Διερεύνηση των αυθόρμητων κριτηρίων παιδιών προσχολικής ηλικίας για την κατηγοριοποίηση βιολογικών ή μη βιολογικών οντοτήτων

Transcript

1 ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ & ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Κατεύθυνση: Διδακτική των Θετικών Επιστημών: Διδακτικές διαδικασίες, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Αξιολόγηση και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση Διερεύνηση των αυθόρμητων κριτηρίων παιδιών προσχολικής ηλικίας για την κατηγοριοποίηση βιολογικών ή μη βιολογικών οντοτήτων Ευτυχία Βαλανίδου Διπλωματική Εργασία Επιβλέπουσα Μαρίντα Εργαζάκη, Επίκουρη Καθηγήτρια Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. Πάτρα, 2016

2 Ευχαριστίες Φτάνοντας στο τέλος της παρούσας διπλωματικής εργασίας αισθάνομαι ειλικρινά την ανάγκη να ευχαριστήσω όλους όσους συνέβαλλαν στο να ολοκληρωθεί αυτή η προσπάθεια. Πρώτα από όλους, ευχαριστώ από καρδιάς την επιβλέπουσά μου κα. Μαρίντα Εργαζάκη, Επίκουρη Καθηγήτρια του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., για την ευκαιρία που μου έδωσε να μαθητεύσω κοντά της και για τον πολύτιμο χρόνο που αφιέρωσε. Η άρτια επιστημονική της καθοδήγηση, οι πολύτιμες συμβουλές της, αλλά και η πολύπλευρη υποστήριξή της συνέδραμαν καταλυτικά τόσο στην περάτωση αυτής της διαδρομής, όσο και στο να είναι αυτή η διαδρομή πιο ευχάριστη. Την ευχαριστώ για το ειλικρινές ενδιαφέρον της, την ατελείωτη υπομονή της και την εξαιρετικά σημαντική βοήθειά της στο πλαίσιο μιας μοναδικής εμπειρίας ουσιαστικής μάθησης. Πολλές ευχαριστίες οφείλω και στα άλλα δύο μέλη της τριμελούς επιτροπής. Ευχαριστώ θερμά την κα. Ρένια Γασπαράτου, Επίκουρη Καθηγήτρια του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., η οποία συνέδραμε σε όλα τα στάδια της διεξαγωγής της παρούσας εργασίας. Η συνεισφορά της ήταν πολύτιμη και την ευχαριστώ ιδιαίτερα για τον χρόνο που αφιέρωσε. Επίσης, ευχαριστώ από καρδιάς την κα. Βασιλική Ζόγκζα, Ομότιμη Καθηγήτρια του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., για τις συζητήσεις μας και τις συμβουλές της σε όλη την πορεία της εργασίας, καθώς και για τη διαρκή ενθάρρυνσή της. Ευχαριστίες οφείλω και στους υπόλοιπους διδάσκοντες στο ΠΜΣ του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. για τα μαθήματα που μου παρείχαν και ιδιαίτερα στον κ. Κωνσταντίνο Ραβάνη, Καθηγητή του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., για τις συζητήσεις και τα εποικοδομητικά σχόλιά του στην αρχή και στο τέλος αυτής της εργασίας. Ευχαριστώ ιδιαίτερα όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα, καθώς και τους εκπαιδευτικούς τους που έκαναν εφικτό αυτό το εγχείρημα. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στους καλούς μου φίλους και συμφοιτητές με τους οποίους περπατήσαμε μαζί αυτή τη διαδρομή του ΠΜΣ για τις πολύωρες συζητήσεις μας και τη διαρκή ενθάρρυνση που μου παρείχαν. Τέλος, ευχαριστώ θερμά την οικογένειά μου που με στηρίζει σε αυτή μου την πορεία. 2

3 Περίληψη Η παρούσα έρευνα αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης που εντάσσεται στο μεικτό ερευνητικό παράδειγμα και διερευνά τα αυθόρμητα κριτήρια που χρησιμοποιούν παιδιά προσχολικής ηλικίας για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες. Στόχος της έρευνας είναι να εξετάσει τι τύπου κριτήρια χρησιμοποιούν τα παιδιά για να αιτιολογήσουν τον σχηματισμό ομάδων οντοτήτων (βιολογικών & μη) όταν αυτές τους δίνονται σε εικόνες ή σε αντικείμενα. Στην έρευνα πήραν μέρος 120 παιδιά ηλικίας 5 5,5 ετών που φοιτούσαν σε 4 δημόσια νηπιαγωγεία της Πάτρας και επιλέχθηκαν με βάση την προθυμία των εκπαιδευτικών τους να διευκολύνουν την έρευνα. Για τη διερεύνηση των συλλογισμών των παιδιών πραγματοποιήθηκαν ατομικές ημιδομημένες συνεντεύξεις διάρκειας λεπτών σε ήσυχο χώρο του σχολείου τους. Το πρωτόκολλο της συνέντευξης περιλαμβάνει 2 νοητικά έργα: το ένα αφορούσε στον σχηματισμό ομάδων με εικόνες και το άλλο στον σχηματισμό ομάδων με αντικείμενα. Και στα δύο νοητικά έργα τα παιδιά κλήθηκαν να κάνουν τα εξής τρία στάδια: (α) να αναγνωρίσουν τις 12 οντότητες (4 ζώα, 4 φυτά, 4 πράγματα) που τους δόθηκαν είτε ως εικόνες, είτε ως αντικείμενα, (β) να δημιουργήσουν ομάδες με αυτές, και (γ) να εξηγήσουν γιατί έχουν δημιουργήσει την εκάστοτε ομάδα. Από την ποιοτική ανάλυση των δεδομένων με το λογισμικό «NVivo» προέκυψε ότι τα περισσότερα παιδιά, δουλεύοντας με εικόνες ή με αντικείμενα, δημιούργησαν ομάδες χρησιμοποιώντας ποικίλα κριτήρια και όχι ένα μοναδικό συνεπές κριτήριο. Τα κριτήρια που χρησιμοποίησαν και στις δύο περιπτώσεις και είναι βιολογικά, καθημερινά, εμφάνισης και δημιουργίας ιστορίας. Τα κριτήρια αυτά βασίζονται σε σχέσεις ταξινομικές, θεματικές και κοινών ιδιοτήτων. Το μέσο αναπαράστασης των οντοτήτων (εικόνες vs. αντικείμενα) δεν φαίνεται να επηρεάζει τα κριτήρια κατηγοριοποίησης των παιδιών, αφού σύμφωνα με την ποσοτική ανάλυση των δεδομένων, δεν προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις συχνότητες εμφάνισης των τύπων κριτηρίων με τα δύο μέσα αναπαράστασης των οντοτήτων. Ανεξάρτητα από το μέσο αναπαράστασης, τα βιολογικά κριτήρια ήταν αυτά που φάνηκε να κυριαρχούν στη σκέψη των παιδιών. Τα παιδιά φαίνεται να διαθέτουν ένα δυναμικό στη βάση του οποίου είναι δυνατός ο σχεδιασμός διδακτικών παρεμβάσεων βιολογίας με στόχο την ενίσχυση της ταξινομικής κατηγοριοποίησης στα μικρά παιδιά χωρίς περιορισμούς στο μέσο αναπαράστασης. Λέξεις κλειδιά: Βιολογική εκπαίδευση, προσχολική εκπαίδευση, κριτήρια κατηγοριοποίησης, μέσο αναπαράστασης. 3

4 Abstract This study concerns a mixed-model case study that explores young children s ability to spontaneously categorize biological and non-biological entities presented to them as pictures or 3-dimensional objects. The objective of the study is to explore the sorting-criteria that year-old children activate depending on the stimulus medium. The participants of the study were 120 preschoolers (60 girls / 60 boys), attending 4 public kindergartens in the broader area of Patras with medium / high socio-economic status. The participants were selected due to their teachers agreement to facilitate our research. Tracing children s reasoning was performed through individual, semi-structured minute interviews in quiet places of children s schools. The interview protocol included two free-sorting tasks: one with 3-D toy-objects and one with pictures of 3-D toy-objects. In both tasks, children had to (a) recognize 12 entities (4 animals, 4 plants, 4 artifacts) that were represented either as pictures (pictures-task) or as objects (objects-task), (b) create groups with them, and (c) provide a justification for each group. According to the qualitative analysis of our data within NVivo, the children used criteria of several types (biological, ordinary, appearance-related and story-making) in order to ground their categories. These criteria rely on taxonomic, thematic and shared-properties relations. The stimulus medium (pictures vs. objects) does not seem to influence children's categorization criteria since according to the quantitative analysis of our data, the frequency of the criteria did not differ significantly in the pictures- and objects-task. Regardless of the stimulus medium, the biological criteria were those that seemed to dominate children s categorization. Our findings show that both pictures and objects could be used in introductory learning environments about categorization for kids at the age of 5-5,5. Biology instruction could build on children s emerging potential to enhance their ability for taxonomic categorization without medium-restrictions. Keywords: Biology education; preschool education; categorization criteria; stimulus medium. 4

5 Περιεχόμενα 1. Εισαγωγή Κατηγοριοποίηση Τι είναι η κατηγοριοποίηση Γιατί είναι σημαντική η κατηγοριοποίηση Η κατηγοριοποίηση στις μικρές ηλικίες Τι τύπου κατηγορίες φτιάχνουν τα μικρά παιδιά Ταξινομικές σχέσεις Θεματικές σχέσεις Σχέσεις σεναρίων σχέσεις ίδιου ρόλου Σχέσεις κοινών ιδιοτήτων εξωτερικής εμφάνισης Οι τρόποι διερεύνησης της δεξιότητας της κατηγοριοποίησης στις μικρές ηλικίες Νοητικό έργο ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων Νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα Νοητικό έργο ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για οντότητες Εμπειρικές έρευνες σε σχέση με την κατηγοριοποίηση στις μικρές ηλικίες Εμπειρικές έρευνες με τη χρήση του νοητικού έργου ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων Εμπειρικές έρευνες με τη χρήση του νοητικού έργου αντιστοίχισης με οντότητα Εμπειρικές έρευνες με τη χρήση του νοητικού έργου ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για οντότητες Ζητήματα που προκύπτουν από τις εμπειρικές έρευνες σε σχέση με την κατηγοριοποίηση στις μικρές ηλικίες Πού βασίζονται οι κατηγορίες των μικρών παιδιών Η προτίμηση των μικρών παιδιών στις θεματικές σχέσεις έναντι των ταξινομικών σχέσεων Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τις κατηγορίες των μικρών παιδιών Στόχοι & ερωτήματα της έρευνας Μεθοδολογία Το περίγραμμα της έρευνας Η συλλογή των δεδομένων Οι συμμετέχοντες Το πρωτόκολλο της συνέντευξης Η ανάλυση των δεδομένων Το σχήμα κωδικοποίησης Tο σχήμα κωδικοποίησής μας σε σχέση με το σχήμα των Ware et al. (2013) Τα χαρακτηριστικά των συνεντεύξεων (attributes) και οι τιμές τους

6 3. Αποτελέσματα Αποτελέσματα για το ΕΕ Αποτελέσματα για το ΕΕ Κατηγορίες κριτηρίων (εικόνες) Αντιστοίχιση των κατηγοριών μας με τις κατηγορίες των Ware et al. (2013) (εικόνες) Σημαντικά χαρακτηριστικά της ομαδοποίησης (εικόνες) Αποτελέσματα για το ΕΕ Κατηγορίες κριτηρίων (αντικείμενα) Αντιστοίχιση των κατηγοριών μας με τις κατηγορίες των Ware et al. (2013) (αντικείμενα) Σημαντικά χαρακτηριστικά της ομαδοποίησης (αντικείμενα) Αποτελέσματα για το ΕΕ Κατηγορίες κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Αντιστοίχιση των κατηγοριών μας με τις κατηγορίες των Ware et al. (2013) (εικόνες vs. αντικείμενα) Σημαντικά χαρακτηριστικά της ομαδοποίησης (εικόνες vs. αντικείμενα) Συμπεράσματα Συζήτηση Συμπεράσματα Συμπεράσματα για το EE Τα συμπεράσματα για το EE1.1 (εικόνες) Τα συμπεράσματα για το EE1.2 (αντικείμενα) Συμπεράσματα για το ΕΕ Συζήτηση Συζήτηση με βάση τη βιβλιογραφία: ΕΕ Συζήτηση με βάση τη βιβλιογραφία: ΕΕ Διδακτικές προεκτάσεις Βιβλιογραφία Παραρτήματα Παράρτημα Ι To πρωτόκολλο της συνέντευξης Παράρτημα ΙΙ Tα υλικά που χρησιμοποιήσαμε Παράρτημα ΙΙΙ Ενδεικτικές συνεντεύξεις Παράρτημα ΙV Ενδεικτικές φωτογραφίες

7 Περιεχόμενα Πινάκων Πίνακας 1: Το πρόγραμμα διεξαγωγής των συνεντεύξεων Πίνακας 2: Τα υλικά των δύο νοητικών έργων Πίνακας 3:Κριτήρια κατηγοριοποίησης ανά κατηγορία Ware et al. (2013) Πίνακας 4: Τα χαρακτηριστικά των συνεντεύξεων (attributes) και οι τιμές τους Πίνακας 5: Συχνότητα εμφάνισης ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (εικόνες) Πίνακας 6: Αριθμός παιδιών ανά συνολικό αριθμό ομάδων (εικόνες) Πίνακας 7: Αριθμός παιδιών ανά κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων (εικόνες) Πίνακας 8: Αριθμός παιδιών με συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες) Πίνακας 9: Αριθμός παιδιών με μερικώς συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες) Πίνακας 10: Συχνότητα εμφάνισης ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (αντικείμενα) Πίνακας 11: Αριθμός παιδιών ανά συνολικό αριθμό ομάδων (αντικείμενα) Πίνακας 12: Αριθμός παιδιών ανά κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων (αντικείμενα) Πίνακας 13: Αριθμός παιδιών με συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (αντικείμενα) Πίνακας 14: Αριθμός παιδιών με μερικώς συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες) Πίνακας 15: Συχνότητα εμφάνισης ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (εικόνες vs. αντικείμενα) Πίνακας 16: Αριθμός παιδιών ανά συνολικό αριθμό ομάδων (εικόνες vs. αντικείμενα) Πίνακας 17: Αριθμός παιδιών ανά κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Πίνακας 18: Αριθμός παιδιών με συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες vs. αντικείμενα) Πίνακας 19: Αριθμός παιδιών με μερικώς συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες vs. αντικείμενα).. 98 Περιεχόμενα Εικόνων Εικόνα 1: Συνδυασμοί σετ για τα παιδιά που ξεκίνησαν την κατηγοριοποίηση με εικόνες Εικόνα 2: Συνδυασμοί σετ για τα παιδιά που ξεκίνησαν την κατηγοριοποίηση με αντικείμενα Εικόνα 3: Το σχήμα κωδικοποίησης Εικόνα 4: Ενδεικτικές φωτογραφίες από το νοητικό έργο κατηγοριοποίησης εικόνων Εικόνα 5: Ενδεικτικές φωτογραφίες από το νοητικό έργο κατηγοριοποίησης αντικειμένων

