τρεις στόχοι. Πρώτος είναι η ανάπτυξη των γονικών δεξιοτήτων που μπορεί να έχουν θετικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη των παιδιών τους. Δεύτερος στόχος ο γονέας να παρακολουθήσει προγράμματα γραμματισμού, επιπέδου γυμνασίου, ή προγράμματα αγγλικών ως δεύτερης γλώσσας. Τρίτος, ο γονέας θα πρέπει να σημειώσει πρόοδο στον τομέα της αυτάρκειας μέσω της επαγγελματικής κατάρτισης που θα λάβει. H Αmstutz αναφέρει έρευνες αξιολόγησης προγραμμάτων οικογενειακού γραμματισμού, όπως του Even Start Family Literacy Programm, όπου κάποιοι ερευνητές δεν διαπίστωσαν σημαντικές επιδόσεις, όσον αφορά στην ανάγνωση και στη γραφή στο σπίτι μετά από 18 μήνες, για τις οικογένειες στις οποίες οι γονείς συμμετείχαν στην εκπαίδευση αλφαβητισμού ενηλίκων. Η μελέτη επίσης διαπίστωσε ελάχιστη συσχέτιση μεταξύ της συμμετοχής των γονέων στη βασική εκπαίδευση ενηλίκων και στις βαθμολογίες των παιδιών τους στο τεστ λεξιλογίου Peabody Picture που μετρά τη σχολική ετοιμότητα (Beder,1999; Gamse, Conger, Elson, and McCarthy, 1997). Φαίνεται πάντως πως οι βραχυπρόθεσμες αξιολογήσεις των προγραμμάτων οικογενειακού γραμματισμού δεν μπορεί να αποκαλύψουν σημαντικά θετικά αποτελέσματα. Μια αιτία ίσως της μη αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων αυτών αποτελεί η αδιαφορία τους για τον πολιτισμό, τις πεποιθήσεις, και τις αξίες των γονέων. Προγράμματα που απευθύνονται σε εθνοτικές και γλωσσικές μειονότητες συχνά επιβάλλουν τα πρότυπα του κυρίαρχου πολιτισμού. Σε μια κριτική των προγραμμάτων πρώιμου οικογενειακού γραμματισμού, η Auerbach (1989) πρότεινε 27

28 ότι η εκπαίδευση των γονιών και οι αλληλεπιδράσεις με τα παιδιά αντιμετωπίζονταν ως προσέγγιση του ελλείμματος, επειδή επικεντρώνονται στην θεραπεία που η οικογένεια χρειάζεται. Στην πραγματικότητα, αυτά τα προγράμματα υπονόμευαν τις δυνάμεις της οικογένειας, επειδή προσπάθησαν να πείσουν τους γονείς, ότι έπρεπε να ενστερνιστούν τις αξίες της μεσαίας τάξης προκειμένου τα παιδιά τους να επιτύχουν. Η Auerbach επίσης, ανέφερε ότι συχνά υπάρχει ένα αμφίδρομο σύστημα στήριξης που χαρακτηρίζει τις αλληλεπιδράσεις γραμματισμού πολλών οικογενειών χαμηλού εισοδημάτος, μειονοτήτων και μεταναστών. Αυτό έρχεται σε άμεση αντίθεση με αρκετές εκτιμήσεις οικογενειακού προγράμματος γραμματισμού, που υποστηρίζουν ότι ο γραμματισμός είναι μια μονόδρομη αλληλεπίδραση από τους γονείς στα παιδιά. Έχει επίσης διαπιστώσει, ότι υπήρχαν πολλοί έμμεσοι παράγοντες, όπως η συχνότητα των εξόδων των παιδιών με τους ενηλίκους, το ποσό του χρόνου που δαπανάται σε αλληλεπιδράσεις με τους ενηλίκους, η συμμετοχή των γονέων στα σχολεία, καθώς και το επίπεδο της οικονομικής πίεσης, η οποία είχε ισχυρότερη επίδραση σε πολλές πτυχές της ανάγνωση και της γραφής, από ό,τι οι άμεσες δραστηριότητες γραμματισμού, όπως η παροχή βοήθειας με την εργασία στο σπίτι. Μοντέλα Παρέμβασης Αναδυόμενου Γραμματισμού Η ρήξη με την ιδέα της αναγνωστικής ετοιμότητας και τις αντιλήψεις ότι μια σειρά προαπαιτούμενων δεξιοτήτων, που πρέπει να διδαχθούν στα παιδιά πριν από την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής και η υιοθέτηση της θεωρίας του αναδυόμενου γραμματισμού, επέφερε σημαντικές αλλαγές στα εκπαιδευτικά προγράμματα για την ανάγνωση και τη γραφή. Σήμερα, γνωρίζοντας ότι οι πρώιμες στάσεις, γνώσεις και δεξιότητες των παιδιών που σχετίζονται με το γραπτό λόγο αποτελούν γνήσιες συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής, δε μιλάμε πια για ανάπτυξη «προαναγνωστικών» και «προγραφικών» δεξιοτήτων στο νηπιαγωγείο, αλλά για οργάνωση ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος για την ανάδυση και την κατάκτηση του γραμματισμού. Ωστόσο δεν αρκεί, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, ένα περιβάλλον πλούσιο σε έντυπο υλικό, για να μάθουν τα παιδιά να γράφουν και να διαβάζουν. Κρίσιμη φαίνεται να είναι η οργάνωση από τους ενηλίκους, γονείς, εκπαιδευτικούς ενός μαθησιακού περιβάλλοντος με αναπτυξιακά κατάλληλες δραστηριότητες, όπου η ανάγνωση και η γραφή προβάλλονται ως μια διαδικασία 28

29 ενεργούς σκέψης και τα παιδιά προσεγγίζουν και δημιουργούν κείμενα τα οποία είναι σημαντικά και με νόημα για τα ίδια. (Κουτσουβάνου, 2000). Σημαντική για την ενεργοποίηση της ανάδυσης και της κατάκτησης του γραμματισμού από τα παιδιά θεωρείται η δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος το οποίο θα τα βοηθά: να κατανοήσουν ότι ο γραμματισμός αφορά τη δημιουργία νοήματος και τη μετάδοση του μηνύματος, να κατανοήσουν ότι ο γραμματισμός χαρακτηρίζει την ανθρώπινη δραστηριότητα, καθώς διευκολύνει την επικοινωνία των ανθρώπων, να αναγνωρίσουν ότι οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τη γραπτή γλώσσα, λόγω της αξίας και της χρησιμότητας που έχει για αυτούς, να αναγνωρίσουν ότι η γραπτή γλώσσα είναι ένα μέσο με μεγάλο εύρος λειτουργιών και εφαρμογών, να καταλάβουν ότι ο γραπτός λόγος ικανοποιεί προσωπικές ανάγκες και για αυτό είναι πηγή ευχαρίστησης, να εκτιμήσουν την αξία και τη σπουδαιότητα των επιτευγμάτων τους στο γραμματισμό. Η εμπειρική έρευνα που τεκμηριώνει την αποτελεσματικότητα των διαφόρων παρεμβατικών προσεγγίσεων αναδυόμενου γραμματισμού σε νήπια, που διατρέχουν κίνδυνο και παιδιά νηπιαγωγείου είναι ένα σχετικά πρόσφατο εγχείρημα. Φαίνεται λοιπόν ότι, δραστηριότητες και εμπειρίες στην πρώιμη παιδική ηλικία μπορούν να δομηθούν με συγκεκριμένους τρόπους, για την επιτάχυνση της ανάπτυξης βασικών τομέων αναδυόμενου γραμματισμού (Justice&Kaderavek, 2004). Σε έρευνα των Whitehursetal., (1999) φαίνεται πως σε πρόγραμματα παρέμβασης HeadStart τα αποτελέσματα αν και έδειξαν να μεταβάλλονται από κέντρο σε κέντρο και από σχολική περιοχή σε σχολική περιοχή φοίτησης, τα παιδιά του δείγματος παρότι ξεκίνησαν την επίσημη διδασκαλία ανάγνωσης με σχετικά χαμηλά επίπεδα δεξιοτήτων αναδυόμενου γραμματισμού, ωφελήθηκαν σημαντικά σε σχέση με τα εθνικά πρότυπα προς το τέλος της 2 ης τάξης. Προγράμματα Αναδυόμενου Γραμματισμού 29