8 Περιεχόμενα Γραφημάτων Γράφημα 1: Αριθμός παιδιών ανά κατηγορία κριτηρίων (εικόνες) Γράφημα 2: Αριθμός ομάδων ανά κατηγορία κριτηρίων (εικόνες) Γράφημα 3: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (εικόνες) Γράφημα 4: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (εικόνες) Γράφημα 5: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (εικόνες) Γράφημα 6: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (εικόνες) Γράφημα 7: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (εικόνες) Γράφημα 8: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (εικόνες) Γράφημα 9: Αριθμός παιδιών ανά κατηγορία κριτηρίων (αντικείμενα) Γράφημα 10: Αριθμός ομάδων ανά κατηγορία κριτηρίων (αντικείμενα) Γράφημα 11: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (αντικείμενα) Γράφημα 12: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (αντικείμενα) Γράφημα 13: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (αντικείμενα) Γράφημα 14: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία καθημερνών κριτηρίων (αντικείμενα) Γράφημα 15: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (αντικείμενα) Γράφημα 16: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (αντικείμενα) Γράφημα 17: Αριθμός παιδιών ανά κατηγορία κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 18: Αριθμός ομάδων ανά κατηγορία κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 19: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) 85 Γράφημα 20: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) 86 Γράφημα 21: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 22: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 23: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (εικόνες vs. αντικείμενα). 89 Γράφημα 24: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (εικόνες vs. αντικείμενα). 89 Γράφημα 25: Αριθμός παιδιών στα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 26: Αριθμός ομάδων στα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 27: Αριθμός παιδιών ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 28: Αριθμός ομάδων ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 29: Αριθμός παιδιών ανά συνολικό αριθμό ομάδων (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 30: Αριθμός παιδιών ανά κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 31: Αριθμός παιδιών με συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες vs. αντικείμενα) Γράφημα 32: Αριθμός παιδιών με μερικώς συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες vs. αντικείμενα). 98 8

9 1. Εισαγωγή 1.1 Κατηγοριοποίηση Τι είναι η κατηγοριοποίηση Ένα σημαντικό αναπτυξιακό επίτευγμα είναι αυτό της δημιουργίας κατηγοριών οντοτήτων, όπως αυτοκίνητα, τίγρεις, οχήματα, ζώα (Rhodes & Gelman, 2009). Η κατηγοριοποίηση περιλαμβάνει την ικανότητα της ομαδοποίησης οντοτήτων με βάση την ομοιότητα στο είδος ή σε ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό, σε ένα συγκεκριμένο κριτήριο (Wright et al., 2015). Για παράδειγμα, ένα λυκόσκυλο και ένα τσιουάουα ανήκουν στην ίδια κατηγορία, αυτή των «σκύλων», ακόμα κι αν εξωτερικά φαίνονται εντελώς διαφορετικά το ένα από το άλλο (Rostad et al., 2012). Ο κόσμος που μας περιβάλλει μας παρουσιάζει έναν τεράστιο αριθμό από διαφορετικά πράγματα. Ένας τρόπος για να καταφέρουμε να τα διαχειριστούμε όλα αυτά είναι να ομαδοποιούμε τα παρόμοια πράγματα μαζί σε κατηγορίες και τις κατηγορίες σε ταξινομικά, ιεραρχικά επίπεδα (Tversky & Hemenway, 1991). Η ύπαρξη πολλαπλών επιπέδων ταξινόμησης φαίνεται να είναι μια συνέπεια της προσπάθειας να οργανωθούν αυτές οι μεγάλες ποσότητες πληροφοριών. Αυτή η ιεραρχική οργάνωση είναι μια θεμελιώδης ιδιότητα του τρόπου που οι άνθρωποι δομούν τα συστήματα ταξινόμησής τους (Markman, 1989). Έτσι, υπάρχουν οι κατηγορίες που εντάσσονται σε διάφορα ταξινομικά επίπεδα όπως, έπιπλα, καρέκλες, καρέκλες κουζίνας, φρούτα, μήλα, ξινόμηλα. Αξίζει να σημειωθεί ότι, παρόλο που η ίδια οντότητα, η καρέκλα κουζίνας ή το ξινόμηλο, μπορεί να αναφερθεί με ετικέτες σε όλα τα ιεραρχικά επίπεδα, ένα από αυτά προτιμάται από την πλειονότητα των ανθρώπων σε μια μεγάλη ποικιλία καταστάσεων (Rosch et al., 1976). Για παράδειγμα, προκειμένου να κάνουμε λόγο για το ξινόμηλο, μπορούμε να το αναφέρουμε και ως «φρούτο» και ως «μήλο» και τέλος ως «ξινόμηλο». Φαίνεται όμως να προτιμάμε το «μήλο». Το συγκεκριμένο επίπεδο, αυτό το επίπεδο του «μήλου», αλλά και της «καρέκλας» αντίστοιχα στο παράδειγμα με την καρέκλα κουζίνας, έχει ονομαστεί ως το βασικό επίπεδο (basic level) ταξινόμησης (Rosch et al., 1976). Σύμφωνα με τις σχετικές έρευνες, το βασικό επίπεδο ταξινόμησης είναι και αυτό που συνήθως μαθαίνεται από τις πιο μικρές ηλικίες, αλλά και πιο εύκολα (Murphy, 2013). Για παράδειγμα, τα παιδιά φαίνεται να αποκτούν την έννοια του «μήλου» που είναι στο βασικό επίπεδο ταξινόμησης, πριν αποκτήσουν την έννοια «φρούτα» 9

10 που είναι στο ανώτερο επίπεδο ταξινόμησης ή την έννοια «ξινόμηλο», που είναι στο κατώτερο επίπεδο ταξινόμησης (Aslan, 2013). Οι ταξινομικές κατηγορίες, όπως είπαμε, οργανώνονται ιεραρχικά. Εδώ θα μας απασχολήσουν κυρίως βιολογικού περιεχομένου κατηγορίες και ταξινομήσεις. Μια βασική βιολογική ταξινόμηση αφορά τις περιεκτικές, δηλαδή πιο γενικές κατηγορίες «έμβιο» «άβιο» που περιλαμβάνουν τη διάκριση μεταξύ ζωντανών και μη ζωντανών οντοτήτων και μπορούν να ονομαστούν κατηγορίες ανώτατου επιπέδου. Από τη μία μεριά, η κατηγορία «ζωντανό» περιλαμβάνει τα φυτά, τα ζώα και τους ανθρώπους. Από την άλλη πλευρά, η κατηγορία «μη ζωντανό» αποτελείται από μη ζωντανά πράγματα, αντικείμενα και ανθρώπινα τεχνουργήματα, όπως τα έπιπλα και τα οχήματα. Οι κατηγορίες ανώτερου επιπέδου (superordinate-level categories) είναι στενότερες και μπορεί να περιλαμβάνουν ένα υποσύνολο της κατηγορίας «ζωντανό» ή της κατηγορίας «μη ζωντανό» (π.χ. οι άνθρωποι, τα ζώα, τα φυτά, αλλά και τα έπιπλα, τα οχήματα). Οι κατηγορίες του βασικού επιπέδου (basic-level categories) είναι ακόμα πιο στενές και περιέχουν ένα υποσύνολο της κατηγορίας ανώτερου επιπέδου (π.χ. πουλιά, σκύλοι, λουλούδια, δέντρα, καρέκλες, αυτοκίνητα). Οι κατηγορίες του κατώτερου επιπέδου (subordinate-level categories) είναι ακόμα περισσότερο στενές και περιέχουν ένα υποσύνολο της κατηγορίας βασικού επιπέδου (π.χ. καναρίνι, τεριέ, ηλιοτρόπιο, ευκάλυπτος, καρέκλα γραφείου, αστυνομικό αυτοκίνητο). Για να γίνει περισσότερο κατανοητή αυτή η ιεραρχική δομή των κατηγοριών αξίζει να σημειώσουμε το παρακάτω: παραδείγματα κατηγοριών βασικού επιπέδου μπορεί να είναι τα πουλιά, τα ψάρια ή οι σκύλοι. Όλα αυτά μπορούν να ενταχθούν στην κατηγορία ανώτερου επιπέδου, αυτής των ζώων. Η κατηγορία των ζώων εντάσσεται κι αυτή με τη σειρά της εντός της κατηγορίας ανώτατου επιπέδου, αυτής των «ζωντανών» (Wright et al., 2015). Παραθέτουμε ένα ακόμα παράδειγμα, ξεκινώντας αντίστροφα αυτή τη φορά: από τις πιο στενές, στις πιο ευρείες κατηγορίες. Η κατηγορία των «σκύλων» θεωρείται ένα βασικό επίπεδο της κατηγορίας, η οποία μπορεί να χωριστεί σε λιγότερο περιεκτικές κατηγορίες, αυτές του κατώτερου επιπέδου που περιλαμβάνουν τα διάφορα είδη σκύλων, όπως τεριέ και Δαλματίας (Rostad et al., 2012) Γιατί είναι σημαντική η κατηγοριοποίηση Η δυνατότητα να κατηγοριοποιούμε τις οντότητες στο περιβάλλον μας είναι ιδιαίτερα σημαντική (Gee et al., 2012). Ένας από τους βασικότερους λόγους είναι το γεγονός ότι o σχηματισμός κατηγοριών είναι θεμελιώδης για την κατανόηση του κόσμου (Horst et al., 2009). 10

11 Συγκεκριμένα, η κατηγοριοποίηση διευκολύνει την ικανότητά μας να αποθηκεύουμε, να ανακτούμε και να οργανώνουμε τις πληροφορίες (Bornstein & Atrerberry, 2010, όπ. ανάφ. στο Gee et al., 2012), οπότε μας βοηθά να κατανοήσουμε την τεράστια ποικιλομορφία του κόσμου που μας περιβάλλει (Smith & Medin, 1981, όπ. ανάφ. στο Gee et al., 2012). Η ικανότητα να χρησιμοποιούμε τις κατηγορίες είναι ιδιαίτερα πολύτιμη και για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Και αυτό διότι τα μικρά παιδιά βρίσκονται αντιμέτωπα με μια πληθώρα νέων οντοτήτων, γεγονότων και ανθρώπων στα οποία καλούνται να μάθουν να ανταποκρίνονται κατάλληλα (Gee et al., 2012). Γίνεται εμφανές λοιπόν, ότι η εκμάθηση της σωστής κατηγοριοποίησης είναι θεμελιώδης για την ανθρώπινη ανάπτυξη. Επιπρόσθετα, η κατηγοριοποίηση αποτελεί χρήσιμη δεξιότητα για την ανάπτυξη της επιστημονικής σκέψης (Ergazaki et al., 2015a), καθώς μας βοηθά στη διατύπωση επαγωγικών συλλογισμών. Οι επαγωγικοί συλλογισμοί μας επιτρέπουν να κάνουμε γενικεύσεις από τις επιμέρους περιπτώσεις, οπότε αποτελούν ένα αποτελεσματικό εργαλείο για τη δημιουργία νέας γνώσης (Godwin & Fisher, 2015). Οικοδομώντας ταξινομικές κατηγορίες, κάνουμε χρήσιμες προβλέψεις σχετικά με τις ιδιότητες των οντοτήτων που εντάσσουμε σε αυτές (Baetu & Shultz, 2010). Για παράδειγμα, με την ένταξη μιας οντότητας στην κατηγορία «ζώο», της αποδίδονται κοινές ιδιότητες με τα άλλα ζώα. Οπότε, αν χαρακτηριστεί μια νέα οντότητα ως «ζώο», αυτομάτως μπορούν να αποδοθούν και σε αυτήν οι ιδιότητες των «ζώων» (Βαλανίδου κ.ά., 2014). Αυτό μπορεί να συμβεί ακόμα και στην περίπτωση εννοιών ιδιοτήτων που δεν είναι οικείες στα μικρά παιδιά. Μαθαίνοντας, για παράδειγμα, τα μικρά παιδιά ότι οι σκύλοι έχουν μιτοχόνδρια, ακόμα και χωρίς να γνωρίζουν τι είναι τα μιτοχόνδρια, μπορεί να οδηγηθούν στο συμπέρασμα ότι και τα άλογα έχουν, επίσης, μιτοχόνδρια (Long et al., 2012). Γίνεται λοιπόν, εμφανές ότι η δυνατότητα να γενικεύουμε από τα γνωστά στα μη γνωστά είναι κεντρική για τη μάθηση νέων πληροφοριών (Fisher & Sloutsky, 2005). Οπότε, επειδή ακριβώς τα μικρά παιδιά έχουν λιγότερη εμπειρία, αλλά και λιγότερους τρόπους μάθησης για τον κόσμο σε σχέση με τους ενήλικες, ο επαγωγικός συλλογισμός φαίνεται να είναι ένας πολύ σημαντικός μηχανισμός για την έγκαιρη απόκτηση γνώσεων (Long et al., 2012). Συμπερασματικά αναφέρουμε ότι τόσο για τους ενήλικες, όσο και για τα παιδιά, οι κατηγορίες εξυπηρετούν δύο βασικές λειτουργίες: παρέχουν ένα μέσο αποθήκευσης και ανάκτησης πληροφοριών και επιτρέπουν να εξάγουμε συμπεράσματα πέρα από τις εμπειρίες μας και να προβλέπουμε συμπεριφορές (Gelman & Meyer, 2011). 11

12 Ειδικότερα, η κατηγοριοποίηση δεν διαδραματίζει απλά κεντρικό ρόλο στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων, αλλά αποτελεί και ένα θέμα έρευνας που απασχολεί διάφορους τομείς της επιστήμης. Εδώ θα μας απασχολήσουν κυρίως βιολογικού περιεχομένου κατηγορίες και ταξινομήσεις, οπότε αναφέρουμε τις προσπάθειες κατηγοριοποίησης στον τομέα της βιολογίας, κυρίως με την ανάπτυξη των ταξινομικών συστημάτων της πανίδας και της χλωρίδας (Van Mechelen & Michalski, 1993). Ένα γνωστό παράδειγμα είναι το σύστημα για την ταξινόμηση των ζώων του Λιναίου (Rosch et al., 1976). Η ονομασία και η ταξινόμηση των ζωντανών οργανισμών αποτελεί ζήτημα κεντρικής σημασίας για τις βιολογικές επιστήμες (Yen et al., 2007) και για τη διδασκαλία τους. Η κατανόηση της ταξινόμησης αυτής απαιτεί γνώση, τόσο του πώς δημιουργούνται οι κατηγορίες, αλλά και του τι συμβαίνει στο βιολογικό πεδίο (Inagaki & Hatano, 2002). Η μελέτη των κατηγοριών των παιδιών είναι αποκαλυπτική της ανάπτυξης των αντιλήψεών τους σε σχέση με διάφορους τομείς, συμπεριλαμβανομένης της διαισθητικής βιολογίας και συγκεκριμένα της διάκρισης ζωντανού μη ζωντανού (Gelman & Meyer, 2011). Για να μιλήσουμε για διαισθητική βιολογία των μικρών παιδιών θα πρέπει να εξετάσουμε αν η αντίληψή τους για το βιολογικό κόσμο περιλαμβάνει τη γνώση για τις βιολογικές οντότητες, αλλά και τους μηχανισμούς σκέψης που τους επιτρέπουν να κάνουν συνεπείς προβλέψεις και να δίνουν εξηγήσεις για τα βιολογικά φαινόμενα (Inagaki & Hatano, 2006). Οι Inagaki & Hatano (2002) υποστηρίζουν ότι η διαισθητική βιολογία μας παρέχει μια εξαιρετική περιοχή για τη μελέτη της ανθρώπινης κατηγοριοποίησης, καθώς και του πώς αυτές οι κατηγορίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Η δεξιότητα της κατηγοριοποίησης συμβάλλει τόσο στη γνώση, όσο και στην ανάπτυξη των μηχανισμών σκέψης που σχετίζονται με τις προβλέψεις ιδιοτήτων για βιολογικές οντότητες. Αναλυτικότερα, η βελτίωση της δεξιότητας της ταξινόμησης των μικρών παιδιών αποτελεί ένα βήμα για την ανάπτυξη της γνώσης για τις βιολογικές οντότητες των μικρών παιδιών και συγκεκριμένα για την εκμάθηση της διάκρισης ζωντανού μη ζωντανού. Επιπρόσθετα, το να γνωρίζουν τα παιδιά να κατηγοριοποιούν ταξινομικά, πρόκειται να τα βοηθήσει στη διατύπωση ορθών επαγωγικών συλλογισμών. Στο πλαίσιο της διαισθητικής βιολογίας των μικρών παιδιών αυτό είναι πολύ σημαντικό, διότι τους δίνει τη δυνατότητα να ενισχύσουν τους συλλογισμούς τους για τους ζωντανούς οργανισμούς και τις ιδιότητές τους. Με άλλα λόγια, το να μάθουν τα παιδιά να κατηγοριοποιούν ταξινομικά τα βοηθάει στο να κάνουν, σε ένα μετέπειτα βήμα, συνεπείς και λογικές προβλέψεις για χαρακτηριστικά και συμπεριφορές 12

13 των ζωντανών οργανισμών που δεν τους είναι πολύ οικείοι όχι με βάση τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» (Inagaki & Hatano, 2002), αλλά με βάση την οντολογική τους κατηγορία. Το ενδιαφέρον για την κατανόηση των μαθητών βασικών εννοιών ταξινόμησης προκύπτει επιπλέον και από την κεντρικότητα αυτών των ιδεών στο ευρύτερο πλαίσιο των οικολογικών και εξελικτικών θεωριών (Yen et al., 2007). Πιο αναλυτικά, η βελτίωση της ταξινομικής γνώσης συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση των οικολογικών σχέσεων, αφού είναι προϋπόθεση για την κατανόηση της βιοποικιλότητας (Yen et al., 2007), των τροφικών αλυσίδων, καθώς και για την κατανόηση της οικολογικής κρίσης που θέτει σε κίνδυνο τα είδη (Allen, 2015). Επίσης, η βελτίωση της ταξινομικής γνώσης συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση της σειράς των ομάδων των οργανισμών σε μια εξελικτική κλίμακα (Ζόγκζα, 2007). Παρόλο που η ταξινομική γνώση αποτελεί προϋπόθεση για την κατανόηση των ιδεών που είναι βασικές για τη βιολογική εκπαίδευση, η προηγούμενη έρευνα έχει δείξει ότι οι μαθητές συχνά ταξινομούν λανθασμένα τα ζώα χωρίς να ακολουθούν τις αρχές των ταξινομικών κανόνων (Allen, 2015 Chen, & Ku, 1998 Kilic, 2016 Trowbridge & Mintzes, 1985 Trowbridge & Mintzes, 1988 Yen et al., 2007). Ακόμα, φαίνεται ότι τα παιδιά δεν γνωρίζουν ότι οι βιολογικές κατηγορίες συγκροτούνται με την εφαρμογή ενός τύπου κριτηρίου για τις ομάδες ενός συστήματος κατηγοριοποίησης (Ζόγκζα, 2007). Επίσης, έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά κάνουν συχνά λάθη στην κατηγοριοποίηση ζωντανών και μη ζωντανών οντοτήτων (Ronchi et al., 2012). Ο Allen (2015) τονίζει ότι οι παρανοήσεις στην ταξινόμηση χρειάζεται να εξαλειφθούν διότι, συν τοις άλλοις, παρεμποδίζουν την κατανόηση βασικών βιολογικών εννοιών, όπως η τροφική αλυσίδα κλπ. (Allen, 2015). Με βάση τα παραπάνω, είναι σημαντικό να γνωρίζουμε σε ποιον βαθμό τα μικρά παιδιά διαθέτουν τη δεξιότητα της κατηγοριοποίησης: με ποιον τρόπο κατηγοριοποιούν τις οντότητες και τι τύπου κριτήρια επικαλούνται για να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους, προκειμένου να δούμε αν υπάρχει περιθώριο να τα ενισχύσουμε σε αυτή τη διαδικασία μέσα από διδακτικές παρεμβάσεις με καθορισμένους στόχους. 13

14 1.2 Η κατηγοριοποίηση στις μικρές ηλικίες Τι τύπου κατηγορίες φτιάχνουν τα μικρά παιδιά Η κατηγοριοποίηση είναι μια διαδικασία που εκτείνεται σε όλη την ανάπτυξη, ξεκινώντας από την πολύ μικρή ακόμα παιδική ηλικία και αλλάζει, μεταβάλλεται, καθώς οι γνώσεις και οι γνωστικές δεξιότητες των παιδιών αναπτύσσονται (Gelman & Meyer, 2011). Το να μάθουμε να οργανώνουμε την εμπειρία σχηματίζοντας σχέσεις μεταξύ των οντοτήτων, αποτελεί ένα σημαντικό αναπτυξιακό επίτευγμα (Ware et al., 2013). Καθώς τα παιδιά παρατηρούν και προσπαθούν να μάθουν για τον κόσμο γύρω τους, χτίζουν νοητικές κατηγορίες, συσχετίζοντας τις οντότητες με διαφορετικούς τρόπους. Υπάρχουν πολλές έρευνες που έχουν διερευνήσει τους τύπους των νοητικών κατηγοριών που δημιουργούν τα παιδιά (D' Emilia, 2014). Στις έρευνες αυτές χρησιμοποιούνται νοητικά έργα που ζητάνε από τα παιδιά να συσχετίσουν οντότητες και παρακολουθούν τα κριτήρια συσχετισμού των οντοτήτων αυτών σε νοητικές κατηγορίες. Αυτά τα κριτήρια συσχετισμού των οντοτήτων (κάτω από την ομπρέλα π.χ. της έννοιας «αντικείμενα» ή «ζώα» ή «ροζ» ή «πρωινό») μας δίνουν μια εικόνα των νοητικών κατηγοριών που φτιάχνουν τα παιδιά. Σύμφωνα με τα αποτελέσματά τους, οι οντότητες συνδέονται συνήθως (1) με ταξινομικές σχέσεις (π.χ. «ζώο», «γάτα») όταν ομαδοποιούνται μαζί οντότητες του ίδιου είδους (Wright et al., 2015), (2) με θεματικές σχέσεις (π.χ. «χριστουγεννιάτικα», «σχολικά») όταν ομαδοποιούνται μαζί οντότητες με βάση το αν αυτές συνδέονται χρονικά ή χωρικά (Nguyen & Murphy, 2003), (3) με σχέσεις ίδιου ρόλου (π.χ. «προϊόντα πρωινού») όταν ομαδοποιούνται οντότητες που διαδραματίζουν τον ίδιο ρόλο σε μια συνηθισμένη περίπτωση (Nguyen & Murphy, 2003), και (4) με σχέσεις κοινών ιδιοτήτων εξωτερικής εμφάνισης (π.χ. «ροζ», «λεία») όταν οι οντότητες της ομάδας που έχει σχηματιστεί μοιάζουν εξωτερικά ως προς κάποιο χαρακτηριστικό εμφάνισης (Blaye et al., 2006). Από τα παραπάνω παραδείγματα προκύπτουν ποικίλες σχέσεις με τις οποίες τα μικρά παιδιά συνδέουν τις οντότητες. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των σχετικών ερευνών οι σχέσεις αυτές μπορεί να συναντώνται από την προσχολική περίοδο και ακόμα από τη νηπιακή ηλικία (Nguyen & Murphy, 2003 Waxman & Namy, 1997), μέχρι την ενήλικη ζωή (Blaye et al., 2006). Στη συνέχεια, θα δώσουμε ορισμούς για τους παραπάνω τύπους νοητικών κατηγοριών. 14

15 Ταξινομικές σχέσεις Οι ταξινομικές σχέσεις τοποθετούν μαζί οντότητες του ίδιου είδους (Markman, 1989). Συγκεκριμένα, ταξινομικές σχέσεις έχουν τα μέλη του ιδίου είδους που διαθέτουν κοινές ιδιότητες, όπως για παράδειγμα η φάλαινα και το άλογο είναι και τα δύο θηλαστικά (Estes et al., 2011). Οι ταξινομικές σχέσεις ονομάζονται έτσι επειδή είναι συνήθως οργανωμένες σε ιεραρχίες των ολοένα και πιο αφηρημένων κατηγοριών, όπως τεριέ σκύλος θηλαστικό ζώο. Το χαρακτηριστικό στοιχείο των ταξινομικών σχέσεων είναι το γεγονός ότι οι οντότητες συνδέονται μεταξύ τους γιατί έχουν κοινές ιδιότητες. Οι σκύλοι είναι στην ίδια κατηγορία, επειδή μοιράζονται κοινές ιδιότητες: έχουν τέσσερα πόδια, γαβγίζουν, αναπνέουν, έχουν γούνα και ούτω καθεξής (Nguyen & Murphy, 2003). Αυτά τα κοινά χαρακτηριστικά επιτρέπουν μια ιεραρχική δομή (κατηγορίες ανώτατου επιπέδου, ανώτερου επιπέδου, βασικού επιπέδου και κατώτερου επιπέδου) στην οποία οι ειδικότερες κατηγορίες έχουν όλες τις ιδιότητες των πιο γενικών κατηγοριών συν κάποιες επιπλέον, διακριτικές ιδιότητες. Πιο συγκεκριμένα, οι ιδιότητες που κατέχει μια κατηγορία αποτελούν ιδιότητες και για κάποια υφιστάμενή της κατηγορία. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα, οι περισσότερο συγκεκριμένες κατηγορίες να έχουν τα ίδια χαρακτηριστικά με τις πιο γενικές και επιπρόσθετα να έχουν και ένα ή περισσότερα επιπλέον χαρακτηριστικά (Murphy, 2002) Θεματικές σχέσεις Οι θεματικές σχέσεις τοποθετούν μαζί οντότητες με βάση το αν αυτές εμφανίζονται μαζί ή συνδέονται μαζί με το ίδιο περιβάλλον. Για παράδειγμα, η γαλοπούλα και η αγελάδα είναι δύο ζώα που συνήθως βρίσκονται στις φάρμες (e.g., Tversky, 1985 Blaye et al., 2006, όπ. ανάφ. στο D' Emilia, 2014). Όταν μιλάμε, δηλαδή, για θεματικές σχέσεις εννοούμε ότι πρόκειται για την ομαδοποίηση οντοτήτων που συνδέονται χρονικά ή χωρικά. Για παράδειγμα, ένας σκύλος και το λουρί του, είναι ένα θεματικό ζεύγος οντοτήτων, επειδή το λουρί συγκρατεί τον σκύλο. Επίσης, τα δημητριακά ταξινομούνται θεματικά με ένα μπολ γιατί τοποθετούμε τα δημητριακά σε ένα μπολ για να τα φάμε. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι για παράδειγμα, τα δημητριακά και το μπολ δεν μοιράζονται κοινές ιδιότητες μεταξύ τους, όπως συμβαίνει με τις οντότητες που συνδέονται με ταξινομικές σχέσεις (Nguyen & Murphy, 2003). Οι οντότητες που συνδέονται με θεματικές σχέσεις μπορούν, όπως είπαμε, να βρεθούν σε διάφορες χωρικές σχέσεις μεταξύ τους («δίπλα σε..»), αλλά μπορούν επίσης να συνδέονται μεταξύ τους μέσα από μια μεγάλη ποικιλία από αιτιακές σχέσεις (ένα ανοιχτήρι κονσέρβας ανοίγει τα δοχεία, ένας διακόπτης ανάβει το φως, μια ρακέτα χρησιμοποιείται για να χτυπήσει τη μπάλα) και 15

16 γενικότερα μπορούν να σχετίζονται με το βαθμό που εμπλέκονται στο ίδιο συμβάν (οι σκύλοι τρώνε κόκκαλα, οι άνθρωποι διαβάζουν βιβλία, οι αράχνες χτίζουν ιστούς, τα παιδιά παίζουν με κούκλες). Αυτά τα διάφορα είδη των εξωτερικών σχέσεων μεταξύ των οντοτήτων που αναφέρονται ως θεματικές σχέσεις, αντανακλούν την ιδέα ότι οι οντότητες συμμετέχουν μαζί σε ένα θέμα ή ένα γεγονός (Markman, 1989) και διαδραματίζουν συμπληρωματικούς ρόλους σε αυτό (Estes et al., 2011) Σχέσεις σεναρίων σχέσεις ίδιου ρόλου Οι σχέσεις σεναρίων (script categories) τοποθετούν μαζί οντότητες που διαδραματίζουν τον ίδιο ρόλο και όχι συμπληρωματικούς ρόλους σε ένα σενάριο. Όταν μιλάμε για σενάριο εννοούμε ένα γεγονός που αναφέρεται σε μια συνηθισμένη περίπτωση. Για παράδειγμα, τα αυγά και τα δημητριακά, αποτελούν και τα δύο μέλη της κατηγορίας σεναρίου «τρόφιμα πρωινού», όχι επειδή σχετίζονται χωρικά ή χρονικά, όπως το λουρί και ο σκύλος, αλλά επειδή διαδραματίζουν τον ίδιο ρόλο σε μία περίπτωση, δηλαδή τρώγονται στο πρωινό. Σαν αποτέλεσμα, ορισμένοι αποκαλούν αυτές τις κατηγορίες ως σχέσεις σεναρίου ίδιου ρόλου (για συντομία θα το αναφέρουμε ως κατηγορίες σχέσεων ίδιου ρόλου, μεταφράζοντας το «slotfiller») (Nguyen & Murphy, 2003). Αξίζει να σημειώσουμε ότι οι οντότητες που ενώνονται με σχέσεις ίδιου ρόλου ανήκουν στην ίδια ταξινομική κατηγορία (Krackow & Gordon, 1998). Όπως γίνεται εμφανές στο παραπάνω παράδειγμα, τα αυγά και τα δημητριακά ανήκουν στην ταξινομική κατηγορία «τρόφιμα». Σύμφωνα με τους Lucariello & Nelson (1985, όπ. ανάφ. στο Krackow & Gordon, 1998) οι σχέσεις ίδιου ρόλου (slot-filler) είναι οι πρώτες σχέσεις ταξινόμησης που κατακτούν τα παιδιά Σχέσεις κοινών ιδιοτήτων εξωτερικής εμφάνισης Οι σχέσεις κοινών ιδιοτήτων εξωτερικής εμφάνισης τοποθετούν μαζί οντότητες που μοιάζουν εξωτερικά ως προς κάποιο χαρακτηριστικό εμφάνισης. Για παράδειγμα, μια μπάλα και ένα πορτοκάλι είναι δύο οντότητες που έχουν το ίδιο σχήμα (κυκλικό). Όταν μιλάμε, δηλαδή για σχέσεις κοινών ιδιοτήτων εξωτερικής εμφάνισης εννοούμε όταν σχηματίζονται οι κατηγορίες με βάση τις ομοιότητες της εξωτερικής εμφάνισης (Wright et al., 2015). Οι οντότητες που σχετίζονται με σχέσεις κοινών ιδιοτήτων εξωτερικής εμφάνισης μπορεί να έχουν το ίδιο χρώμα, ή το ίδιο μέγεθος ή το ίδιο σχήμα κλπ. Στη βιβλιογραφία, οι σχέσεις αυτές αναφέρονται και ως αντιληπτικές σχέσεις (Blaye et al., 2006 Wright et al., 2015). 16