30 Θα αναφερθούν παρακάτω οι τάσεις που παρουσιάζονται στα προγράμματα παρέμβασης αναδυόμενου γραμματισμού. Ενσωματωμένες Προσεγγίσεις Οι ενσωματωμένες προσεγγίσεις για τον Αναδυόμενο Γραμματισμό υπογραμμίζουν τη μοναδική αξία του ξεκινήματος από το ίδιο το παιδί, τις νατουραλιστικές και πλαισιωμένες αλληλεπιδράσεις των παιδιών με την προφορική και γραπτή γλώσσα καθ όλη τη διάρκεια της ημέρας. Η έμφαση αυτών των προσεγγίσεων είναι η έκφραση που δίνουν τα παιδιά στην έννοια και την πρόθεση μέσω των πράξεων αλφαβητισμού, καθώς και η κοινωνική αξία των συμπεριφορών αυτών. Μια πρόσθετη έμφαση των παραπάνω προσεγγίσεων είναι ο ρόλος των ενηλίκων ως διαμεσολαβητές της μάθησης των παιδιών, καθώς και η επίδραση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και οι σχέσεις παιδιού-ενήλικα για την ανάπτυξη αλφαβητισμού των παιδιών. Η ανάπτυξη του αλφαβητισμού των παιδιών προάγεται και στηρίζεται μέσα σε κοινωνικά ενσωματωμένες εμπειρίες αλφαβητισμού και αλληλεπιδράσεις. Τα κοινωνικά πλαίσια χρησιμοποιούνται για να διευκολύνουν τη γνώση αναδυόμενου γραμματισμού των παιδιών και περιλαμβάνουν τη μεσολάβηση ενήλικα με παιχνίδια, που αφορούν και που σχετίζονται με αντικείμενα γραμματισμού (π.χ. μολύβια, κατάλογοι, πινακίδες), με αλληλεπιδράσεις σε πλαισιωμένη γραφή και scaffolded ανταλλαγές με την προφορική και γραπτή γλώσσα των παραμυθιών. Κατά τους Watkins και Bunce(1996), οι ενσωματωμένες παρεμβάσεις μέσα στην προσχολική τάξη είναι ιδανικές, ώστε να παρέχονται στα μικρά παιδιά πλούσιες εμπειρίες πρώιμου γραμματισμού. Επειδή η σύγχρονη έρευνα δείχνει ότι τα παιδιά αποκτούν τις βασικές γνώσεις γραμματισμού κατά την προσχολική ηλικία, είναι επιτακτική ανάγκη όλοι οι εκπαιδευτικοί να παρέχουν στα μικρά παιδιά ευκαιρίες συμμετοχής σε δραστηριότητες που σχετίζονται με τον έντυπο λόγο και τον γραμματισμό. Στη φυσική προσέγγιση οι εμπειρίες γραμματισμού ενσωματώνονται στο πλαίσιο των φυσικών εκδηλώσεων με νόημα, μέσα στην τάξη. Ο φυσικός γραμματισμός συνδυάζει πτυχές των υφιστάμενων προσεγγίσεων για την έγκαιρη διευκόλυνση του γραμματισμού, τονίζει το ρόλο των ενηλίκων και των συνομηλίκων στην προώθηση της εκμάθησης και προσφέρει στα παιδιά έναν ενεργό ρόλο στις αλληλεπιδράσεις που αποσκοπούν στην ενίσχυση των αναδυόμενων ικανοτήτων αλφαβητισμού τους. 30

31 Αυτοί οι τύποι προγραμμάτων τονίζουν επίσης, τη χρήση της ανάγνωσης παραμυθιών, ως ένα τρόπο για να ενθαρρυνθούν οι έμμεσες και άμεσες γνώσεις των παιδιών σχετικά με γραπτή γλώσσα. Μελέτες τέτοιων παρεμβάσεων Αναδυόμενου Γραμματισμού έχουν επικεντρωθεί: στην αξία της τροποποιήσης του περιβάλλοντος που οδηγεί στην αύξηση της νατουραλιστικής έκθεσης των παιδιών σε έννοιες γραμματισμού κατά τη διάρκεια της ημέρας, (καλά εξοπλισμένη βιβλιοθήκη, τη χρήση του κέντρου λόγου κ.ά.) στη συμμετοχή των μηπίων στην κοινωνική αλληλεπίδραση, σε εκδηλώσεις γραμματισμού που έχουν κάποιο νόημα και αξία για τα ίδια τα παιδιά (μαγειρική στο σχολείο συνταγές, προσκλήσεις σε εκδηλώσεις, δημιουργία αφίσας για μια δράση κ.ά.) και στη χρήση αντικείμενων γραμματισμού όπως: βιβλία, υλικά γραφής, επιγραφές, καθώς και διαφόρους καταλόγους. Για παράδειγμα, σε μια έρευνα, το ετήσιο πρόγραμμα για παιδιά προσχολικής ηλικίας με ειδικές ανάγκες, μέσα στην τάξη χαρακτηριζόταν από μια πλούσια βιβλιοθήκη, τη χρήση κέντρου λόγου και τις συχνές αναγνώσεις ιστοριών από τον ενήλικο στο παιδί. Σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, τα παιδιά στην εμπλουτισμένη τάξη είχαν σημαντικά μεγαλύτερα κέρδη πέρα από το ακαδημαϊκό έτος στην κατάκτηση των εννοιών του έντυπου λόγου (Kamis,1991). Το ενσωματωμένο μοντέλο μέσα από τις πλούσιες εμπειρίες γραμματισμού που παρέχει, προωθεί το ενδιαφέρον των παιδιών για τη γραφή και την ανάγνωση, καλλιεργεί εσωτερικά κίνητρα μάθησης και διασφαλίζει διατηρήσιμες και γενικευμένες δεξιότητες γραμματισμού. Ρητές Προσεγγίσεις Τα ρητά μοντέλα παρέμβασης Αναδυόμενου Γραμματισμού τονίζουν τη σημασία της δομημένης, με αλληλουχία, κλινικά ιατρό-κατευθυνόμενης εκπαίδευσης για την ανάπτυξη διακριτών δεξιοτήτων. Σε αυτά τα μοντέλα οι κλινικοί επιλέγουν τους μαθησιακούς στόχους και σταδιακά τους εκθέτουν στα παιδιά, καθώς και τα υλικά που είναι πιο ενισχυτικά για την επίτευξη των παραπάνω στόχων παρέμβασης. Η ρητή διδασκαλία χρησιμοποιείται για να κατευθύνει την προσοχή του παιδιού σε μια σειρά από αναδυόμενες δεξιότητες γραμματισμού μέσα από εκπαιδευτικές ευκαιρίες που συμβαίνουν σε τακτικά προγράμματα και βασισμένα σε προσεχτικά βήματα. Αυτές οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες περιλαμβάνουν προσομοίωση των ενηλίκων, 31

32 επίδειξη, στοχευμένη εκμαίευση, και επαναλαμβανόμενη καθοδηγούμενη πρακτική. Αυτές οι επαναλαμβανόμενες ευκαιρίες μάθησης χρησιμοποιούνται για να ενθαρρυνθεί η έγκαιρη ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων και γνώσεων στα παιδιά, ενώ ταυτόχρονα διευκολύνεται η χρήση των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν σε αναπτυξιακές ακολουθίες. Ένας σημαντικός στόχος των ρητών προγραμμάτων είναι να φέρει τις πτυχές της γλώσσας και του γραμματισμού σε μεταγλωσσικό επίπεδο. Αυτό θα διευκολύνει τη συνειδητή από μέρους των παιδιών χειραγώγηση των δομών που απαιτούνται για την επιτυχία του γραμματισμού, καθώς μαθαίνουν τις σχέσεις ανάμεσα στα μικρότερα και μεγαλύτερα τμήματα του αλφαβητικού κώδικα. Για παράδειγμα, για να γίνουν πετυχημένοι αναγνώστες τα παιδιά, πρέπει να κατανοήσουν τελικά τις σχέσεις μεταξύ των φθόγγων, συλλαβών και λέξεων. Η εμπλοκή σε συστηματικές παρεμβάσεις που επιταχύνουν τη μάθηση από το μέρος στο όλο, είναι ένα κεντρικό χαρακτηριστικό των ρητών παρεμβάσεων γραμματισμού. Οι σαφείς οδηγίες φωνολογικής επίγνωσης είναι μια αποτελεσματική οδός για την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού. Εκτός από τη φωνολογική επίγνωση, άλλες θεμελιώδεις δεξιότητες αναδυόμενου γραμματισμού που μπορούν να καλλιεργηθούν μέσω της ρητής διδασκαλίας, είναι οι αντιλήψεις για τη γραφή, η γνώση της αλφάβητου και η γνώση των χαρακτηριστικών της γλώσσας, που αποτελούν σημαντικό στοιχείο αποπλαισιωμένου αφηγηματικού λόγου (γραμματική και λεξιλόγιο). Το ενσωματωμένο-ρητό μοντέλο. Το ενσωματωμένο-ρητό μοντέλο παρέμβασης αναδυόμενου γραμματισμού είναι μια ολοκληρωμένη προσέγγιση, που τονίζει τις πρακτικές που σχετίζονται με τις δύο παραπάνω κατευθύνσεις. Αντανακλά μια σύγχρονη ολοκληρωμένη προσέγγιση για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων αναδυόμενου γραμματισμού σε υψηλού κινδύνου παιδιά προσχολικής ηλικίας. Το σκεπτικό του μοντέλου είναι ότι αποτελεί μια ολοκληρωμένη προσέγγιση που αξιοποιεί τις τεκμηριωμένες πρακτικές δύο φαινομενικά διαφορετικών κατευθύνσεων (δηλαδή, ολιστική προσέγγιση της γλώσσας και προσέγγιση της φωνολογικής επίγνωσης), με στόχο να βελτιστοποιήσουν τα αποτελέσματα αναδυόμενου γραμματισμού στα μικρά παιδιά σε σχέση με τη χρήση λιγότερο ολοκληρωμένων μοντέλων. Το μοντέλο αυτό παρέχει καθημερινά υψηλής ποιότητας ευκαιρίες για συμμετοχή των παιδιών σε νατουραλιστικές με νόημα, με πρόθεση και ιδιαίτερα πλαισιωμένες αλληλεπιδράσεις με την προφορική και γραπτή γλώσσα. Το μοντέλο περιλαμβάνει 32