17 1.2.2 Οι τρόποι διερεύνησης της δεξιότητας της κατηγοριοποίησης στις μικρές ηλικίες Η ανάπτυξη των ταξινομικών κατηγοριών στις μικρές ηλικίες έχει διερευνηθεί με τη χρήση διάφορων νοητικών έργων. Πρόκειται για νοητικά έργα ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων (object sorting), για νοητικά έργα αντιστοίχισης με οντότητα (matching-to-sample), αλλά και για νοητικά έργα ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για οντότητες (parent-child conversations) Νοητικό έργο ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων Το νοητικό έργο της ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων εξετάζει την αυθόρμητη ομαδοποίηση των οντοτήτων από τα παιδιά. Μια ευρέως διαδεδομένη διαδικασία για τη μελέτη του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά σχηματίζουν κατηγορίες οντοτήτων, είναι ακριβώς να τους ζητηθεί ρητά να ταξινομήσουν τις οντότητες σε ομάδες. Αναλυτικότερα, κατά τη διάρκεια αυτού του νοητικού έργου παρουσιάζονται στα παιδιά μια σειρά από οντότητες πολλών διαφορετικών κατηγοριών, όπως για παράδειγμα οχήματα, ζώα, ρούχα, τρόφιμα και άνθρωποι. Τους δίνεται η οδηγία να τοποθετήσουν μαζί οντότητες που είναι όμοιες ή πηγαίνουν μαζί, ή να βάλουν μαζί τα αντικείμενα που είναι το «το ίδιο είδος πράγματος». Μια ακόμα περίπτωση είναι να τους δίνεται η δυνατότητα να δημιουργήσουν ομάδες οντοτήτων όπως αυτά επιθυμούν (Markman & Hutchinson, 1984 Markman, 1989). Η ομαδοποίηση αυτή των μικρών παιδιών εμφανίζεται σε χωρικά διακριτές κατηγορίες (Starkey, 1981, όπ. ανάφ. στο Wright et al., 2015). Αυτό σημαίνει ότι, ουσιαστικά, οι ομάδες διαχωρίζονται από τις αποστάσεις της μιας έναντι της άλλης στον χώρο που διεξάγεται το νοητικό έργο (πάτωμα, χαλί, τραπέζι). Με άλλα λόγια, η ταξινομική γνώση των παιδιών εξετάζεται από την ανάλυση των χωρικών ομαδοποιήσεων των αντικειμένων (π.χ. την απόσταση των αντικειμένων πάνω σε ένα τραπέζι). Μία άλλη εκδοχή αυτού του νοητικού έργου είχε υιοθετηθεί από τους Markman et al. (1981). Σε παιδιά ηλικίας 3 4 ετών που συμμετείχαν στην έρευνά τους, δόθηκαν για ταξινόμηση οι ίδιες ακριβώς οντότητες 2 φορές: τη μία φορά ζητήθηκε από τα παιδιά να σχηματίσουν ομάδες πάνω σε φύλλα χαρτιού και την άλλη φορά να σχηματίσουν ομάδες σε διαφανείς πλαστικές σακούλες. Αξίζει να υπογραμμίσουμε ότι, όταν τα παιδιά κατηγοριοποιούν αυθόρμητα τις οντότητες σύμφωνα με ταξινομικές σχέσεις, αυτό θεωρείται ότι αντανακλά μια ευρύτερη εννοιολογική κατανόηση ότι, δηλαδή, οι οντότητες που τοποθετούνται στην ίδια ομάδα μοιράζονται κοινές ιδιότητες ή λειτουργίες (Wright et al., 2015). 17

18 Νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα Ένα άλλο νοητικό έργο είναι το έργο αντιστοίχισης με οντότητα (match-to-sample task). Σε αντίθεση με την ελεύθερη μορφή απάντησης που χρησιμοποιείται στο νοητικό έργο ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων, το νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα είναι πιο δομημένο (Wright et al., 2015). Το νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα αποτελεί ένα κλειστό νοητικό έργο το οποίο αφήνει μόνο δύο επιλογές στους συμμετέχοντες (Markman, 1989). Στο έργο αυτό παρουσιάζεται μία οντότητα ως παράδειγμα της κατηγορίας (οντότητα στόχος) και δύο οντότητες επιλογές: (α) μία οντότητα που ανήκει στην ίδια κατηγορία με την οντότητα στόχο και (β) μία άλλη που ανήκει σε διαφορετική κατηγορία, ωστόσο μοιράζεται άλλες ομοιότητες με την οντότητα στόχο. Τα παιδιά καλούνται να επιλέξουν ποια από τις δύο οντότητες επιλογές είναι σαν την οντότητα στόχο, ποια από τις δύο οντότητες επιλογές είναι «το ίδιο είδος πράγματος» (Markman & Hutchinson, 1984). Στη βιβλιογραφία, τα νοητικά έργα αντιστοίχισης με οντότητα συναντώνται και ως oddity tasks, έργα τριάδων. Και αυτό διότι, δίνονται στα παιδιά τρεις οντότητες, δύο από την ίδια κατηγορία και μία από μία άλλη ξεχωριστή κατηγορία και καλούνται να εντοπίσουν τις δύο που πηγαίνουν μαζί (Markman, 1989). Για παράδειγμα, στην έρευνα της Fisher (2011), ζητήθηκε από παιδιά ηλικίας 3 5 ετών, να ομαδοποιήσουν μια ανοικτή κόκκινη ομπρέλα (οντότητα στόχος), είτε με μια κλειστή ομπρέλα (η μία οντότητα για επιλογή, που ανήκει στην ίδια ταξινομική κατηγορία με την οντότητα στόχο), είτε με ένα κόκκινο μανιτάρι (η άλλη οντότητα για επιλογή, που ανήκει σε άλλη ταξινομική κατηγορία από την οντότητα στόχο, ωστόσο της μοιάζει εξωτερικά). Κάθε διαδικασία του νοητικού έργου αντιστοίχισης με οντότητα ξεκίνα με την τοποθέτηση στο κέντρο της οντότητας στόχου και την εμφάνιση, στη συνέχεια, και τοποθέτηση των άλλων δύο οντοτήτων πιθανών επιλογών. Η μία από αυτές μοιράζεται μια ταξινομική σχέση με την οντότητα στόχο και η άλλη επιλογή μοιράζεται μια θεματική σχέση. Σε άλλη εκδοχή αυτού το νοητικού έργου είναι πιθανό να συναντήσουμε τις εξής δύο οντότητες επιλογές: η μία να σχετίζεται ταξινομικά και η άλλη αντιληπτικά (δηλαδή, με βάση κοινές ιδιότητες εξωτερικής εμφάνισης) με την οντότητα στόχο. Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές ότι το νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα έχει χρησιμοποιηθεί για να ερευνήσει την προτίμηση των παιδιών να σχηματίζουν, είτε ταξινομικές, είτε θεματικές κατηγορίες ή στην δεύτερη εκδοχή, είτε αντιληπτικές κατηγορίες. Επίσης, χρησιμοποιείται για να τεκμηριώσει την ικανότητα των παιδιών να σχηματίζουν ταξινομικές κατηγορίες. Αυτό συμβαίνει στις περιπτώσεις στις οποίες μαζί με την οντότητα 18

19 στόχο παρουσιάζονται στα παιδιά μία ταξινομική επιλογή και μία μη σχετική, μη ταξινομική, αλλά ούτε και θεματική επιλογή (Markman, 1989). Τα παραπάνω νοητικά έργα χρησιμοποιούνται και τα δύο στις έρευνες κατηγοριοποίησης. Σημειώνουμε, ωστόσο, ότι σύμφωνα με τους Blaye et al. (2000, όπ. ανάφ. στο Blaye et al., 2006) το νοητικό έργο της ελεύθερης ταξινόμησης με πολλές εικόνες φαίνεται να αποτελεί ένα πλαίσιο πιο αποκαλυπτικό για τις ταξινομικές ικανότητες των πολύ μικρών παιδιών από ότι το νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα Νοητικό έργο ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για οντότητες Το νοητικό έργο ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για οντότητες έχει χρησιμοποιηθεί, εκτός των άλλων, για να εξετάσει αν οι εικόνες και τα αντικείμενα ενθαρρύνουν διαφορετικά είδη σχέσεων μεταξύ των οντοτήτων (Ware et al., 2013). Το νοητικό αυτό έργο επιλέγεται, ειδικά για να ανιχνευθούν οι αντιλήψεις μικρών παιδιών. Οι Gelman et al. (2005) υπογραμμίζουν ότι οι μητέρες καταφέρνουν καλύτερα να ενθαρρύνουν τα μικρά παιδιά να συζητήσουν μαζί τους. Τόσο στην έρευνα των Gelman et al. (2005), όσο και στην έρευνα των Wright et al. (2013) οι μητέρες δεν ήταν ενήμερες για τον ακριβή στόχο της εκάστοτε έρευνας. Απεναντίας, πληροφορήθηκαν ότι θα καταγράφονται από βιντεοκάμερα και ότι οι ερευνητές ενδιαφέρονταν γενικά για τις αλληλεπιδράσεις μητέρας παιδιού. Για παράδειγμα, οι Ware et al. (2013) έδωσαν τις εξεταζόμενες, κάθε φορά, οντότητες, σε αυτές τις δυάδες μητέρας παιδιού με την οδηγία προς τις μητέρες να συζητήσουν σε σχέση με αυτές με τα παιδιά τους, όπως ακριβώς θα το έκαναν και στο σπίτι τους Εμπειρικές έρευνες σε σχέση με την κατηγοριοποίηση στις μικρές ηλικίες Στην παρούσα ενότητα θα παρουσιάσουμε συνοπτικά, ανά νοητικό έργο, ορισμένες ενδεικτικές εμπειρικές έρευνες σε σχέση με την κατηγοριοποίηση των μικρών παιδιών που έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία 55 χρόνια. Σκοπός των ερευνών αυτών ήταν να εξετάσουν τι είδους σχέσεις προτιμούν τα παιδιά (θεματικές, ταξινομικές, κοινών ιδιοτήτων εξωτερικής εμφάνισης ή άλλου είδους σχέσεις) προκειμένου να συνδέσουν τις οντότητες που τους δίνονται κάθε φορά, καθώς και από ποιους παράγοντες επηρεάζονται ενδεχομένως οι προτιμήσεις αυτές. 19

20 Εμπειρικές έρευνες με τη χρήση του νοητικού έργου ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων Η έρευνα της Annett (1959) είχε σκοπό να ανιχνεύσει πώς τα παιδιά και οι ενήλικες ταξινομούν 16 κοινές οντότητες με την παροχή όσο το δυνατόν λιγότερης καθοδήγησης ως προς αυτό, αλλά και πώς οι μέθοδοι της κατηγοριοποίησης αλλάζουν με την ηλικία και την ανάπτυξη. Προκειμένου να εξετάσει το συγκεκριμένο ζήτημα χρησιμοποίησε το νοητικό έργο ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων. Στους συμμετέχοντές της, που ήταν 303 παιδιά ηλικίας 5 11 ετών και 42 ενήλικες ηλικίας ετών, έδωσε 16 κάρτες που ήταν σχεδιασμένες χωρίς χρώμα και απεικόνιζαν ανά τέσσερις: ζώα (αγελάδα, πουλί, ψάρι, πεταλούδα), φυτά (δέντρο, λουλούδι, μήλο, μανιτάρι), οχήματα (αυτοκίνητο, τραίνο, πλοίο, αεροπλάνο) και έπιπλα (καρέκλα, γραφείο, ρολόι, τηλεόραση). Η οδηγία που τους δόθηκε ήταν η εξής: «Κάποιες από αυτές τις κάρτες ταιριάζουν μαζί. Ταξινόμησέ τες σε ομάδες έτσι ώστε αυτές που ταιριάζουν μαζί να είναι στην ίδια ομάδα». Αφού το κάθε παιδί δημιούργησε τις ομάδες του, στη συνέχεια κλήθηκε να αιτιολογήσει την επιλογή του, απαντώντας στην ερώτηση «Πώς αυτές οι οντότητες ταιριάζουν μαζί;», για κάθε ομάδα που είχε σχηματίσει (Annett, 1959). Η Annett (1959) εξέτασε, τόσο τους συνδυασμούς των οντοτήτων που προέκυψαν, όσο και τις εξηγήσεις που επικαλέστηκαν τα παιδιά. Σύμφωνα με τα αποτελέσματά της, υπήρξε μεγάλη ποικιλία και στον αριθμό τον ομάδων που δημιουργήθηκαν, αλλά και στον αριθμό των καρτών της κάθε ομάδας, γεγονός που βρέθηκε σε όλο το ηλικιακό φάσμα που εξετάστηκε. Παρατηρήθηκαν περισσότεροι από 200 συνδυασμοί καρτών, οι μισοί από τους οποίους εντοπίστηκαν μόνο μία φορά. Κάποιοι από τους πιο συχνούς συνδυασμούς που συναντήθηκαν σε όλες τις ηλικίες ήταν «το ψάρι με το πλοίο», «το πουλί με το δέντρο», «η πεταλούδα με το πουλί» και «το πουλί με την πεταλούδα και το αεροπλάνο». Άρα τόσο οι ενήλικες όσο και τα παιδιά κάνουν συχνά θεματικές κατηγοριοποιήσεις (Annett, 1959). Σε σχέση με τις εξηγήσεις που δόθηκαν παρατηρήθηκαν 5 κατηγορίες, 5 μέθοδοι εξήγησης όπως χαρακτηριστικά αναφέρονται. Οι απαντήσεις των παιδιών ταξινομήθηκαν στην κατηγορία (1) «Καμία εξήγηση», όταν δεν έδιναν καμία αιτιολόγηση για τις ομάδες που είχαν δημιουργήσει, στην κατηγορία (2) «Απαρίθμηση», όταν απλά έκαναν αναφορά σε διαφορετικά στοιχεία για την κάθε οντότητα μέλος της εκάστοτε ομάδας, στην κατηγορία (3) «Συνάφεια», όταν οι οντότητες μέλη σχετίζονταν λόγω κάποιας χαλαρής συνάφειας ή αλληλεπίδρασης, στην κατηγορία (4) «Ομοιότητα», όταν οι οντότητες έμοιαζαν ως προς κάποιο χαρακτηριστικό 20

21 και τέλος στην κατηγορία (5) «Όνομα κατηγορίας», όταν σε όλες τις οντότητες μέλη δινόταν κάποιο όνομα ταξινομικής κατηγορίας (Annett, 1959). Σε μια προσπάθεια να συσχετισθούν οι ομάδες που δημιουργήθηκαν με τις εξηγήσεις που δόθηκαν η ερευνήτρια παρατήρησε τα εξής: οι περισσότερες ομάδες ζώων πιο συχνά εξηγήθηκαν με βάση το «Όνομα κατηγορίας» και δευτερευόντως με βάση την «Ομοιότητα» σε όλες τις ηλικίες που εξετάστηκαν. Οι ομάδες των οχημάτων αιτιολογήθηκαν κυρίως με βάση την «Ομοιότητα» και οι ομάδες των επίπλων κυρίως με βάση τη «Συνάφεια». Οι ομάδες των φυτών εξηγήθηκαν εξίσου βάσει «Συνάφειας», «Ομοιότητας» και «Ονόματος κατηγορίας» (Annett, 1959). Tο αν επηρεάζει το μέσο αναπαράστασης τις αποφάσεις κατηγοριοποίησης των μικρών παιδιών επιχείρησαν να διερευνήσουν οι Sigel et al. (1966) με τη χρήση 3 νοητικών έργων ελεύθερης ταξινόμησης των οντοτήτων. Στην έρευνά τους έλαβαν μέρος 44 παιδιά ηλικίας 3 5 ετών τα οποία ήταν χωρισμένα σε δύο ομάδες ανάλογα με το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των οικογενειών τους (20 παιδιά μεσαίου και 24 παιδιά χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου). Τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν ήταν 12 οικείες στα παιδιά οντότητες οι οποίες παρουσιάστηκαν με διαφορετική μορφή ανά νοητικό έργο: στο πρώτο, εμφανίστηκαν ως τρισδιάστατα αληθινά αντικείμενα (και όχι παιγνίδια) με το κανονικό τους μέγεθος, στο δεύτερο, ως έγχρωμες φωτογραφίες των ίδιων αντικειμένων και στο τρίτο νοητικό έργο με τη μορφή ασπρόμαυρων φωτογραφιών. Τα τρία αυτά νοητικά έργα διεξήχθησαν σε κάθε παιδί με διαφορά μιας εβδομάδας το ένα από το άλλο (Sigel et al., 1966). Σε κάθε νοητικό έργο η διαδικασία που ακολουθήθηκε ήταν η ίδια. Στην αρχή, οι ερευνητές ζήτησαν από τα παιδιά να αναγνωρίσουν τις οντότητες που τους παρουσίαζαν με τυχαία σειρά και να τις ονομάσουν, ενώ δεν παρείχαν καμία βοήθεια αν κάποιο παιδί δεν ονόμαζε κάποια οντότητα. Στη συνέχεια, τους έδωσαν την εξής οδηγία: «Κοίτα όλα αυτά τα αντικείμενα που υπάρχουν εκεί (τους τα έδειχναν) και βάλε αυτά που είναι ίδια ή μοιάζουν με οποιονδήποτε τρόπο με αυτό εδώ (δείχνοντάς τους ένα αντικείμενο για να ξεκινήσουν την ομαδοποίηση)». Αν καμία απόκριση δεν δινόταν από τα παιδιά, οι οδηγίες επαναλαμβάνονταν με τη φράση «τις οντότητες που ανήκουν μαζί με αυτό εδώ» αντικαθιστώντας τη φράση «που είναι ίδια ή μοιάζουν με οποιοδήποτε τρόπο με αυτό εδώ». Αν υπήρχε ανάγκη για τρίτη επανάληψη των οδηγιών χρησιμοποιούταν η φράση «πηγαίνει μαζί με αυτό εδώ». Αφού τα παιδιά ολοκλήρωναν τις ομάδες τους, οι ερευνητές τους καλούσαν να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους ρωτώντας τους 21

22 γιατί και στη συνέχεια τη μία από τις παραπάνω τρεις φράσεις στην οποία είχαν ανταποκριθεί (Sigel et al., 1966). Οι εξηγήσεις των συμμετεχόντων ταξινομήθηκαν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες οι οποίες είχαν και τις υποκατηγορίες τους, όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήμα κωδικοποίησης: (1) «Περιγραφικές»: (α) μορφή, (β) χρώμα, (γ) δομή. (2) «Σχετικές με το πλαίσιο»: (α) λειτουργικές, (β) θεματικές. (3) «Ταξινομικές»: (α) λειτουργικές, (β) όνομα κατηγορίας. Τα αποτελέσματα της έρευνας φανερώνουν ότι τα παιδιά μεσαίου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου δίνουν περισσότερες «Περιγραφικές» και ακολουθούν οι «Σχετικές με το πλαίσιο» εξηγήσεις όταν ταξινομούν τα τρισδιάστατα αντικείμενα. Το αντίθετο συμβαίνει για τα παιδιά χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Στη περίπτωση των έγχρωμων και ασπρόμαυρων εικόνων τα παιδιά μεσαίου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου έχουν την ίδια τάση, ενώ τα παιδιά χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου επιμένουν στις «Σχετικές με το πλαίσιο εξηγήσεις» (Sigel et al., 1966). Το αν ο παράγοντας του χώρου θα μπορούσε να επηρεάζει τις απαντήσεις των παιδιών βοηθώντας τα να δημιουργήσουν ομάδες με βάση την κατηγορία στην οποία ανήκουν οι οντότητες, επιχείρησαν να εξετάσουν οι Markman et al. (1981). Οι ερευνητές διεξήγαγαν έρευνα αναφορικά με αυτό το θέμα σε 60 παιδιά ηλικίας 3 και 4 ετών. Προκειμένου να διερευνήσουν το ζήτημα του χώρου, χρησιμοποίησαν το νοητικό έργο ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων, με μια μορφή λίγο διαφορετική από τη συνηθισμένη. Στα μικρά παιδιά έδωσαν 16 παιχνίδια που απεικόνιζαν από 4 αντικείμενα των ταξινομικών κατηγοριών: έπιπλα, οχήματα, άνθρωποι και δέντρα. Στη συνέχεια, τους ζήτησαν να ταξινομήσουν τις οντότητες αυτές δύο φορές. Τη μία φορά τα μικρά παιδιά κλήθηκαν να τοποθετήσουν τις ομάδες τους σε φύλλα χαρτιού και την άλλη φορά να ταξινομήσουν τις οντότητες βάζοντάς τες σε διαφανείς πλαστικές σακούλες. Πιο συγκεκριμένα, την κάθε φορά οι ερευνητές τοποθετούσαν πάνω στο τραπέζι 4 φύλλα χαρτιού (ή 4 πλαστικές σακούλες) και ζητούσαν από το κάθε παιδί «να βάλει μαζί τα πράγματα που είναι παρόμοια, να βάλει τα πράγματα που πάνε μαζί στο ίδιο φύλλο χαρτιού (ή στην ίδια πλαστική σακούλα)». Τους διευκρίνισαν, επίσης, ότι θα μπορούσαν να μην χρησιμοποιήσουν όλα τα φύλλα χαρτιού (ή όλες τις πλαστικές σακούλες) που τους είχαν δώσει και ότι μπορούσαν να ζητήσουν και παραπάνω αν χρειάζονταν. Αφού τα παιδιά ολοκλήρωναν τον σχηματισμό των ομάδων τους, κλήθηκαν να εξηγήσουν γιατί τοποθέτησαν μαζί τις εκάστοτε οντότητες. Οι ερευνητές βρήκαν ότι ζητώντας από τα παιδιά να δημιουργήσουν ομάδες και να τοποθετήσουν τις οντότητες σε διαφορετικές πλαστικές σακούλες, από ότι πάνω 22

23 σε ένα τραπέζι στα φύλλα χαρτιού, ενθάρρυνε τις ταξινομικές απαντήσεις με τα παιδιά να δημιουργούν περισσότερες ομάδες με βάση την κατηγορία στην οποία ανήκαν οι οντότητες (Markman et al., 1981) Εμπειρικές έρευνες με τη χρήση του νοητικού έργου αντιστοίχισης με οντότητα Σε έρευνά τους οι Smiley & Brown (1979) εξέτασαν αν τα πεντάχρονα και εξάχρονα παιδιά μπορούσαν να καταλάβουν τις ταξινομικές σχέσεις ακόμη κι αν προτιμούσαν τις θεματικές σχέσεις στο νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα. Παρουσίασαν στα παιδιά μια εικόνα στόχο και δύο εικόνες για να επιλέξουν. Η μία από τις επιλογές σχετιζόταν θεματικά με την οντότητα στόχο και η άλλη ταξινομικά. Για παράδειγμα, οι ερευνητές παρείχαν στα παιδιά μια αράχνη (οντότητα στόχος), έναν ιστό αράχνης (θεματική επιλογή) και μια ακρίδα (ταξινομική επιλογή). Στη συνέχεια, έδειχναν την αράχνη στα παιδιά και τους ζητούσαν να διαλέξουν «αυτό που πηγαίνει καλύτερα με αυτό εδώ». Tα παιδιά έτειναν να επιλέγουν τον ιστό της αράχνης, αντί την ακρίδα. Παρόλα αυτά, όταν τους ρωτούσαν σχετικά με την ακρίδα, όλα τα παιδιά ήταν σε θέση να εξηγήσουν την ταξινομική σχέση ακρίδας και αράχνης. Αυτό φανερώνει ότι τα παιδιά έχουν μια στοιχειώδη ικανότητα να οργανώνουν τα αντικείμενα ταξινομικά, αλλά συχνά η προσοχή τους επισκιάζεται από τις θεματικές σχέσεις. Σύμφωνα με τους Smiley & Brown (1979), αυτά τα στοιχεία υποδηλώνουν ότι πρόκειται για αλλαγή στην προτίμηση, παρά για μια μετάβαση σε έναν νέο τρόπο οργάνωσης της γνώσης (Smiley & Brown, 1979). Με τη χρήση του νοητικού έργου αντιστοίχισης με οντότητα έχει διερευνηθεί και το αν ένας παράγοντας που επηρεάζει την κατηγοριοποίηση των παιδιών αποτελεί το γεγονός της ύπαρξης ή μη ύπαρξης συγκεκριμένης ετικέτας, συγκεκριμένες δηλαδή ονομασίας, στην οντότητα στόχο. Αναλυτικότερα, οι Markman & Hutchinson (1984) υποστήριζαν ότι απουσία ετικέτας (δηλαδή, ονόματος) τα παιδιά κατηγοριοποιούν θεματικά, τοποθετώντας για παράδειγμα, το αστυνομικό αυτοκίνητο μαζί με τον αστυνομικό. Απεναντίας, όταν υπάρχει παρουσία κάποιας ετικέτας θα είναι σε θέση να δημιουργήσουν ομάδες με βάση την κατηγορία. Στο εν λόγω παράδειγμα, όταν το αστυνομικό αυτοκίνητο λάβει την ονομασία «dax» και ζητηθεί από τα παιδιά να επιλέξουν ένα ακόμα «dax», τότε πρόκειται να επιλέξουν ένα επιβατικό αυτοκίνητο και όχι, στην περίπτωση αυτή, τον αστυνομικό. Υποστήριζαν, δηλαδή, ότι τα παιδιά πιστεύουν ότι τα ουσιαστικά ετικέτες είναι πιθανότερο να αφορούν κυρίως ταξινομικές σχέσεις. Προκειμένου να ελέγξουν αυτή τους την υπόθεση οι ερευνητές 23

24 διεξήγαγαν τέσσερις έρευνες με τη χρήση του νοητικού έργου αντιστοίχισης με οντότητα (Markman & Hutchinson, 1984). Πιο αναλυτικά, σε κάθε έρευνα παρουσίασαν σε παιδιά προσχολικής ηλικίας μια σειρά από οντότητες στόχους (π.χ. σκύλος), καθεμιά από τις οποίες συνοδευόταν από μια οντότητα που σχετιζόταν θεματικά (π.χ. κόκκαλο) και άλλη μια που σχετιζόταν ταξινομικά (π.χ. γάτα). Όταν ζήτησαν από τα παιδιά να επιλέξουν μια οντότητα που ήταν παρόμοια με την οντότητα στόχο («Βλέπεις αυτή την οντότητα; Βρες άλλη μια»), τα παιδιά επέλεξαν συχνότερα τη θεματική επιλογή. Αντίθετα, όταν οι οδηγίες περιλάμβαναν και μια άγνωστη λέξη για την οντότητα στόχο («Βλέπεις αυτό το fep; Βρες άλλο ένα fep»), τα παιδιά αυτή τα φορά φάνηκε να προτιμούν και να διαλέγουν την ταξινομική επιλογή (Markman & Hutchinson, 1984). Τα ευρήματα αυτά εντοπίστηκαν σε παιδιά ηλικίας 2 και 3 ετών στο βασικό επίπεδο της κατηγοριοποίησης, σε παιδιά 4 και 5 ετών στο ανώτερο επίπεδο κατηγοριοποίησης, και σε τετράχρονα και πεντάχρονα παιδιά που διδάχθηκαν νέες ταξινομικές και θεματικές σχέσεις για άγνωστα αντικείμενα. Σε κάθε περίπτωση, τα παιδιά περιόρισαν την έννοια, τη σημασία της νέας ετικέτας να αναφέρεται, κυρίως, στις ταξινομικές σχέσεις. Οπότε, τα αποτελέσματα των τεσσάρων ερευνών των Markman & Hutchinson (1984) υποστήριξαν την υπόθεσή τους. Η Tversky (1985) διεξήγαγε έρευνα σε 160 παιδιά ηλικίας 3, 4, 6 και 8 ετών αναφορικά με τις προτιμήσεις τους (αντιληπτικές ή ταξινομικές) για την οργάνωση των οντοτήτων που αναφέρονται μόνο ονομαστικά (δηλαδή, η ερευνήτρια μιλάει μόνο στα παιδιά για τις οντότητες), σε σύγκριση με την οργάνωση των οντοτήτων που απεικονίζονται σε αντικείμενα (δηλαδή, η ερευνήτρια δείχνει στα παιδιά τις οντότητες) με τη χρήση δύο νοητικών έργων αντιστοίχισης με οντότητα. Σε κάθε νοητικό έργο, η ερευνήτρια έδειξε στα παιδιά, ή τους είπε να σκεφτούν, μια οντότητα στόχο και δύο οντότητες για να επιλέξουν: η μία από αυτές έμοιαζε εξωτερικά με την οντότητα στόχο και η άλλη ανήκε στην ίδια κατηγορία με την οντότητα στόχο. Στη συνέχεια, ζήτησε από τα παιδιά να διαλέξουν ποια από τις δύο οντότητες «πήγαινε καλύτερα» με την οντότητα στόχο και να αιτιολογήσουν την επιλογή τους. Για παράδειγμα, στα παιδιά παρουσιάστηκε η οντότητα στόχος, φίδι, και τους ζητήθηκε να επιλέξουν αν πηγαίνει καλύτερα με ένα λάστιχο (αντιληπτική σχέση) ή με μία σαύρα (ταξινομική σχέση). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά μικρότερα από 6 ετών έκαναν και ταξινομικές και αντιληπτικές επιλογές. Ωστόσο, από την ηλικία των 6 ετών φάνηκε να δείχνουν μια προτίμηση στις ταξινομικές σχέσεις. Επίσης, έγινε εμφανές ότι η ικανότητα των παιδιών να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους (είτε τις ταξινομικές, είτε τις αντιληπτικές) 24