33 επίσης τη χρήση μιας εστιασμένης, κατευθυνόμενης παρέμβασης που στοχεύει ρητά σε δεξιότητες, οι οποίες συνδέονται κρίσιμα με την μετέπειτα αναγνωστική επιτυχία. Οι εκπαιδευτικοί παρέχουν μια ισορροπημένη χρήση των δύο παραπάνω παρεμβάσεων, έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η συχνή συμμετοχή των παιδιών τόσο σε κοινωνικά ενσωματωμένες, αλλά και σε πολύ συγκεκριμένες δραστηριότητες αλφαβητισμού. Οι στόχοι του συγκεκριμένου μοντέλου παρέμβασης Αναδυόμενου Γραμματισμού είναι: η καλλιέργεια των δεξιοτήτων που συνδέονται με τη μετέπειτα αναγνωστική επιτυχία των παιδιών και η προώθηση ενδιαφέροντος και θετικής σχέσης των παιδιών με το γραμματισμό, μέσω της κατανόησης της λειτουργικής και με πρόθεση χρήση του γραμματισμού. Για την υλοποίηση των στόχων αυτών χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα και ισόρροπα η άμεση, ρητή παρέμβαση και η χρήση παρεμβάσεων που δίνουν έμφαση σε κοινωνικά ενσωματωμένες, πλαισιωμένες αλληλεπιδράσεις γραμματισμού που ξεκινούν από το ίδιο το παιδί. Στις ενσωματωμένες ευκαιρίες που συμβαίνουν στη διάρκεια της ημέρας στην τάξη, χρησιμοποιούνται τρεις τεκμηριωμένες πρακτικές: πλούσιο έντυπο περιβάλλον, κοινή ανάγνωση ιστοριών ενήλικου-παιδιού και εμπλουτισμένα παιχνίδια γραμματισμού. Η ρητή διδασκαλία γίνεται λιγότερο συχνά, αλλά σε τακτά χρονικά διαστήματα, κατά τη διάρκεια των οποίων τα παιδιά συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά μαθήματα που επικεντρώνονται σε συγκεκριμένους στόχους γραμματισμού και καθοδηγούνται από έναν ενήλικο. Οι έρευνες δείχνουν ότι, τα παιδιά που βρίσκονται σε κίνδυνο εμφάνισης γλωσσικών δυσκολιών, μπορούν να επωφεληθούν από τις άμεσες παρεμβάσεις σε ένα ευρύ φάσμα τομέων της γλώσσας και του γραμματισμού, που είναι στενά συνδεδεμένοι με την πρώιμη ανάπτυξη γραμματισμού και τα μετέπειτα αναγνωστικά επιτεύγματα. Την ίδια στιγμή, οι ενσωματωμένες προσεγγίσεις είναι σημαντικές για την προώθηση θετικής στάσης, ενδιαφέροντος αλφαβητισμού και για την εξασφάλιση διατηρήσιμων και γενικευμένων δεξιοτήτων γραμματισμού. (Whitehurstetal 1994, Whitehurstetal 1999, Bottsetal 2014). 33

34 Σύμφωνα με τους Kaderavek et al(2004) το μοντέλο αυτό στηρίζεται διεθνώς σε τρεις αρχές: Αρχή της ανταπόκρισης στην αγωγή. Το μοντέλο απάντηση στη θεραπεία έχει προταθεί ως το πιο κατάλληλο για τον εντοπισμό των παιδιών, που χρήζουν παρεμβάσεων αλφαβητισμού και ορίζει τα παιδιά για όλο και πιο εντατικές παρεμβάσεις με βάση το τρόπο που ανταποκρίνονται στις πρωτογενείς δράσεις πρόληψης. Παρά το γεγονός ότι σχεδόν όλα τα παιδιά στο νηπιαγωγείο θα επωφεληθούν από σαφείς ευκαιρίες αλφαβητισμού (Chard & Dickson, 1999), η ένταση της έκθεσης θα πρέπει να διαφοροποιείται για να δώσει σε ορισμένα παιδιά πιο εντατικές ευκαιρίες μάθησης. Οι παρεμβάσεις γίνονται σε δύο επίπεδα, στο πρώτο επίπεδο σε ολόκληρη την τάξη (καθολική συμμετοχή όλων των παιδιών) και στο δεύτερο επίπεδο, η διδασκαλία παρέχεται ως δεύτερη βαθμίδα παρέμβασης σε παιδιά που απαιτούν πρόσθετες ευκαιρίες μάθησης και γίνεται σε μικρές ομάδες ή ένας προς έναν. Αρχή της συνεργασίας. Το μοντέλο προωθεί τη συνεργασία και την κοινή ευθύνη για την πρώιμη παρέμβαση γραμματισμού μεταξύ του δασκάλου της τάξης και του ειδικού εκπαιδευτικού. Η κατανομή των καθηκόντων μπορεί να λάβει διάφορες μορφές, ανάλογα με το ποσό του διαθέσιμου, σχεδιασμένου χρόνου, τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών, καθώς και την εμπειρία των συμμετεχόντων. Αρχή των υποστηρικτικών τεχνικών, οι οποίες περιλαμβάνουν: α) Χρήση ενδιάμεσων στόχων, οι οποίοι ανήκουν στη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης. Είναι πέρα από το ανεξάρτητο επίπεδο απόδοσης, αλλά κάτω από τα επίπεδα απογοήτευσης. Το ενσωματωμένο σαφές μοντέλο τονίζει την ανάγκη έκθεσης των παιδιών σε ένα κατώφλι εστιασμένης ρητής διδασκαλίας γραμματισμού μέσα στην τάξη, ώστε να προκαλέσει την ικανότητα του παιδιού να αναπτύξει κατάλληλες για την ηλικία δεξιότητες αναδυόμενου γραμματισμού. β) Χειρισμό του συγκείμενου. Σύμφωνα με την τεχνική αυτή δίνεται έμφαση στην χρήση μιας ποικιλίας κειμένων και ειδών λόγου που διασφαλίζουν ότι τα στοχοθετημένα χαρακτηριστικά είναι εμφανή και κατανοητά στα παιδιά. Η εξάσκηση των παιδιών σε βασικές ικανότητες στους γλωσσικούς τομείς 34

35 (φωνολογία, έντυπος λόγος, γράμματα κ.α.) προϋποθέτει την εναλλαγή γραπτού κειμένου (πχ. παραμύθι) και ενεργής συμμετοχής του παιδιού σε δραστηριότητες που έχουν σχεδιαστεί ώστε να αναδεικνύουν τις δεξιότητες αλφαβητισμού. γ) Δυναμική αξιολόγηση, που περιγράφει μια προσέγγιση στην οποία ο ειδικός παρακολουθεί την ικανότητα ενός παιδιού να μαθαίνει ένα συγκεκριμένο σύνολο συμπεριφορών στο πλαίσιο της σκαλωσιάς. Είναι ιδιαίτερα κατάλληλη για πολυπολιτισμικές ή πολύγλωσσες ομάδες παιδιών και είναι χρήσιμη για ένα ευρύ φάσμα φυσικών προσώπων, συμπεριλαμβανομένων και των παιδιών που βρίσκονται σε κίνδυνο λόγω κοινωνικών ή οικονομικών παραγόντων. Κατά τη διάρκεια της δυναμικής αξιολόγησης, ο δάσκαλος εμπλέκει ενεργά το παιδί σε μια κατάσταση μάθησης, ενθαρρύνει τη μεταγνώση των διαδικασιών που ακολουθούνται, αναλύει πώς το παιδί προσεγγίζει το έργο, σημειώνει το επίπεδο παρακίνησης που απαιτείται και τεκμηριώνει το επίπεδο των προς αλλαγή γνώσεων του παιδιού. δ) Εναλλασσόμενους στόχους. Η επιλογή των στόχων θα πρέπει να αντικατοπτρίζει τη χρήση μίας κυκλικής ή οριζόντιας και όχι κατακόρυφης στρατηγικής. Σε μια κυκλική ή οριζόντια προσέγγιση κάποιοι στόχοι δουλεύονται για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Η κυκλική προσέγγιση αναγνωρίζει την ικανότητα των παιδιών να ενσωματώνουν νέες δεξιότητες με την πάροδο του χρόνου μέσα από κατάλληλες περιβαλλοντικές ευκαιρίες. Για παράδειγμα, σε μια ενότητα 3 εβδομάδων, την 1η εβδομάδα μπορεί να επικεντρωθούν κατά κύριο λόγο στην ανάμειξη ήχων ("Μαντέψτε ποια λέξη λέω."), στην αναγνώριση και γραφή του ονόματος του κάθε παιδιού και στην αφήγηση μιας ιστορίας με αρχή, μέση και τέλος. Κατά τη 2η εβδομάδα μπορούν να επικεντρωθούν στην αναγνώριση του αρχικού ήχου των λέξεων, να τραγουδούν το αλφάβητο, και να περιγράφουν τι είπε ένας ήρωας στο βιβλίο («Είπε, εγώ δεν θέλω να πάω!"). Την 3η εβδομάδα μπορεί να συνεχίσουν με το τραγούδι της αλφαβήτου, αλλά να προσθέσουν και αναγνώριση γραπτών γραμμάτων κατά τη διάρκεια του τραγουδιού ("Κρατήστε το γράμμα«π», όταν το ακούτε!"), επαναφορά της ανάμειξης ήχου, αλλά με μια διαφορετική εστίαση του ήχου και ανακύκλωση πίσω στην πρακτική αφήγησης. 35