25 αυξήθηκε σημαντικά με την ηλικία. Ως εκ τούτου, φαίνεται ότι η προτίμηση για τις ταξινομικές σχέσεις αυξάνεται με την ηλικία. Ένα άλλο εύρημα της έρευνας της Tversky (1985) ήταν ότι η απεικόνιση των οντοτήτων στο ένα νοητικό έργο (όταν δηλαδή, τα παιδιά είχαν μπροστά τους τις οντότητες) φάνηκε να διευκολύνει τις αντιληπτικές αιτιολογήσεις. Αυτό οδήγησε την ερευνήτρια να υποστηρίξει ότι η αντιληπτική οργάνωση των μικρών παιδιών ίσως δεν μπορεί να αποδοθεί σε μια ανικανότητά τους να αγνοήσουν τις οπτικές πληροφορίες. Απεναντίας, φαίνεται να βασίζεται στο πόσο κεντρικής σημασίας είναι τα αντιληπτικά χαρακτηριστικά για την αναπαράσταση των αντικειμένων (Tversky, 1985). Η έρευνα των Deák & Bauer (1996) επιχείρησε να διερευνήσει, μεταξύ άλλων, με τη χρήση του νοητικού έργου αντιστοίχισης με οντότητα, αν διάφοροι παράγοντες επιδρούν στις αποφάσεις κατηγοριοποίησης των μικρών παιδιών. Συγκεκριμένα πρόκειται για τους τρεις παράγοντες: μέσο αναπαράστασης, ύπαρξη ή απουσία ετικετών και τύπος του νοητικού έργου (νοητικό έργο ταξινόμησης ή νοητικό έργο επαγωγικού συλλογισμού) και πώς αυτοί οι παράγοντες επιδρούν στην επιλογή κατηγοριοποίησης ταξινομικών σχέσεων ή αντιληπτικών σχέσεων. Στη συγκεκριμένη έρευνα συμμετείχαν 96 παιδιά ηλικίας 4 ετών. Τα ευρήματα έδειξαν ότι στις περιπτώσεις που υπήρχαν πληροφορίες που ενίσχυαν την απόφαση κατηγοριοποίησης των παιδιών οι ταξινομικές επιλογές ήταν περισσότερες. Στις περιπτώσεις, δηλαδή, που υπήρχε ετικέτα, που οι οντότητες παρουσιάζονταν ως αντικείμενα (τότε η οντότητα παρουσιαζόταν σε πληρότητα σε σύγκριση με την παρουσίαση σε γραμμικά σχέδια), που παρέχονταν περισσότερες πληροφορίες για τον επαγωγικό συλλογισμό, τα παιδιά 4 ετών ήταν σε θέση να επιλέξουν την ταξινομική επιλογή που δεν έμοιαζε με την οντότητα στόχο Deák & Bauer, 1996). Τις οδηγίες που παρέχουν οι ερευνητές σε παιδιά 3 και 4 ετών, αλλά και το μέσο αναπαράστασης των οντοτήτων, και το αν αυτοί οι παράγοντες επηρεάζουν τις επιλογές κατηγοριοποίησής τους εξέτασαν, μεταξύ άλλων, οι Waxman & Namy (1997). Προκειμένου να διερευνήσουν τα παραπάνω χρησιμοποίησαν νοητικά έργα αντιστοίχισης με οντότητα. Παρουσίαζαν, δηλαδή, στα παιδιά μία οντότητα στόχο (π.χ. καρότο), μια ταξινομική επιλογή (π.χ. ντομάτα) και μια θεματική επιλογή (π.χ. λαγός). Αυτό που διάφερε, μεταξύ άλλων, ήταν οι οδηγίες που δόθηκαν στους συμμετέχοντες. Υπήρχαν τρεις συνθήκες και τα παιδιά συμμετείχαν τυχαία σε μία από αυτές. Πρόκειται για τις εξής καταστάσεις με τις αντίστοιχες ερωτήσεις: α) «Κοίτα! Αυτό είναι ένα καρότο. Ποια οντότητα πηγαίνει καλύτερα με το καρότο;» (κατάσταση: «Πηγαίνει καλύτερα»), β) «Βλέπεις αυτό; Ποια οντότητα πηγαίνει με αυτό;» 25

26 (κατάσταση: «Πηγαίνει με») και γ) «Βλέπεις αυτό; Μπορείς να βρεις άλλη μία οντότητα;» (κατάσταση: «Άλλη μία»). Προκειμένου να εξετάσουν και το τι συμβαίνει στις σχέσεις που ενθαρρύνει τα παιδιά να σκεφτούν ο διαφορετικός τρόπος αναπαράστασης των οντοτήτων, στο Πείραμα 1 οι οντότητες παρουσιάστηκαν με τη μορφή αντικειμένων και στο Πείραμα 2 με τη μορφή εικόνων (Waxman & Namy, 1997). Σε σχέση με τις οδηγίες που δόθηκαν στα παιδιά, τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι τα τρίχρονα παιδιά σε ένα νοητικό έργο τριάδων ήταν αρκετά πιθανό να ανταποκριθούν θεματικά (περίπου στο 50% των περιπτώσεων) στην ερώτηση «Ποια οντότητα πηγαίνει με» την οντότητα στόχο. Ωστόσο, ήταν πολύ πιο πιθανό να δώσουν ταξινομικές απαντήσεις (περίπου στο 80% των περιπτώσεων) στην ερώτηση «Μπορείς να βρεις άλλη μία οντότητα;» (Murphy, 2002). Οι ερευνητές παρατήρησαν τα ίδια αποτελέσματα και στην περίπτωση που οι οντότητες παρουσιάζονταν στα παιδιά με τη μορφή παιχνιδιών (αντικειμένων) (Πείραμα 1), αλλά και στην περίπτωση που παρουσιάζονταν με τη μορφή εικόνων (Πείραμα 2). Οπότε, σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνάς τους, τα παιδιά δεν φάνηκε να δείχνουν κάποια προτίμηση ή για τις θεματικές ή τις ταξινομικές σχέσεις σε σχέση με το μέσο αναπαράστασης των οντοτήτων (Waxman & Namy, 1997). Τη χρήση και των δύο παραπάνω νοητικών έργων, ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων, αλλά και αντιστοίχισης με οντότητα, εντοπίζουμε στην πρόσφατη έρευνα των Wright et al. (2015). Οι ερευνητές επιχείρησαν να ανιχνεύσουν, μεταξύ άλλων, ποια κριτήρια χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά προκειμένου να αιτιολογήσουν τις επιλογές κατηγοριοποίησής τους. Στην έρευνά τους συμμετείχαν 46 παιδιά ηλικίας 4 και 5 ετών, τα οποία έλαβαν μέρος στα νοητικά έργα με μια συγκεκριμένη σειρά: πρώτα στο νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα και έπειτα στο νοητικό έργο ελεύθερης ταξινόμησης. Οι οντότητες που χρησιμοποιήθηκαν και στα δύο νοητικά έργα αναπαριστούσαν οικεία στα παιδιά, μέλη των ταξινομικών κατηγοριών: οχήματα, έπιπλα, άνθρωποι και ζώα. Το πρώτο νοητικό έργο διεξήχθη μέσω ενός υπολογιστή με οθόνης αφής στην οποία παρουσιάζονταν κάθε φορά η οντότητα στόχος, αλλά και οι δύο οντότητες επιλογές με τη μορφή έγχρωμων ζωγραφιών. Η οδηγία που δόθηκε στα παιδιά ήταν: «Άγγιξε την εικόνα που είναι το ίδιο είδος οντότητας όπως αυτή (δείχνοντας την οντότητα στόχο)». Και για τα δύο νοητικά έργα, πριν την κανονική διεξαγωγή της ερευνητικής διαδικασίας πραγματοποιήθηκε μια φάση εκπαίδευσης (Wright et al., 2015). 26

27 Οι εξηγήσεις που έδωσαν τα παιδιά αναφορικά με τις σχέσεις των οντοτήτων κωδικοποιήθηκαν σε 4 κατηγορίες: (1) «Ταξινομικές», (2) «Θεματικές», (3) «Αντιληπτικές» και (4) «Καμία απάντηση». Σύμφωνα με τα αποτελέσματά τους στο ανώτατο ταξινομικό επίπεδο ζωντανό μη ζωντανό, τα παιδιά έδωσαν περισσότερες «Θεματικές» απαντήσεις (45% των απαντήσεων), και στη συνέχεια «Αντιληπτικές» (38% των απαντήσεων) και τελευταίες «Ταξινομικές» (17% των απαντήσεων). Στο ανώτερο επίπεδο ταξινόμησης, οι «Ταξινομικές» απαντήσεις των παιδιών αυξήθηκαν (46% των απαντήσεων), ακολουθούσαν οι «Αντιληπτικές» (33% των απαντήσεων) και οι «Θεματικές» (21% των απαντήσεων). Στο βασικό επίπεδο ταξινόμησης, οι «Ταξινομικές» σχέσεις αυξήθηκαν σημαντικά (63% των απαντήσεων) και ακολουθούσαν οι «Θεματικές» (20% των απαντήσεων) και οι «Αντιληπτικές» (17% των απαντήσεων). Τα ευρήματα αυτά καταδεικνύουν ότι ακόμα και τα μικρά παιδιά ηλικίας 4 ετών είναι σε θέση να ομαδοποιήσουν ταξινομικά στο ανώτερο, αλλά και στο βασικό επίπεδο κατηγοριοποίησης (Wright et al., 2015) Εμπειρικές έρευνες με τη χρήση του νοητικού έργου ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για οντότητες Οι Gelman et al. (2005) επιχείρησαν να εξετάσουν το αν το μέσο αναπαράστασης (εικόνες ή αντικείμενα) επηρεάζει το είδος των πληροφοριών που ενθαρρύνει παιδιά και ενήλικες να σκεφτούν με τη χρήση του νοητικού έργου ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για οντότητες. Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας ήταν να εξετάσει τον βαθμό στον οποίο οι διαφορές στο μέσο αναπαράστασης μιας οντότητας επηρεάζουν τις συζητήσεις μητέρας παιδιού (2 ως 3 ετών) να σκέφτονται σε σχέση με συγκεκριμένα άτομα ή σε σχέση με τις ταξινομικές ομάδες οντοτήτων. Σε δυάδες μητέρας παιδιού παρουσιάστηκαν οντότητες με τη μορφή εικόνων, αλλά και με τη μορφή παιχνιδιών (π.χ. μια εικόνα από μία βάρκα ή μια βάρκα παιχνίδι). Οι εικόνες φάνηκε να οδηγούν τη σκέψη των παιδιών πιο εύκολα σε ευρύτερες κατηγορίες. Για παράδειγμα, όταν συζητούσαν για τις εικόνες εξέφραζαν διατυπώσεις γενικές (π.χ. τι λένε οι βάτραχοι). Απεναντίας, τα αντικείμενα φαίνεται να οδηγούσαν τα παιδιά να σκεφτούν συγκεκριμένα άτομα. Αναφέρονταν δηλαδή, στις οντότητες σαν να ήταν μεμονωμένα άτομα (π.χ. ο κύριος βάτραχος). Συνολικά, οι εικόνες φαίνεται να προκαλούν περισσότερες συζητήσεις μητέρας παιδιού σχετικά με κατηγορίες, ενώ τα αντικείμενα περισσότερες συζητήσεις μητέρας παιδιού σχετικά με συγκεκριμένα άτομα. Ωστόσο, όταν τα αντικείμενα ήταν μέσα στο πλαίσιο και τα παιδιά και οι μητέρες τους δεν μπορούσαν να τα χειριστούν, να τα πιάσουν, εξέφρασαν 27

28 σχετικά περισσότερες αναφορές σχετικά με τις κατηγορίες. Αυτά τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι αναπαραστάσεις με τη μορφή εικόνων και με τη μορφή αντικειμένων μέσα σε πλαίσιο ενθαρρύνουν, τόσο τα παιδιά, όσο και τους γονείς να σκεφτούν με ταξινομικές κατηγορίες (Gelman et al., 2005). Σε συμφωνία με τα παραπάνω βρίσκονται και τα αποτελέσματα της πρόσφατης έρευνας των Ware et al. (2013) που προέκυψαν με τη χρήση του νοητικού έργου ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για οντότητες. Οι ερευνητές λαμβάνοντας υπόψη τους την προηγούμενη έρευνα των Gelman et al. (2005) που υποστηρίζει ότι οι εικόνες προκαλούν πιο εύκολα την προσοχή σε ευρύτερες κατηγορίες, ενώ τα αντικείμενα προκαλούν πιο εύκολα την προσοχή σε συγκεκριμένα άτομα, διατύπωσαν τη δική τους υπόθεση. Προχώρησαν ένα βήμα παρακάτω και υπέθεσαν ότι οι εικόνες θα είναι αυτές που θα ενθαρρύνουν ταξινομικές σχέσεις και σχέσεις κοινών ιδιοτήτων. Απεναντίας, τα αντικείμενα θα είναι αυτά που θα ενθαρρύνουν θεματικές σχέσεις και σχέσεις ίδιου ρόλου (slot-filler). Προκειμένου να εξετάσουν αυτές τις υποθέσεις τους, οι Ware et al. (2013) παρατήρησαν 32 δυάδες μητέρας παιδιού που έπαιζαν με εικόνες και αντικείμενα. Οι ερευνητές ταξινόμησαν τις δηλώσεις μητέρας παιδιού σε (1) «Ταξινομικές σχέσεις», (2) «Θεματικές σχέσεις», (3) «Σχέσεις κοινών ιδιοτήτων» και (4) «Σχέσεις ίδιου ρόλου (slot-filler)». Τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν τις προβλέψεις των ερευνητών. Συγκεκριμένα, όταν τα παιδιά και οι μητέρες τους συζητούσαν με βάση εικόνες αναφέρονταν περισσότερο σε «Ταξινομικές σχέσεις» (π.χ. ζώα, τρόφιμα) και σε «Σχέσεις κοινών ιδιοτήτων» (π.χ. χρώμα). Αντίθετα, όταν τα παιδιά και οι μητέρες τους συζητούσαν με βάση αντικείμενα αναφέρονταν περισσότερο σε «Θεματικές σχέσεις» (π.χ. ο βάτραχος τρώει παγωτό) ή σε «Σχέσεις ίδιου ρόλου» (π.χ. τα ζώα που τρώνε ανθρώπους). Ειδικότερα, αναφορικά με τις «Θεματικές σχέσεις», οι ερευνητές υπέθεσαν ότι τα αντικείμενα, όχι μόνο θα ενθαρρύνουν τα παιδιά να σκεφτούν περισσότερες «Θεματικές σχέσεις», αλλά και πιο ευρείες «Θεματικές σχέσεις». Συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι οι εικόνες θα ενθαρρύνουν συμβατικές συνηθισμένες «Θεματικές σχέσεις», ενώ τα αντικείμενα περισσότερο μη συμβατικές «Θεματικές σχέσεις». Επίσης, υποθέτουν ότι οι «Σχέσεις κοινών ιδιοτήτων» θα απαντώνται πιο συχνά στις συζητήσεις μητέρας παιδιού με τις εικόνες από ότι στις συζητήσεις μητέρας παιδιού με τα αντικείμενα. Και οι υποθέσεις αυτές των ερευνητών επιβεβαιώθηκαν ενισχύοντας την πρότασή τους ότι το μέσο αναπαράστασης (δηλαδή, εικόνες 28