36 Τεχνικές Ανάπτυξης Αναδυόμενου Γραμματισμού Φωνολογική Επίγνωση Η ευαισθησία στις γλωσσικές μονάδες ακολουθεί μια αναπτυξιακή πορεία στην οποία τα παιδιά αποκτούν σταδιακά επίγνωση των μεγαλύτερων μονάδων (λέξεις, συλλαβές) και ακολουθείται από ευαισθησία σε μικρότερες μονάδες (αρχή, τέλος, φωνήματα) Μια παρέμβαση φωνολογικής ευαισθητοποίησης ακολουθεί την πορεία αυτή: ευαισθητοποίηση των προφορικών λέξεων και συλλαβών, ανάπτυξη δεξιοτήτων ομοιοκαταληξίας με συνειδητοποίηση αρχικού ήχου, επίπεδο ανάμειξης στην αρχή, στη μέση και στο τέλος, συνειδητοποίηση και αναγνώριση τελικού ήχου και τέλος, ανάμειξη και κατάτμηση σε επίπεδο φωνήματος. Οι στόχοι της φωνολογικής συνειδητοποίησης σε μια επεξηγηματική εκπαιδευτική παρέμβαση, που είναι κατάλληλη για παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι οι εξής: Τα παιδιά εντοπίζουν τη λέξη και τη συλλαβή Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τα παιδιά στον εντοπισμό λέξεων και συλλαβών με παλαμάκια ή βήματα, τον συνδυασμό εικόνων (τραπέζι + μαντίλι = τραπεζομάντιλο), καθώς και τη διαγραφή λέξεων ("Πες τραπεζομάντιλο χωρίς τη λέξη τραπέζι.. "). Τα παιδιά παράγουν ρίμες ταυτόχρονα με τον ενήλικο ή μόνα τους. Ο εκπαιδευτικός ξαναδιαβάζει ένα οικείο ομοιοκατάληκτο παραμύθι. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να απαγγείλουν την ιστορία. Ο εκπαιδευτικός διαβάζει παραλείποντας την τελευταία λέξη και το παιδί καλείται να βρει την ομοιοκατάληκτη λέξη. Ο εκπαιδευτικός εισάγει ένα φίλο μαριονέτα που θέλει λέξεις που ομοιοκαταληκτούν. Ο μαριονέτα λέει μια λέξη (π.χ., κόκκινο) και τα παιδιά καλούνται να κάνουν ρίμες. Τα παιδιά κατανοούν και παράγουν λέξεις τις οποίες ακούνε συλλαβήσυλλαβή ή φώνημα-φώνημα. ο ενήλικος εισάγει μια μαριονέτα που μιλάει μόνο συλλαβιστά ή φωνημικά. Τα παιδιά με τη σειρά μαντεύουν τι λέει η μαριονέτα και ενθαρρύνονται να επαναλάβουν τις λέξεις όπως η μαριονέτα 36

37 Τα παιδιά εντοπίζουν λέξεις που μοιράζονται τον ίδιο ήχο στην αρχική ή / και στην τελική θέση. Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τα παιδιά να σηκωθούν, να κινηθούν, ή να χειροκροτήσουν όταν ακούνε μια λέξη που αρχίζει ή τελειώνει με έναν ήχο στόχο: «Σηκωθείτε κάθε φορά που θα ακούσετε μια λέξη που αρχίζει με α/β/» Έννοιες γραπτού λόγου Πολλές θεμελιώδεις έννοιες για την ανάπτυξη της κατανόησης της λειτουργίας της γραφής διδάσκονται καλύτερα, με ενσωματωμένες εμπειρίες γραμματισμού σε μια πλούσια σε ερεθίσματα προσχολική τάξη. Συγκεκριμένα, τα παιδιά θα πρέπει να αναπτύξουν μια αυξανόμενη συνειδητοποίηση του γραπτού λόγου με το να αντιληφθούν ότι (α) τα βιβλία είναι "γραμμένη"γλώσσα, (β) η γραφή και η ανάγνωση είναι ένας τρόπος για να διατηρήσουμε και να επικοινωνήσουμε ένα νόημα, (γ) τα βιβλία και τα γραπτά αντανακλούν τις πραγματικές εμπειρίες ζωής και (δ) η γραφή και η ανάγνωση λαμβάνει διάφορες μορφές, ανάλογα με τη φύση της εργασίας (π.χ. λίστες παντοπωλείο, τηλεοπτικών προγραμμάτων, τη σύνταξη της επιστολής). Η προσέγγιση γλωσσικής εμπειρίας αποτελεί μια ενσωματωμένη τεχνική που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να ενισχύσει τις έννοιες της γραφής. Δείχνει στα παιδιά ότι η γραπτή γλώσσα μας βοηθά να σχεδιάζουμε-προγραμματίζουμε, να λύνουμε προβλήματα, καθώς και να συνοψίζουμε τα γεγονότα της πραγματικής ζωής. Για παράδειγμα, σε μία τάξη, διέφυγε ένα χάμστερ και δόθηκε μια ευκαιρία μάθησης γραμματισμού. Τα παιδιά (α) ετοιμάζουν πινακίδες με τίτλο «το χαμένο χάμστερ» και τις δημοσιεύουν στο σχολικό κτίριο χρησιμοποιώντας μορφές αναδυόμενης γραφή (Ferreiro&Teberosky, 1982), (β) υπαγορεύουν την ιστορία της τάξης για το πώς εντοπίστηκε και πιάστηκε το χάμστερ (γ) απεικονίζουν την ιστορία με ψηφιακές φωτογραφίες και αναδυόμενη γραφή και (δ) μοιράζονται το βιβλίο με άλλες τάξεις και τις οικογένειές τους. Σε αυτές τις δραστηριότητες, οι εμπειρίες της πραγματικής ζωής των παιδιών είχαν μετατραπεί σε διδακτικές δραστηριότητες γραφής, που ήταν πλασιωμένες, με νόημα και ενδιαφέρον. Μια ενσωματωμένη πρόσθετη στρατηγική που είναι χρήσιμη για τη διευκόλυνση των εννοιών του γραπτού λόγου είναι η 37

38 δημιουργία ενός δυναμικού και μεταβαλλόμενου κέντρου γραμματισμού στην τάξη, που είναι εφοδιασμένο με υλικά ανάγνωσης και γραφής και συνδέονται με τη γενικότερη θεματολογία. Οι παρακάτω δεξιότητες και ενδεικτικές δραστηριότητες είναι χρήσιμες στην κατάκτηση του γραμματισμού: Τα παιδιά επιδεικνύουν τις συμβάσεις ανάγνωσης βιβλίου. Τα παιδιά αναγνωρίζουν μεταγλωσσικές έννοιες που αναφέρονται σε πράξεις γραφής και ανάγνωσης, καθώς και σε λέξεις που χρησιμοποιούνται για την κατανόηση των προφορικών και γραπτών γλωσσικών μονάδων (δηλαδή: ήχος, γράμμα, συλλαβή, λέξη, φράση). Τα παιδιά συνδέουν πληροφορίες από ένα κείμενο με εμπειρίες της πραγματικής ζωής. Τα παιδιά να αναγνωρίζουν τα τοπικά περιβάλλοντα γραφής. Τα παιδιά αναγνωρίζουν τις επιμέρους πτυχές των λέξεων ή / και αναγνωρίζουν την όψη μερικών λέξεων. Γνώση και γραφή αλφαβήτου Υπάρχουν προκλήσεις στην εκμάθηση της ταυτότητας των γραμμάτων. Τα γράμματα δεν έχουν εικονική σημασία (π.χ., το γράμμα ζ δεν μοιάζει με μια ζέβρα) και περιέχουν μόνο ελάχιστα οπτικά χαρακτηριστικά, γεγονός που τα καθιστά συγκεχυμένα. Οι στόχοι στον τομέα αυτό θα πρέπει να περιλαμβάνουν τον εντοπισμό των γραμμάτων σε γνωστές λέξεις (π.χ., στο όνομά τους), την αναγνώριση των αρχικών γραμμάτων των λέξεων σε οικεία βιβλία ή στο γύρω περιβάλλον ή εκτίμηση ότι οι λέξεις αποτελούνται από μεμονωμένα γράμματα. Η ενασχόληση με βιβλία της αλφαβήτου μπορεί να συμβάλει στην επίτευξη των παραπάνω στόχων. Ελλοχεύει, όμως, ο κίνδυνος η αποκλειστική χρήση τους και ο αποκλεισμός άλλων βιβλίων να μειώσει το ενδιαφέρον και τα κίνητρα για την ανάγνωση (Baker&Scher, 2002). Η χρήση βιβλίων της αλφαβήτου πρέπει να εξισορροπηθεί με την έκθεση των παιδιών σε όλα τα είδη βιβλίων. Επειδή η ανεξάρτητη γραφή (όχι αντιγραφή) έχει αναφερθεί ότι είναι ιδιαίτερα διευκολυντική για την εσωτερίκευση του σχήματος των γραμμάτων, συνιστάται να προβλέπονται μέσα στο πρόγραμμα προσχολικής ηλικίας η αντιγραφή, ο εντοπισμός και η ανεξάρτητη γραφή γραμμάτων. Η αναδυόμενη γραφή εκτείνεται 38