29 και αντικείμενα) διαδραματίζει έναν σημαντικό ρόλο επηρεάζονταν τις σχέσεις στις οποίες θα αναφερθούν τα παιδιά (Ware et al., 2013). Σύμφωνα με τους Ware et al. (2013), η διαπίστωση ότι τα παιδιά επικαλούνται ορισμένους τύπους σχέσεων για ορισμένα πράγματα (εικόνες αντικείμενα) έχει ευρύτερες επιπτώσεις για τα είδη των μαθησιακών πλαισίων που μπορεί να είναι πιο αποτελεσματικά για την μάθηση διαφόρων ειδών πληροφοριών. Η ευκολία με την οποία οι εικόνες επικεντρώνουν την προσοχή σε ταξινομικές σχέσεις φανερώνει ότι οι εικόνες μπορεί να έχουν ένα πλεονέκτημα σε σχέση με τα αντικείμενα, όταν ο εκπαιδευτικός στόχος είναι να εστιαστεί η προσοχή των παιδιών στις ταξινομικές, βιολογικές σχέσεις, σχέσεις που είναι συχνά το είδος των πληροφοριών που ευνοούνται σε σχολικά περιβάλλοντα. Δεδομένου ότι τα βιβλία είναι ένα ιδιαίτερα κοινό και αποτελεσματικό μέσο για την παρουσίαση των εικόνων σε μικρά παιδιά, τα ευρήματα αυτά υποδηλώνουν ότι η ανάγνωση βιβλίων μπορεί να συνεισφέρει στην εννοιολογική ανάπτυξη κατά την παιδική ηλικία. Τα αντικείμενα, από την άλλη πλευρά, μπορεί να έχουν ένα πλεονέκτημα έναντι των εικόνων στην ενθάρρυνση της σκέψης σχετικά με αντισυμβατικές σχέσεις και ως εκ τούτου μπορεί να είναι πιο αποτελεσματικά όταν ο εκπαιδευτικός στόχος είναι να εκμαιευθεί νέα και δημιουργική σκέψη (Ware et al., 2013). Σε μια ακόμα προσπάθεια ερμηνείας των αποτελεσμάτων τους οι Ware et al. (2013) επικαλούνται και τη λειτουργία ή τις δραστηριότητες για τις οποίες χρησιμοποιούνται συνήθως οι εικόνες και τα αντικείμενα στο πλαίσιο ενήλικου παιδιού. Συγκεκριμένα, οι εικόνες χρησιμοποιούνται συχνότερα ως εκπαιδευτικά εργαλεία, οπότε ίσως για αυτό το λόγο ενθαρρύνουν περισσότερο παιδαγωγικές συζητήσεις και εκπαιδευτικές δραστηριότητες με αποτέλεσμα τα παιδιά να εστιάζουν σε ταξινομικές σχέσεις. Από την άλλη μεριά, τα αντικείμενα με τη μορφή παιχνιδιών χρησιμοποιούνται πιο συχνά για παιχνίδι και ίσως αυτός είναι ο λόγος που ενθαρρύνουν τα παιδιά να σκεφτούν θεματικές σχέσεις (Ware et al., 2013) Ζητήματα που προκύπτουν από τις εμπειρικές έρευνες σε σχέση με την κατηγοριοποίηση στις μικρές ηλικίες Από την παραπάνω παρουσίαση ενδεικτικών εμπειρικών ερευνών σε σχέση με την κατηγοριοποίηση στις μικρές ηλικίες προκύπτουν κάποια ζητήματα που χρήζουν ιδιαίτερης αναφοράς. Κατά πρώτον, είναι ζητούμενο κατά πόσο οι κατηγορίες των μικρών παιδιών στηρίζονται στην αντιληπτική ομοιότητα ή / και σε θεωρίες (βλ ). Δεύτερον, αξίζει να συζητηθεί γιατί, ενώ τα μικρά παιδιά μπορούν να φτιάξουν ταξινομικές κατηγορίες, φαίνεται να προτιμούν συχνά τις θεματικές σχέσεις έναντι των ταξινομικών σχέσεων (βλ ). 29

30 Τρίτον, θα πρέπει να αναφερθεί ότι, απ ότι φαίνεται, υπάρχουν ποικίλοι παράγοντες που επηρεάζουν τις αποφάσεις των μικρών παιδιών για τη δημιουργία κατηγοριών (π.χ. οι οδηγίες ή η ασάφεια του νοητικού έργου, η παρουσία ή απουσία ετικετών, το ζήτημα του χώρου που ζητείται η ταξινόμηση οντοτήτων, π.χ. πάνω στο τραπέζι ή μέσα σε σακούλα). Ακόμα και το μέσο αναπαράστασης των οντοτήτων (π.χ. εικόνες, αντικείμενα) φαίνεται να επηρεάζει τις κατηγοριοποιήσεις των παιδιών (βλ ). Στη συνέχεια λοιπόν, θα κάνουμε μια σύντομη αναφορά στα προαναφερθέντα ζητήματα αντλώντας περεταίρω στοιχεία από τη σχετική βιβλιογραφία Πού βασίζονται οι κατηγορίες των μικρών παιδιών Οι Gelman & Meyer (2011) σημειώνουν ότι ένα από τα βασικά θέματα που αφορούν στην κατηγοριοποίηση των παιδιών είναι σε ποιον βαθμό οι κατηγορίες των μικρών παιδιών στηρίζονται στην αντιληπτική ομοιότητα, σε σχέση με το αν στηρίζονται σε θεωρίες. Μερικοί ερευνητές έχουν προτείνει ότι μόνο οι ενήλικες διαθέτουν κατηγορίες που βασίζονται σε θεωρίες και απεναντίας τα μικρά παιδιά περιορίζονται μόνο σε αντιληπτικά χαρακτηριστικά. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν και ερευνητές που υποστηρίζουν ότι οι κατηγορίες των μικρών παιδιών μπορούν να ενσωματώσουν μη προφανή χαρακτηριστικά και να βασίζονται και αυτές σε θεωρίες. Τέλος, υπάρχουν και ερευνητές οι οποίοι υιοθετούν μια σύνθετη προοπτική. Η κατηγοριοποίηση με βάση την ομοιότητα Σύμφωνα με την άποψη που βασίζεται στην ομοιότητα οι κατηγορίες εδράζονται στην αντιληπτική εμπειρία μέσω των αισθήσεων. Στο παρελθόν, οι ερευνητές υποστήριζαν ότι τα μικρά παιδιά μπορούν μόνο να σχηματίζουν έννοιες που είναι σύμβολα συγκεκριμένων αντικειμένων ή γεγονότων του περιβάλλοντος που μπορούν να γίνουν άμεσα αντιληπτά (Bruner et al Piaget & Inhelder, 1973, όπ. ανάφ στο Allen, 2015). Σύμφωνα, λοιπόν, με τις παραδοσιακές θεωρίες, οι κατηγορίες των μικρών παιδιών δεν βασίζονται σε θεωρίες, αλλά βασίζονται σε επιφανειακές, εξωτερικές ομοιότητες και δεν αντανακλούν αφηρημένες έννοιες (Piaget, 1929, όπ. ανάφ. στο Rhodes et al., 2014). Η κατηγοριοποίηση με βάση θεωρίες Όπως παρουσιάσαμε παραπάνω, γίνεται εμφανές ότι σύμφωνα με την παραδοσιακή άποψη τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι «δεσμευμένα στα αντιληπτικά χαρακτηριστικά» (Inhelder & Piaget, 1964 Vygotsky, 1934/1986, όπ. ανάφ. στο Deak & Bauer, 1996). Ωστόσο, υπάρχουν 30

31 έρευνες που έχουν επιβεβαιώσει το αντίθετο, ότι δηλαδή, τα μικρά παιδιά μπορούν να αγνοήσουν την ομοιότητα στην εμφάνιση και αντί αυτής, να επικεντρωθούν σε λιγότερο αντιληπτικά χαρακτηριστικά στις περιπτώσεις κατηγοριοποίησης (Allen, 2015). Ειδικότερα, φαίνεται ότι τα μικρά παιδιά είναι ικανά να αξιοποιήσουν πληροφορίες βασισμένες σε θεωρίες, δηλαδή βασισμένες σε αθέατα χαρακτηριστικά, όταν κατηγοριοποιούν αντικείμενα, αντί να βασίζονται εξ ολοκλήρου σε αντιληπτικά χαρακτηριστικά (Gelman & Meyer, 2011, όπ. ανάφ. στο Allen, 2015). Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα, η παραδοσιακή θεωρία να αντικατασταθεί από την άποψη ότι τα μικρά παιδιά μπορούν να ταξινομήσουν σύμφωνα με εννοιολογικά σημαντικές και μη προφανείς ομοιότητες (π.χ., Gelman & Markman, 1986, όπ. ανάφ. στο Deak & Bauer, 1996). Η άποψη που βασίζεται στη θεωρία διαφέρει από την άποψη που βασίζεται στην ομοιότητα καθώς υποστηρίζει ότι οι κατηγορίες των παιδιών λαμβάνουν πληροφορίες από παράγοντες πέρα από την άμεση αισθητηριακή εμπειρία ή τα αντιληπτικά χαρακτηριστικά. Οι ερευνητές της προσέγγισης αυτής, υποστηρίζουν ότι τα παιδιά μπορούν να βασιστούν σε θεωρίες προκειμένου να σχηματίσουν κατηγορίες, χωρίς ωστόσο να αρνούνται τη σημασία της ομοιότητας, αλλά μιλώντας για «βαθύτερες ομοιότητες», όπως λειτουργικά χαρακτηριστικά ή αιτιακές σχέσεις (Gelman & Meyer, 2011). Σε σχέση με τα λειτουργικά χαρακτηριστικά, για παράδειγμα, παιδιά τριών ετών, μπορεί να έχουν μια ισχυρή τάση να κατηγοριοποιούν αντικείμενα ανάλογα με το σχήμα τους. Εν τούτοις, στην περίπτωση που τους παρουσιασθούν δύο αντικείμενα που έχουν το ίδιο σχήμα, αλλά ενημερωθούν ότι το κάθε αντικείμενο έχει μια διαφορετική χρήση, μια διαφορετική επιδιωκόμενη λειτουργία, τότε η προκατάληψη με βάση το σχήμα μπορεί να ξεπεραστεί (Diesendruck & Bloom, 2003). Επίσης, σε σχέση με τις αιτιακές σχέσεις, παιδιά ηλικίας 4 και 5 ετών φαίνεται να είναι σε θέση να δώσουν διαφορετικές ετικέτες σε πανομοιότυπα αντικείμενα αν οι αιτιώδεις συνέπειες διαφέρουν (Gelman & Meyer, 2011). Για παράδειγμα, σύμφωνα με την έρευνα των Legare et al. (2010), αν ένα τετράγωνο κουμπί κάνει μια μηχανή να ανάβει, αλλά στη συνέχεια ένα ίδιο, πανομοιότυπο τετράγωνο κουμπί δεν έχει κανένα αποτέλεσμα, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εξηγούν τα αντιφατικά αποτελέσματα με τα να ονομάζουν τα αντικείμενα διαφορετικά. Για παράδειγμα, λένε ότι: «Αυτό μοιάζει με ένα toma, αλλά δεν είναι. Δεν είναι πραγματικά ένα toma». Συγκεκριμένα, περίπου τα μισά παιδιά ηλικίας 4 και 5 ετών ήταν σε θέση να παρέχουν αυθόρμητα ετικέτες με βάση τα αιτιώδη χαρακτηριστικά των κουμπιών και όχι τα αντιληπτικά 31

32 χαρακτηριστικά που είχαν αυτά τα κουμπιά. Η ικανότητα να συνδέουν τις ετικέτες με αιτιακά αποτελέσματα εντοπίζεται και στα πολύ μικρά παιδιά προσχολικής ηλικίας (Schulz et al. 2008), αλλά μπορεί να εξελιχθεί καθ όλη την προσχολική ηλικία (Legare et al., 2010). Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές ότι υπάρχουν στοιχεία που δείχνουν ότι ακόμη και τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι ικανά να κατασκευάσουν κατηγορίες χρησιμοποιώντας μη ορατά, πιο αφηρημένα, θεωρητικά κριτήρια. Δεδομένου ότι οι επιστημονικές ιδέες είναι συχνά θεωρητικές στη φύση τους, τα ευρήματα αυτά είναι ιδιαίτερα σημαντικά κατά τον σχεδιασμό για την επιστημονική εκπαίδευση των μικρών παιδιών (Allen, 2015). Η σύνθετη προοπτική Οι Gelman & Meyer (2011) υιοθετούν μια συνθετική προοπτική. Υποστηρίζουν δηλαδή ότι οι κατηγορίες των παιδιών κάνουν χρήση και θεωριών, αλλά και αντιληπτικών ομοιοτήτων από νωρίς στην ανάπτυξη (Gelman & Meyer, 2011). Τα ευρήματα των εμπειρικών ερευνών που παρουσιάστηκαν σε προηγούμενη ενότητα φανερώνουν ότι οι επιλογές κατηγοριοποίησης των παιδιών φαίνεται να επηρεάζονται από διάφορους παράγοντες και όχι να βασίζονται αποκλειστικά και μόνο στην ομοιότητα ή αποκλειστικά και μόνο σε θεωρίες. Απεναντίας, είδαμε να επικαλούνται, ή να επιλέγουν τόσο κριτήρια αντιληπτικά, όσο και κριτήρια πιο θεωρητικά, όπως τα ταξινομικά κριτήρια. Επιπρόσθετα, διατυπώνοντας το ερώτημα «πού βασίζονται οι κατηγορίες των παιδιών» σε ερώτημα τύπου «πού βασίζονται οι (ταξινομικές, θεματικές, αντιληπτικές) σχέσεις που φάνηκε να επικαλούνται ή να επιλέγουν τα μικρά παιδιά» θα λέγαμε τα εξής. Τόσο οι αντιληπτικές σχέσεις, όσο και οι θεματικές βασίζονται στις παρατηρήσεις των παιδιών: οι αντιληπτικές σχέσεις βασίζονται σε οπτικά χαρακτηριστικά και οι θεματικές σχέσεις σε γνωστές από την καθημερινότητα σκηνές. Αντίθετα, οι ταξινομικές σχέσεις βασίζονται σε κοινές λειτουργίες ή κοινές ανώτερες κατηγορίες (Tversky, 1985). Μπορεί λοιπόν, οι έννοιες που σχετίζονται θεματικά να μοιράζονται ελάχιστες ή και καθόλου αντιληπτικές ομοιότητες, ωστόσο ενώνονται έχοντας μια συμπληρωματική σχέση, όπως το γεγονός ότι βρίσκονται στον ίδιο χώρο. Ως εκ τούτου, οι θεματικές σχέσεις στηρίζονται περισσότερο στην ad hoc παρατήρηση. Από την άλλη πλευρά, οι ταξινομικές σχέσεις βασίζονται περισσότερο στις γνώσεις που έχουν αποκτηθεί (D' Emilia, 2014). Οι Deak & Bauer (1996) υποστηρίζουν ότι αυτό που υπάρχει ανάγκη να μελετηθεί είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τις επιλογές κατηγοριοποίησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. 32