39 σε μια αναπτυξιακή ακολουθία που περιλαμβάνει σχέδιο εικόνας, σκαριφήματα, την παραγωγή τυχαίων γραμμάτων-σαν κορδόνια, καθώς και την παραγωγή γραμμάτων χρησιμοποιώντας τη συμβατική μορφή (Welschetal., 2003) Είναι σημαντικό για τα παιδιά να υποστηριχθούν στην προσπάθειά τους να χρησιμοποιήσουν τη γραφή ως μια δραστηριότητα της πραγματικής ζωής. Έτσι, τα παιδιά θα πρέπει να ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν μια ποικιλία αναδυόμενων μορφών γραφής (δηλαδή, σκαριφήματα ή εικόνες), σε ένα επίπεδο που ταιριάζει με το ενδιαφέρον και το αναπτυξιακό επίπεδο τους, προκειμένου να αυξηθεί η εμπλοκή τους σε ένα φάσμα των εγγράμματων καθηκόντων. Τα παιδιά μαθαίνουν να τραγουδούν το τραγούδι της αλφαβήτου. Τα παιδιά αναγνωρίζουν το πρώτο γράμμα από πινακίδες που βρίσκονται στο οικείο περιβάλλον (π.χ. Φ = ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ ). Τα παιδιά ταξινομούν τα κεφαλαία γράμματα και αναγνωρίζουν κάποια κεφαλαία γράμματα. Αφηγηματική και λογοτεχνική γλώσσα Στον τομέα αυτό θεμελιώδους σημασίας θεωρείται η κατάκτηση από τα παιδιά των παρακάτω δεξιοτήτων: (α) κατανόηση της αφηγηματικής δομής των ιστοριών, καθώς και των αποπλαισιωμένων πτυχών που είναι απαραίτητες για μια αφηγηματική κατασκευή, έτσι ώστε να παρέχονται στον ακροατή όλες οι αναγκαίες πληροφορίες για την κατανόηση. (β) ανάλυση και ερμηνεία του κειμένου με τη χρήση συνδέσμων για την κατανόηση των σχέσεων αιτίας-αποτελέσματος και (γ) παραγωγή συντακτικών / σημασιολογικών δομών που συμπεριλαμβάνουν ουσιαστικό, ρηματική φράση, επεξεργασία και χρήση συναισθηματικών λέξεων. Στόχοι της παρέμβασης μέσω υποστήριξης και αλληλεπιδράσεων σκαλωσιάς είναι τα παιδιά : να παράγουν μια προφορική ιστορία με αρχή (την έναρξη του γεγονότος), κορύφωση και συμπέρασμα. Ο εκπαιδευτικός εμπλέκει τα παιδιά σε επανειλημμένες αναγνώσεις ενός παραμυθιού. Οι γνωστές ιστορίες αναπαριστώνται με σκηνικά, μαριονέτες κ.α. Τα παιδιά αφηγούνται τα παραμύθια με τη βοήθεια 39

40 οπτικής καθοδήγησης (αλληλουχία εικόνων, απλό γραμμικό σχέδιο, φωτογραφίες). να κατανοούν τη σχέση αιτίας-αποτελέσματος και να χρησιμοποιούν ορισμένους συνδέσμους, όταν περιγράφουν τη δράση σε ένα γνωστό παραμύθι, ή ένα γεγονός από την πραγματική ζωή. - Ο εκπαιδευτικός προτρέπει τα παιδιά να συζητήσουν ένα προσωπικό τους γεγονός περιγράφοντας "γιατί"συνέβη. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να κάνουν ερωτήσεις σχετικά με τις ιστορίες των άλλων. Ο εκπαιδευτικός θέτει ερωτήματα που προκαλούν απαντήσεις αιτιολόγησης. («Γιατί συνέβη αυτό;»). να χρησιμοποιούν διανοητικές και γλωσσικές λέξεις, όταν περιγράφουν τις σκέψεις ή ενέργειες ενός χαρακτήρα ή περιγράφουν ένα γεγονός πραγματικής ζωής. - Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τα παιδιά να περιγράψουν τη δράση των άλλων χρησιμοποιώντας ρήματα διανοητικά και ψυχικά ( Τι είπε η μητέρα σου; πώς σου φαίνεται το κέικ για πρωινό; ). - Ο εκπαιδευτικός κατά την επανάληψη γνωστού παραμυθιού ή την περιγραφή ενός πραγματικού γεγονότος, χρησιμοποιεί πιο πολύπλοκες ονοματικές φράσεις με τη χρήση επιρρημάτων. - Ο ενήλικος αφηγείται μερικές φορές μια ιστορία. Κατά την επανάληψη αλλάζει κάτι μέσα στην ιστορία και τονίζει τη χρήση των περιγραφικών λέξεων, της ονοματικής φράσης και των επιρρημάτων. Προγράμματα παρέμβασης με την οικογένεια Από όσα αναφέρθηκαν παραπάνω φαίνεται πολύ σημαντική η συνεργασία σχολείου - οικογένειας για την ανάπτυξη του γραμματισμού στα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Οι περισσότεροι γονείς επιθυμούν να γίνουν τα παιδιά τους «καλοί» αναγνώστες, αλλά μερικοί είτε δε γνωρίζουν τον τρόπο που μπορούν να τα βοηθήσουν, είτε δεν νιώθουν σιγουριά να τα ανατροφοδοτούν ή να χρησιμοποιούν στρατηγικές και δραστηριότητες που προάγουν την αναγνωστική δεινότητα. Στο εξωτερικό, όπου υπάρχει κουλτούρα συνεργασίας, έχουν αναπτυχθεί πολλά 40

41 προγράμματα συνεργασίας με την οικογένεια, καθώς και παρέμβασης στον οικογενειακό γραμματισμό. Μια διαδεδομένη στρατηγική ενθάρρυνσης της συμμετοχής και της ενασχόλησης της οικογένειας με την πρώιμη ανάπτυξη του γραμματισμού είναι η χρήση της τσάντας γραμματισμού. Οι τσάντες αυτές συνήθως περιέχουν συλλογή βιβλίων και ίσως κάποιες δραστηριότητες που μπορούν να κάνουν τα παιδιά στο σπίτι. Περιλαμβάνουν επίσης, διάφορα υλικά που σχετίζονται με τον αναδυόμενο γραμματισμό, όπως μολύβια, χαρτιά, χρώματα, πλαστελίνη, κούκλες κ.ά. Οι Robson&Hunt σχεδίασαν και υλοποίησαν ένα πρότζεκτ, όπου ενέπλεξαν και τους γονείς σε ένα σχολείο στο Hartelpool στη Μ. Βρετανία, με στόχο να βελτιώσουν τις δεξιότητες των γονέων και να βοηθήσουν τους μικρούς μαθητές στο σχολείο. Στις συναντήσεις με τους γονείς και τα παιδιά έδειχναν φωτογραφίες και βίντεο και συζητούσαν τόσο για την ανάπτυξη των παιδιών, όσο και για το Α.Π. του σχολείου και το πώς θα μπορούσαν να βοηθήσουν. Οι γονείς απέκτησαν πολλές γνώσεις και δεξιότητες, καθώς και θετική αυτοεικόνα και εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους, ώστε να στηρίζουν τους μικρούς μαθητές. Οριοθέτηση έρευνας Στην έρευνα αυτή εξετάζεται αν το πρόγραμμα παρέμβασης με δραστηριότητες αναδυόμενου γραμματισμού στο σπίτι (ανάγνωση ιστοριών, λεκτικά παιχνίδια, δραστηριότητες γραφής κ.ά.), συνεισφέρει θετικά στην απόκτηση δεξιοτήτων αναδυόμενου γραμματισμού σε παιδιά ηλικίας 4-6 χρονών. Το πρόγραμμα διαρκεί 9 εβδομάδες. Έγιναν 4 συναντήσεις και γραπτή εβδομαδιαία επικοινωνία με τους γονείς. Το πρόγραμμα ξεκίνησε περίπου στα μέσα Νοεμβρίου, ταυτόχρονα με τη λειτουργία της δανειστικής σχολικής βιβλιοθήκης. Θεωρείται ότι, τα νήπια έχουν ήδη προσαρμοστεί στο χώρο και τους κανόνες λειτουργίας του σχολείου. Περιορισμοί έρευνας 41

42 Το δείγμα της έρευνας θα είναι μικρό και θεωρείται δειγματοληψία ευκολίας, για το λόγο αυτό τα αποτελέσματα της έρευνας δεν μπορούν να γενικευτούν. Υπόθεση Τα παιδιά που οι γονείς τους συμμετέχουν στο πρόγραμμα θα έχουν καλύτερες επιδόσεις στον τομέα του αναδυόμενου γραμματισμού, από τα παιδιά της ομάδας ελέγχου. Μεθοδολογία Η πρώτη ενημερωτική συνάντηση με τους γονείς έγινε στις αρχές Οκτωβρίου, όπου οι γονείς ενημερώθηκαν για το πρόγραμμα, για τις βασικές έννοιες του προγράμματος και τον τρόπο που θα διεξαχθεί και δώσανε την άδεια τους να συμμετέχουν τα παιδιά τους σε αυτό. Στη συνέχεια έγιναν οι μετρήσεις και η τυχαία επιλογή των παιδιών που θα συμμετείχαν στο πρόγραμμα παρέμβασης. Με βάση τα αποτελέσματα και τη γενική εικόνα των παιδιών επιλέχθηκαν και τα παιδιά των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου. Το πρόγραμμα ξεκίνησε στα μέσα Νοεμβρίου, την εποχή που ξεκινά στο νηπιαγωγείο η λειτουργία της δανειστικής βιβλιοθήκης και τα νήπια έχουν προσαρμοστεί στο περιβάλλον του νηπιαγωγείου. Τότε έγινε και η δεύτερη ενημερωτική συνάντηση, όπου δόθηκαν στους γονείς οι βασικές οδηγίες του προγράμματος, μέσω μιας παρουσίασης στον υπολογιστή. Επίσης ενημερώθηκαν για το πώς μπορούν να διαβάζουν τα παραμύθια με τα παιδιά, πού να εφιστούν την προσοχή τους, τι είδους ερωτήσεις να τους απευθύνουν πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την ανάγνωση. Τους δόθηκε και ένας οδηγός με προτάσεις για την κοινή ανάγνωση παραμυθιών. Κάθε δεύτερη εβδομάδα δινόταν στα παιδιά μια τσαντούλα, που περιείχε ένα γραπτό ενημερωτικό για τους γονείς για το στόχο και τις δραστηριότητες που μπορούν να ασχοληθούν. Το διάστημα αυτό οι ίδιοι γλωσσικοί στόχοι και οι ίδιες δραστηριότητες δουλευόταν και στο σχολείο. Ξεκινήσαμε με δραστηριότητες σχετικές με το όνομα του παιδιού. Η τσάντα περιείχε πλαστικά ραβδάκια, πλαστελίνη, μπογιές, πολύχρωμα χαρτιά και ψαλίδι για να παίξουν με τα ονόματα της οικογένειας καθώς και πλαστικοποιημένες καρτέλες για τα γλωσσικά παιχνίδια που 42

43 προτείναμε στους γονείς (παιχνίδια με αρχικό γράμμα, ομοιοκαταληξίες, σύνθεση ονόματος, αριθμός συλλαβών, αριθμός φωνημάτων, κατηγοριοποίηση με βάση το γένος, αινίγματα κ.ά.). Επίσης, υπήρχε και ένα αυτοσχέδιο βιβλίο με τα γράμματα του ονόματος του παιδιού. Η τρίτη συνάντηση ήταν ανατροφοδοτική. Έλαβε χώρα στις αρχές Δεκεμβρίου. Έγινε συζήτηση για την πορεία του προγράμματος, για τις εμπειρίες και τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι γονείς, καθώς έγιναν και κάποιες προτάσεις βελτίωσης. Λόγω εορτών των Χριστουγέννων το πρόγραμμα συνεργασίας διακόπηκε για τις επόμενες εβδομάδες μέχρι τα Χριστούγεννα. Η τετάρτη συνάντηση έγινε στα μέσα Μαρτίου και είχε ως στόχο την αξιολόγηση του προγράμματος και την ανταλλαγή εμπειριών με τους γονείς. Δείγμα Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 8 προνήπια που φοιτούν σε δημόσιο νηπιαγωγείο του δήμου Καστοριάς και οι γονείς τους. Τα παιδιά χωρίστηκαν στην πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου, φροντίζοντας να υπάρχει κάποια ισοδυναμία σύμφωνα με τις επιδόσεις που είχαν στο τεστ, την οικογενειακή κατάσταση, τη μόρφωση των γονέων και τη γενική τους εικόνα στο σχολείο. Θελήσαμε οι δύο ομάδες να είναι ισοδύναμες ως προς τις εξαρτημένες μεταβλητές (φωνολογική επίγνωση, επίγνωση συμβάσεων γραπτού λόγου, γνώση γραμμάτων), για να μπορεί να γίνει η σύγκριση των δύο ομάδων στο τέλος των παρεμβάσεων και να έχουμε αξιόπιστα αποτελέσματα. Στην δεύτερη φάση που ακολούθησε, πραγματοποιήθηκαν οι διδακτικές δραστηριότητες με την ενσωματωμένη ρητή διδασκαλία. Η διάρκεια του πειράματος ήταν συνολικά τέσσερις μήνες. Η πειραματική διαδικασία ξεκίνησε τον Νοέμβριο του 2014 και ολοκληρώθηκε τον Μάρτιο του Μέθοδος αξιολόγησης 1. ΜεταΦΩΝ τεστ Για την αξιολόγηση φωνολογικών δεξιοτήτων χρησιμοποιήθηκε το ΜέταΦΩΝ τεστ. Το ΜέταΦΩΝ Τεστ κατασκευάστηκε και σταθμίστηκε από την Επιτροπή Έρευνας του Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπεδικών. Η πλήρης ονομασία του είναι Τεστ 43

44 Μεταφωνολογικής Ανάπτυξης και Αναγνωστικής Ετοιμότητας, ως προς τη Φωνολογική Επίγνωση-ΜέταΦΩΝ τεστ. Σκοπός του είναι η δημιουργία σταθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης μεταφωνολογικών δεξιοτήτων στην ελληνική γλώσσα. Το τεστ Καταγράφει τα αναπτυξιακά στάδια της φωνολογικής επίγνωσης Αποσαφηνίζει το βαθμό δυσκολίας των δραστηριοτήτων Διευκρινίζει ποια από τα κριτήρια έχουν υψηλή προγνωστική ισχύ για την επιτυχή εκμάθηση της ανάγνωσης. Αποτελείται από δύο μέρη: Το Αναπτυξιακό ΜέταΦΩΝ τεστ (ΠΛΗΡΗΣ ΧΟΡΗΓΗΣΗ) για τις ηλικίες 3;10-6;6ετών, με διαγνωστικό χαρακτήρα Το Ανιχνευτικό ΜέταΦΩΝ τεστ (ΒΡΑΧΕΙΑ ΧΟΡΗΓΗΣΗ) για ηλικίες 5;0-7;0ετών, με χαρακτήρα πρώιμου εντοπισμού Αναγνωστικής ετοιμότητας ως προς τη φωνολογική επίγνωση. Τα κριτήρια είναι επιλεγμένα και σχεδιασμένα με βάση Το γλωσσολογικό επίπεδο (ρίμα, συλλαβή, φώνημα) Το αν ανήκουν στο επιγλωσσικό ή μεταγλωσσικό επίπεδο Τη θέση που κατέχει η μονάδα προς επεξεργασία στη λέξη Τα χαρακτηριστικά της μονάδας προς επεξεργασία. Τα κριτήρια κάθε κλίμακας ομαδοποιούνται σύμφωνα με τη συνθετότητα της δομής τους, η οποία προσδιορίζει το βαθμό δυσκολίας τους και τη θέση που κατέχει το φωνολογικό τεμάχιο στη λέξη. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας χρησιμοποιήθηκε το Ανιχνευτικό τεστ με 15 κριτήρια αξιολόγησης. Τα κριτήρια αυτά έχουν επιλεγεί ώστε να καλύπτουν, μερικώς αλλά επαρκώς, τα τρία γλωσσολογικά επίπεδα: Ρίμας, Συλλαβής και Φωνήματος, στα οποία είναι δομημένες οι κλίμακες του τεστ. Στόχο έχουν να μετρήσουν το βαθμό συνειδητοποίησης εκ μέρους του παιδιού της ύπαρξης μικρότερων γλωσσολογικών τεμαχίων από αυτό της λέξης. Η ικανότητα αυτή αναδύεται στην πρώιμη νηπιακή ηλικία, καθώς τα παιδιά ζουν και έρχονται από νωρίς σε επαφή με τον έντυπο λόγο. Παρακάτω αναφέρονται τα κριτήρια με τη σειρά χορήγησης: 44

45 Κλίμακα: Ρίμα - Εντοπισμός χωρίς ένδειξη με λέξη στόχο. Σκοπός σ αυτό το κριτήριο είναι να διαπιστωθεί αν τα παιδιά μπορούν να αναγνωρίσουν την ομοιοκαταληξία. Εκφωνείται μια λέξη στο παιδί και αμέσως μετά άλλες δύο. Το παιδί καλείται να βρει ποια από τις τελευταίες λέξεις ομοιοκαταληκτεί με την πρώτη. Κλίμακα : Συλλαβή ΑΡΧΙΚΗ ΣΥΛΛΑΒΗ- ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ/ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ - Εντοπισμός με συλλαβική ένδειξη και λέξη στόχο. Δείχνουμε στα παιδιά τέσσερις εικόνες. Η μία είναι και η λέξη που περιλαμβάνει τη συλλαβή στόχο. - Εντοπίζουμε την αρχική συλλαβή στόχο στα παιδιά και στην συνέχεια τους ζητάμε να μας πουν ποια άλλη λέξη αρχίζει από την ίδια συλλαβή. - Εντοπισμός χωρίς συλλαβική ένδειξη με λέξη στόχο. Η ίδια διαδικασία μόνο που τώρα το παιδί εντοπίζει την ίδια συλλαβή μόνο του, χωρίς να το εντοπίσουμε εμείς πρώτα. - Διάκριση διαφορετικού. Τα παιδιά ακούνε τέσσερις λέξεις και εντοπίζουν αυτή που δεν αρχίζει από την ίδια συλλαβή. ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΑΡΧΙΚΗΣ ΣΥΛΛΑΒΗΣ - Προσθήκη. Αλλάζουμε την αρχική συλλαβή, τα παιδιά προσπαθούν να ανακαλύψουν τη νέα λέξη. - Απαλοιφή. Βγάζουμε την αρχική συλλαβή. Τα παιδιά ανακαλύπτουν την λέξη που φτιάχνουμε. - Αντικατάσταση. Τα παιδιά ανακαλύπτουν τη λέξη που φτιάχνεται, όταν αλλάξει η αρχική συλλαβή και μένει ίδιο το υπόλοιπο μέρος της λέξης. Κλίμακα: Φώνημα ΑΡΧΙΚΟ ΦΩΝΗΜΑ - Εντοπισμός με φωνημική ένδειξη. Δείχνουμε στα παιδιά εικόνες,τις ονομάζουν και λένε ποια αρχίζει από το φώνημα που τους υποδεικνύουμε. - Εντοπισμός με συλλαβική ένδειξη και λέξη στόχο. Τα παιδιά βρίσκουν τη λέξη που αρχίζει από το ίδιο φώνημα που αρχίζει και η λέξη που τους έχουμε ως λέξη στόχο. - Απομόνωση. Τα παιδιά βρίσκουν τις φωνές που αρχίζουν οι λέξεις που τους δείχνουμε. 45

46 - Εντοπισμός χωρίς φωνημική ένδειξη με λέξη στόχο. Δείχνουμε στα παιδιά μια λέξη,εντοπίζουν το αρχικό φώνημα και μας υποδεικνύουν ποια άλλη λέξη από αυτές που τους δείχνουμε αρχίζει από το ίδιο φώνημα. - Διάκριση διαφορετικού. Δείχνοντας εικόνες στα παιδιά,ονομάζουν τις λέξεις και βρίσκουν αυτή που διαφέρει από τις άλλες και αρχίζει από διαφορετικό φώνημα. - Κατάτμηση λέξεων σε φωνήματα. Τα παιδιά προσπαθούν να ξεχωρίσουν τις φωνές από τις οποίες αποτελείται μια λέξη. ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΑΡΧΙΚΟΥ ΦΩΝΗΜΑΤΟΣ - Προσθήκη. Φτιάχνουμε νέες λέξεις, λέγοντας στο παιδί να πει τη λέξη που αρχικά του δείξαμε βάζοντας μπροστά ένα νέο φώνημα. - Απαλοιφή. Βγάζοντας το αρχικό φώνημα από μια λέξη που λέμε στα παιδιά δημιουργούμε νέες λέξεις. 2. Γνώση γραμμάτων Δόθηκαν στα παιδιά καρτέλες με τα γράμματα σε πεζά και κεφαλαία και ζητούνταν από τα παιδιά να τα αναγνωρίσουν. Δεκτή γινόταν η απάντηση του παιδιού για το όνομα ή τον ήχο του γράμματος. 3. Επίγνωση έντυπου λόγου Με αφορμή την ανάγνωση ενός βιβλίου τα παιδιά ρωτήθηκαν αν γνώριζαν τις συμβάσεις γραπτού λόγου και τη δομή ενός βιβλίου. Στατιστική Ανάλυση των Αποτελεσμάτων Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζεται η στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων η οποία και περιλαμβάνει την σύγκριση των μετρήσεων για την πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου σε κάθε μία από τις διαστάσεις που μετρήθηκαν. Επιπλέον σε κάθε μία από τις παρακάτω διαστάσεις διενεργείται το ανάλογο στατιστικό τεστ, ώστε να εξεταστεί αν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μετρήσεων. Να σημειωθεί πως τα αποτελέσματα των στατιστικών τεστ θα εμφανίζονται μόνο εάν έχει βρεθεί πως υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά. ΜΕΤΑφων 46

47 1. ΡΙΜΑ Εντοπισμός χωρίς ένδειξη με λέξη στόχο (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 5) Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με τον εντοπισμό χωρίς ένδειξη με λέξη στόχο. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (2.37) σχετικά με τον εντοπισμό χωρίς ένδειξη με λέξη στόχο, έναντι της ομάδας ελέγχου (1.75). Πίνακας 1: ΜΕΤΑφων1 Ομάδα Μέσος N Τυπική απόκλιση όρος Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΡΙΜΑ Εύρεση λέξεων Ο Πίνακας 2 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την εύρεση λέξεων. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.12) σχετικά με την εύρεση λέξεων, έναντι της ομάδας ελέγχου (0.12). Πίνακας 2: ΜΕΤΑφων2 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο

48 3. ΑΡΧΙΚΗ ΣΥΛΛΑΒΗ ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ / ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ Συγκερασμός (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με τον συγκερασμό. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (2.62) σχετικά με τον συγκερασμό, έναντι της ομάδας ελέγχου (1.87). Πίνακας 3: ΜΕΤΑφων3 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΗ ΣΥΛΛΑΒΗ ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ / ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ κατάτμηση (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 9) Ο Πίνακας 4 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την κατάτμηση. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (5.12) σχετικά με την κατάτμηση έναντι της ομάδας ελέγχου (3.87). Πίνακας 4: ΜΕΤΑφων4 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο

49 5. ΑΡΧΙΚΗ ΣΥΛΛΑΒΗ ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ / ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ Εντοπισμός με συλλαβική ένδειξη ( Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 5 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με τον εντοπισμό με συλλαβική ένδειξη. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (2.25) σχετικά με τον εντοπισμό με συλλαβική ένδειξη έναντι της ομάδας ελέγχου (1.50). Πίνακας 5: ΜΕΤΑφων5 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΗ ΣΥΛΛΑΒΗ ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ / ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ Εντοπισμός με συλλαβική ένδειξη και λέξη στόχο. (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 6 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με τον εντοπισμό με συλλαβική ένδειξη και λέξη στόχο. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (2.25) σχετικά με τον εντοπισμό με συλλαβική ένδειξη και λέξη στόχο, έναντι της ομάδας ελέγχου (1.87). Πίνακας 6: ΜΕΤΑφων6 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου

50 Σύνολο ΑΡΧΙΚΗ ΣΥΛΛΑΒΗ- ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ/ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ Εντοπισμός χωρίς συλλαβική ένδειξη με λέξη στόχο. (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 7 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με τον εντοπισμό χωρίς συλλαβική ένδειξη με λέξη στόχο. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.87) σχετικά με τον εντοπισμό χωρίς συλλαβική ένδειξη με λέξη στόχο έναντι της ομάδας ελέγχου (1.75). Πίνακας 7: ΜΕΤΑφων7 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΗ ΣΥΛΛΑΒΗ- ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ/ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ Διάκριση διαφορετικού. (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 8 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την διάκριση διαφορετικού. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.75) σχετικά με την διάκριση διαφορετικού, έναντι της ομάδας ελέγχου (0.87). Πίνακας 8: ΜΕΤΑφων8 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης

51 Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΗ ΣΥΛΛΑΒΗ- ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ/ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ Σύγκριση ζευγών (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 8) Ο Πίνακας 9 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την σύγκριση ζευγών. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (5.37) σχετικά με την σύγκριση ζευγών, έναντι της ομάδας ελέγχου (4.00). Πίνακας 9: ΜΕΤΑφων9 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΑΡΧΙΚΗΣ ΣΥΛΛΑΒΗΣ προσθήκη (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 10 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την προσθήκη. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.25) σχετικά με την προσθήκη έναντι της ομάδας ελέγχου (1.00). Πίνακας 10: ΜΕΤΑφων10 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης

52 Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΑΡΧΙΚΗΣ ΣΥΛΛΑΒΗΣ απαλοιφή (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 11 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την απαλοιφή. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.00) σχετικά με την απαλοιφή, έναντι της ομάδας ελέγχου (0.12). Πίνακας 11: ΜΕΤΑφων11 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΑΡΧΙΚΗΣ ΣΥΛΛΑΒΗ αντικατάσταση (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 12 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την αντικατάσταση. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (0.50) σχετικά με την αντικατάσταση, έναντι της ομάδας ελέγχου (0.00). Πίνακας 12: ΜΕΤΑφων12 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης

53 Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΟ ΦΩΝΗΜΑ Εντοπισμός με φωνημική ένδειξη (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 13 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με τον εντοπισμό με φωνημική ένδειξη. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (2.62) σχετικά με τον εντοπισμό με φωνημική ένδειξη, έναντι της ομάδας ελέγχου (2.37). Πίνακας 13: ΜΕΤΑφων13 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΟ ΦΩΝΗΜΑ Εντοπισμός με συλλαβική ένδειξη και λέξη στόχο (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 14 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με τον εντοπισμό με συλλαβική ένδειξη και λέξη στόχο. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (2.50) σχετικά με τον εντοπισμό με συλλαβική ένδειξη και λέξη στόχο, έναντι της ομάδας ελέγχου (2.00). Πίνακας 14: ΜΕΤΑφων14 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση 53

54 Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΟ ΦΩΝΗΜΑ Απομόνωση. (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 8) Ο Πίνακας 15 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την απομόνωση. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (2.75) σχετικά με την απομόνωση, έναντι της ομάδας ελέγχου (2.25). Πίνακας 15: ΜΕΤΑφων15 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΟ ΦΩΝΗΜΑ Εντοπισμός χωρίς φωνημική ένδειξη με λέξη στόχο (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 16 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με τον εντοπισμό χωρίς φωνημική ένδειξη με λέξη στόχο. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.62) σχετικά με τον εντοπισμό χωρίς φωνημική ένδειξη με λέξη στόχο, έναντι της ομάδας ελέγχου (0.87). Πίνακας 16: ΜΕΤΑφων16 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση 54

55 Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΟ ΦΩΝΗΜΑ σύγκριση ζευγών (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 8) Ο Πίνακας 17 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την σύγκριση ζευγών. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (5.14) σχετικά με την σύγκριση ζευγών, έναντι της ομάδας ελέγχου (4.25). Πίνακας 17: ΜΕΤΑφων17 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΟ ΦΩΝΗΜΑ Διάκριση διαφορετικού (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 18 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την διάκριση διαφορετικού. Συγκεκριμένα, η ομάδα ελέγχου εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.37) σχετικά με την διάκριση διαφορετικού, έναντι της ομάδας παρέμβασης (1.28). Πίνακας 18: ΜΕΤΑφων18 55

56 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΑΡΧΙΚΟ ΦΩΝΗΜΑ Κατάτμηση λέξεων σε φωνήματα. (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 6) Ο Πίνακας 19 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την κατάτμηση λέξεων σε φωνήματα. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.42) σχετικά με την κατάτμηση λέξεων σε φωνήματα, έναντι της ομάδας ελέγχου (0.62). Πίνακας 19: ΜΕΤΑφων19 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΑΡΧΙΚΟΥ ΦΩΝΗΜΑΤΟΣ Προσθήκη (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 20 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την προσθήκη. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.00) σχετικά με την προσθήκη, έναντι της ομάδας ελέγχου (0.50). Πίνακας 20: ΜΕΤΑφων20 56

57 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο Απαλοιφή. (Μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων 4) Ο Πίνακας 21 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την εντοπισμό χωρίς ένδειξη με λέξη στόχο. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (1.00) σχετικά με την απαλοιφή, έναντι της ομάδας ελέγχου (0.50). Πίνακας 21: ΜΕΤΑφων21 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο ΣΥΝΟΛΟ ΜΕΤΑφων Ο Πίνακας 22 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με τη συνολική μέτρηση των μεταφών. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο (45.3), έναντι της ομάδας ελέγχου (33.1). Πίνακας 22: ΜΕΤΑφωνΣΥΝ 57

58 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση,ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο Ομάδα Παρέμβασης Ομάδα Ελέγχου Διάφραμμα : ΜέταΦΩΝ Σύνολικά Γνώση γραμμάτων 1. Γνώση ονόματος ή ήχου πεζών Ο Πίνακας 23 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την γνώση ονόματος ή ήχου πεζών. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (10.12) σχετικά με την γνώση ονόματος ή ήχου πεζών, έναντι της ομάδας ελέγχου (6.87). Πίνακας 23: Γνώση ονόματος ή ήχου πεζών Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης

59 Ομάδα ελέγχου Σύνολο Γνώση ονόματος ή ήχου κεφαλαίων Ο Πίνακας 24 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την Γνώση ονόματος ή ήχου κεφαλαίων. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο σωστών απαντήσεων (11.75) σχετικά με την γνώση ονόματος ή ήχου κεφαλαίων, έναντι της ομάδας ελέγχου (10.50). Πίνακας 24: Γνώση_γραμμάτων_2 Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο Ομάδα Παρέμβασης Ομάδα Ελέγχου Διάγραμμα: Γνώση Γραμμάτων Σύνολικό Γνώση συμβάσεων γραπτού λόγου (Ναι=1, Όχι=0) 59

60 1. Αναγνώριση τίτλου Ο Πίνακας 25 και το Διάγραμμα 1 παρουσιάζουν τις συχνότητες και τα ποσοστά της αξιολόγησης των μαθητών σχετικά με την αναγνώριση τίτλου για τις δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο θετικό ποσοστό (85.7%) αναφορικά με την αναγνώριση τίτλου, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (75%). Πίνακας 25: Αναγνώριση τίτλου Αναγνώριση τίτλου Σύνολο Όχι Ναι Ομάδα Σύνολο Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Count % 14.3% 85.7% 100.0% Count % 25.0% 75.0% 100.0% Count % 20.0% 80.0% 100.0% Διάγραμμα 1: Αναγνώριση τίτλου 1. Συγγραφέας 60

61 Ο Πίνακας 26 και το Διάγραμμα 2 παρουσιάζουν τις συχνότητες και τα ποσοστά της αξιολόγησης των μαθητών σχετικά με τον συγγραφέα για τις δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, η ομάδα ελέγχου εμφανίζει μεγαλύτερο θετικό ποσοστό (62.5%) αναφορικά με τον συγγραφέα, σε σύγκριση με την ομάδα παρέμβασης (57.1%). Πίνακας26: Συγγραφέας Συγγραφέας Σύνολο Όχι Ναι Ομάδα Σύνολο Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Count % 42.9% 57.1% 100.0% Count % 37.5% 62.5% 100.0% Count % 40.0% 60.0% 100.0% Διάγραμμα 2:Συγγραφέας 61

62 1. Εικονογράφος Ο Πίνακας 27 και το Διάγραμμα 3 παρουσιάζουν τις συχνότητες και τα ποσοστά της αξιολόγησης των μαθητών σχετικά με τον εικονογράφο για τις δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο θετικό ποσοστό (42.9%) αναφορικά με την αναγνώριση τίτλου, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (25%). Πίνακας 27: Εικονογράφος Εικονογράφος Σύνολο Όχι Ναι Ομάδα Σύνολο Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Count % 57.1% 42.9% 100.0% Count % 75.0% 25.0% 100.0% Count % 66.7% 33.3% 100.0% Διάγραμμα 3: Εικονογράφος 2. Εκδοτικός οίκος Ο Πίνακας 28 και το Διάγραμμα 4 παρουσιάζουν τις συχνότητες και τα ποσοστά 62

63 της αξιολόγησης των μαθητών σχετικά με τον εκδοτικό οίκο για τις δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο θετικό ποσοστό (57.1%) αναφορικά με τον εκδοτικό οίκο, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (25%). Πίνακας 28: Εκδοτικός οίκος Εκδοτικός οίκος Σύνολο Όχι Ναι Ομάδα Σύνολο Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Count % 42.9% 57.1% 100.0% Count % 75.0% 25.0% 100.0% Count % 60.0% 40.0% 100.0% Διάγραμμα 4: Εκδοτικός οίκος 3. Περίληψη οπισθόφυλλο 63

64 Ο Πίνακας 29 και το Διάγραμμα 5 παρουσιάζουν τις συχνότητες και τα ποσοστά της αξιολόγησης των μαθητών σχετικά με την περίληψη στο οπισθόφυλλο για τις δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο θετικό ποσοστό (57.1%) αναφορικά με την περίληψη στο οπισθόφυλλο, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (37.5%). Πίνακας 29: Περίληψη οπισθόφυλλο Περίληψη οπισθόφυλλο Σύνολο Όχι Ναι Ομάδα Σύνολο Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Count % 42.9% 57.1% 100.0% Count % 62.5% 37.5% 100.0% Count % 53.3% 46.7% 100.0% Διάγραμμα 5: Περίληψη οπισθόφυλλο 4. Τι διαβάζουμε σε ένα βιβλιο-γράμματα 64

65 Ο Πίνακας 30 και το Διάγραμμα 6 παρουσιάζουν τις συχνότητες και τα ποσοστά της αξιολόγησης των μαθητών σχετικά με το τι διαβάζουν σε ένα βιβλιο-γράμματα για τις δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο θετικό ποσοστό (85.7%) αναφορικά με το τι διαβάζουν σε ένα βιβλιο-γράμματα, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (62.5%). Πίνακας 30: Τι διαβάζουμε σε ένα βιβλιο-γράμματα Τι διαβάζουμε σε ένα βιβλιο-γράμματα Σύνολο Όχι Ναι Ομάδα Σύνολο Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Count % 14.3% 85.7% 100.0% Count % 37.5% 62.5% 100.0% Count % 26.7% 73.3% 100.0% Διάγραμμα 6: Τι διαβάζουμε σε ένα βιβλιο-γράμματα 5. Από πού ξεκινάμε; 65

66 Ο Πίνακας 31 και το Διάγραμμα 7 παρουσιάζουν τις συχνότητες και τα ποσοστά της αξιολόγησης των μαθητών σχετικά με το από πού ξεκινάμε για τις δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο θετικό ποσοστό (71.4%) αναφορικά με το απο πού ξεκινάμε, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (50%). Πίνακας 31: Από πού ξεκινάμε; Απο πού ξεκινάμε Σύνολο Όχι Ναι Ομάδα Σύνολο Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Count % 28.6% 71.4% 100.0% Count % 50.0% 50.0% 100.0% Count % 40.0% 60.0% 100.0% Διάγραμμα 7: Από πού ξεκινάμε; 6. Από πού προς τα πού διαβάζουμε 66

67 Ο Πίνακας 32 και το Διάγραμμα 8 παρουσιάζουν τις συχνότητες και τα ποσοστά της αξιολόγησης των μαθητών σχετικά με το από πού προς τα πού διαβάζουμε για τις δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο θετικό ποσοστό (71.4%) αναφορικά με το από πού προς τα πού διαβάζουμε, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (37.5%). Πίνακας 32: Από πού προς τα πού διαβάζουμε; Από πού προς τα πού διαβάζουμε Σύνολο Όχι Ναι Ομάδα Σύνολο Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Count % 28.6% 71.4% 100.0% Count % 62.5% 37.5% 100.0% Count % 46.7% 53.3% 100.0% Διάγραμμα 8: Από πού προς τα πού διαβάζουμε; 7. Αλλαγή σελίδας 67

68 Ο Πίνακας 33 και το Διάγραμμα 9 παρουσιάζουν τις συχνότητες και τα ποσοστά της αξιολόγησης των μαθητών σχετικά με την αλλαγή σελίδας για τις δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο θετικό ποσοστό (85.7%) αναφορικά με την αλλαγή σελίδας, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (75%). Πίνακας 33: Αλλαγή σελίδας Αλλαγή σελίδας Σύνολο Όχι Ναι Ομάδα Σύνολο Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Count % 14.3% 85.7% 100.0% Count % 25.0% 75.0% 100.0% Count % 20.0% 80.0% 100.0% Διάγραμμα 9: Αλλαγή σελίδας Γνώση συμβάσεων γραπτού λόγου Σύνολο 68

69 Ο Πίνακας 34 παρουσιάζει τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των δύο ομάδων αναφορικά με την συνολική γνώση συμβάσεων γραπτού λόγου γνώση ονόματος ή ήχου πεζών. Συγκεκριμένα, η ομάδα παρέμβασης εμφανίζει μεγαλύτερο μέσο όρο (6.14) σχετικά με την γνώση συμβάσεων γραπτού λόγου, έναντι της ομάδας ελέγχου (4.50). Πίνακας 34: ΣΥΝΟΛΟ Ομάδα Μέσος N Τυπική όρος απόκλιση Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Σύνολο Ομάδα Παρέμβασης Ομάδα Ελέγχου Τέλος, θα πρέπει να τονιστεί πως για κανένα ζεύγος μεταβλητών δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική συσχέτιση. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Παρακάτω παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα ευρήματα της έρευνας πρωτογενών στοιχείων τα οποία στη μεγάλη τους πλειοψηφία καταδεικνύουν ότι, οι 69