33 Με τον τρόπο αυτό, η προσοχή των ερευνών αντί να εστιάζεται στις διχογνωμίες «είτε / ή» και σε ερωτήματα όπως «Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν αντιληπτικές ή εννοιολογικές πληροφορίες;» (ένα θέμα που είναι προβληματικό, όπως τονίζουν οι παραπάνω ερευνητές, διότι η αντίληψη και η νόηση δεν μπορούν εύκολα να διαχωριστούν), είναι χρήσιμο να περιγράψει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παραγόντων που ενδέχεται να επηρεάζουν τις επιλογές κατηγοριοποίησης (Deak & Bauer, 1996). Από τις έρευνες που παρουσιάστηκαν σε παραπάνω ενότητα (βλ ) και τα ερευνητικά τους ευρήματα έγινε φανερό ότι υπάρχουν ποικίλοι παράγοντες που επηρεάζουν τις επιλογές κατηγοριοποίησης των μικρών παιδιών. Αυτοί θα παρουσιαστούν συνοπτικά σε μεθεπόμενη ενότητα του παρόντος κεφαλαίου (βλ ). Πρώτα όμως, αξίζει να ασχοληθούμε με την προτίμηση που φάνηκε να δείχνουν τα μικρά παιδιά στις θεματικές σχέσεις έναντι των ταξινομικών σχέσεων (βλ ) Η προτίμηση των μικρών παιδιών στις θεματικές σχέσεις έναντι των ταξινομικών σχέσεων Η προσοχή στις θεματικές σχέσεις μεταξύ των οντοτήτων, αντί για το πώς αυτές σχετίζονται ταξινομικά εντοπίζεται στα αποτελέσματα εμπειρικών ερευνών, όπως αυτές που περιγράψαμε σε προηγούμενη ενότητα (βλ ). Τα ευρήματα αυτά μπορεί να φανερώνουν ότι τα μικρά παιδιά ενδιαφέρονται περισσότερο για τις θεματικές σχέσεις μεταξύ των οντοτήτων (Markman & Hutchinson, 1984). Επίσης, σύμφωνα με τους Nguyen & Murphy (2003), επειδή ακριβώς οι θεματικές σχέσεις είναι πιο εύκολα παρατηρήσιμες και έχουν μια συνειρμική βάση, ίσως θα μπορούσαν να είναι πιο εύκολο για τα παιδιά να τις ανακαλέσουν. Μπορεί να φαίνεται ότι οι θεματικές σχέσεις δημιουργούν πρόβλημα από τη στιγμή που ενδιαφέρονται πολύ τα παιδιά για αυτές τις σχέσεις, ωστόσο, η προσοχή στις θεματικές σχέσεις δεν θα πρέπει να θεωρηθεί άχρηστη (Murphy, 2002). Απεναντίας, οι θεματικές σχέσεις αποτελούν ένα απαραίτητο στοιχείο γνώσης τόσο για τα παιδιά, όσο και για τους ενήλικες (Markman, 1989). Και αυτό διότι η παρατήρηση αιτιακών, χωρικών, χρονικών ή άλλων θεματικών σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων αποτελεί ένα απαραίτητο στάδιο για την κατανόηση του κόσμου (Markman & Hutchinson, 1984). Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε ποια πράγματα πάνε μαζί, πώς τα αντικείμενα χρησιμοποιούνται σε διάφορες εκδηλώσεις, ποια στοιχεία μπορούν να αναμένονται σε διάφορες καταστάσεις και ούτω καθεξής. Για παράδειγμα, ένα παιδί μαθαίνει ότι τα δώρα, το κέικ, τα κεριά και οι επισκέπτες είναι όλα πιθανά να βρεθούν σε ένα πάρτι γενεθλίων. Η γνώση αυτή αποτελεί μέρος της μάθησης για τις 33

34 γιορτές στον πολιτισμό μας και επιπλέον έχει μεγάλο ενδιαφέρον για τα περισσότερα παιδιά (Murphy, 2002). Επομένως, οι θεματικές πληροφορίες είναι μια μορφή γενικών γνώσεων που τα παιδιά πρέπει να μάθουν και δεν αποτελούν, σε καμιά περίπτωση, άσχετες ή ασήμαντες απαντήσεις. Συνεπώς, η ασυνήθιστη πτυχή των αποκρίσεων των παιδιών δεν είναι ότι γνωρίζουν και χρησιμοποιούν τις θεματικές σχέσεις, αλλά ότι μερικές φορές τις χρησιμοποιούν προτιμώντας τες έναντι των ταξινομικών σχέσεων, όταν τους ζητείται να επιλέξουν τα πράγματα που είναι του ίδιου τύπου (Murphy, 2002). Λαμβάνοντας υπόψη μας τα παραπάνω, εγείρεται εύλογα το ερώτημα ποιοι είναι οι παράγοντες που ενθαρρύνουν τα παιδιά κάθε φορά να επικεντρωθούν, να προσέξουν έναν έναντι κάποιου άλλου τύπου σχέσης (ταξινομική σχέση, θεματική σχέση κ.ά.) (Ware et al., 2013). Τα ευρήματα των σχετικών ερευνών φανερώνουν ότι υπάρχουν πιθανόν ποικίλοι λόγοι για τους οποίους τα παιδιά προτιμούν την εκάστοτε μορφή σχέσης Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τις κατηγορίες των μικρών παιδιών Η επιλογή να οργανώνονται οι οντότητες θεματικά ή ταξινομικά εξαρτάται από διάφορους παράγοντες που σχετίζονται με το πλαίσιο (Blaye et al., 2006). Από την παρουσίαση των παραπάνω εμπειρικών ερευνών έγινε φανερό ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν τις αποφάσεις των μικρών παιδιών για τη δημιουργία κατηγοριών φαίνεται να ποικίλουν (Gelman & Meyer, 2011). Αυτοί μπορεί να είναι: (α) τα ίδια τα νοητικά έργα, π.χ. δημιουργίας κατηγοριών ή εξαγωγής συμπερασμάτων (Deak & Bauer, 1996), (β) οι οδηγίες ή η ασάφεια του νοητικού έργου (Waxman & Namy, 1997), (γ) η παρουσία ή απουσία ετικετών (Markman & Hutchinson, 1984), (δ) το ζήτημα του χώρου που ζητείται η ταξινόμηση οντοτήτων, π.χ. πάνω στο τραπέζι ή μέσα σε σακούλα (Markman et al., 1981) και (ε) το μέσο αναπαράστασης των οντοτήτων, π.χ. εικόνες ή αντικείμενα (Deak & Bauer, 1996 Waxman & Namy, 1997 Gelman et al., 2005 Ware et al., 2013). Τα ίδια τα νοητικά έργα: δημιουργίας κατηγοριών ή εξαγωγής συμπερασμάτων Ένας παράγοντας που μπορεί να επηρεάσει τις αποφάσεις κατηγοριοποίησης των παιδιών μπορεί να είναι το ίδιο το νοητικό έργο. Σύμφωνα με τους Deák & Bauer (1996) ακόμα και τα ίδια τα νοητικά έργα (νοητικά έργα δημιουργίας κατηγοριών ή νοητικά έργα εξαγωγής επαγωγικών συμπερασμάτων) μπορούν να οδηγήσουν τα παιδιά σε διαφορετικού τύπου απαντήσεις (σε σχέση με την κατηγορία ή σε σχέση με την εξωτερική εμφάνιση). 34

35 Συγκεκριμένα, από την έρευνά τους προέκυψε ότι οι περισσότερες πληροφορίες που δίνονται στα παιδιά στα νοητικά έργα εξαγωγής επαγωγικών συμπερασμάτων σε σύγκριση με τα νοητικά έργα δημιουργίας κατηγοριών, ενθαρρύνουν τα παιδιά 4 ετών να σκεφτούν ταξινομικές επιλογές και όχι επιλογές με βάση την εξωτερική εμφάνιση. Οι οδηγίες η ασάφεια του νοητικού έργου Ο τρόπος με τον οποίο είναι διατυπωμένες οι ερωτήσεις που απευθύνονται στα παιδιά στο νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα φαίνεται να ενθαρρύνουν διαφορετικού τύπου απαντήσεις (Murphy, 2002). Ένας παράγοντας με τον οποίο μπορεί να σχετίζονται οι θεματικές απαντήσεις των παιδιών είναι η αοριστία, η ασάφεια δηλαδή, του νοητικού έργου. Αν δώσουμε απλώς στα παιδιά οντότητες και τους πούμε να τις ομαδοποιήσουν, δεν είναι σαφές τι ακριβώς περιμένουμε από αυτά να κάνουν. Μερικοί τρόποι που χρησιμοποιούμε για να διατυπώνουμε τις οδηγίες, ιδιαίτερα η οδηγία «Βάλε μαζί τα πράγματα που πάνε μαζί» φαίνεται να προάγει θεματικές απαντήσεις (Murphy, 2002). Τα ευρήματα της έρευνας των Waxman & Namy (1997) έδειξαν ότι τα τρίχρονα παιδιά σε ένα νοητικό έργο τριάδων ήταν αρκετά πιθανό να δώσουν θεματικές απαντήσεις (περίπου στο 50% των περιπτώσεων) στην ερώτηση «Ποια οντότητα πηγαίνει με» την οντότητα στόχο. Ωστόσο, ήταν πολύ πιο πιθανό να δώσουν ταξινομικές απαντήσεις (περίπου στο 80% των περιπτώσεων) στην ερώτηση «Μπορείτε να βρείτε άλλη μία οντότητα;» (Murphy, 2002). Οι ερευνητές παρατήρησαν τα ίδια αποτελέσματα και στην περίπτωση που οι οντότητες παρουσιάζονταν στα παιδιά με τη μορφή παιχνιδιών (αντικειμένων), αλλά και με τη μορφή δισδιάστατων εικόνων των αντικειμένων (Waxman & Namy, 1997). Η παρουσία ή απουσία ετικετών Ένας παράγοντας που φαίνεται να επηρεάζει την κατηγοριοποίηση των παιδιών στο νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα αποτελεί το γεγονός της ύπαρξης ή μη ύπαρξης συγκεκριμένης ετικέτας, συγκεκριμένης δηλαδή ονομασίας, στην οντότητα στόχο. Για παράδειγμα, η έρευνα των Markman & Hutchinson (1984) έδειξε ότι δίνοντας στην οντότητα στόχο ένα όνομα (π.χ. «dax» ή ένα άλλο άγνωστο όνομα) ενθαρρύνουν σε μεγάλο βαθμό τα παιδιά να δώσουν ταξινομικές απαντήσεις. Αντίθετα, στα παραδοσιακά έργα τριάδων, στα οποία δεν χρησιμοποιούνταν ονόματα ετικέτες στις οντότητες, παρατηρήθηκαν περισσότερες θεματικές απαντήσεις (Murphy, 2002). 35

36 Το ζήτημα του χώρου Ένας άλλος παράγοντας που θα μπορούσε να επηρεάζει τις απαντήσεις των παιδιών στα έργα ελεύθερης ταξινόμησης είναι και το ζήτημα του χώρου. Οι Markman et al. (1981) βρήκαν ότι ζητώντας από τα παιδιά να τοποθετήσουν τις οντότητες σε διαφορετικές σακούλες, από ότι να τοποθετήσουν τις οντότητες σε διαφορετικά φύλλα χαρτιού πάνω σε ένα τραπέζι, ενθάρρυνε τις ταξινομικές απαντήσεις με τα παιδιά να δημιουργούν περισσότερες ομάδες με βάση την κατηγορία στην οποία ανήκαν οι οντότητες (Murphy, 2002). Το μέσο αναπαράστασης Αλλά και το μέσο αναπαράστασης (εικόνες ή αντικείμενα) φαίνεται να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο σε ποιες σχέσεις θα αναφερθούν τα παιδιά. Ειδικότερα, σε σχέση με το μέσο αναπαράστασης, εντοπίσαμε διαφορετικά ευρήματα στις έρευνες που παρουσιάσαμε παραπάνω. Συγκεκριμένα, η προηγούμενη ερευνητική ενασχόληση με το συγκεκριμένο ζήτημα καταδεικνύει δύο διαφορετικές προοπτικές σε σχέση με την επίδραση του μέσου αναπαράστασης στις σχέσεις που ενθαρρύνουν τα παιδιά να σκεφτούν (Ware et al., 2013). Σύμφωνα με τη μία προοπτική (Waxman & Namy, 1997), οι σχέσεις δεν επηρεάζονται από το μέσο αναπαράστασης. Αντίθετα, σύμφωνα με την άλλη προοπτική (Deák & Bauer, 1996 Gelman et al., 2005 Ware et al., 2013) οι εικόνες και τα αντικείμενα ενθαρρύνουν τα παιδιά να σκεφτούν διαφορετικές σχέσεις. Από τη μία πλευρά είναι η έρευνα των Waxman & Namy (1997). Οι ερευνητές δεν εντόπισαν διαφορές μεταξύ της χρήσης ταξινομικών και θεματικών σχέσεων σε παιδιά ηλικίας 4 ετών για τις εικόνες σε σχέση με τα αντικείμενα. Απεναντίας, παρατήρησαν τα ίδια αποτελέσματα και στην περίπτωση που οι οντότητες παρουσιάζονταν στα παιδιά με τη μορφή αντικειμένων (Πείραμα 1), αλλά και στην περίπτωση που παρουσιάζονταν με τη μορφή εικόνων (Πείραμα 2). Από την άλλη πλευρά, βρίσκονται οι έρευνες των Deák & Bauer (1996), Gelman et al. (2005) και Ware et al. (2013). Σε αντίθεση με τους Waxman & Namy (1997), οι Deák & Bauer (1996) διαπίστωσαν ότι τετράχρονα παιδιά ήταν πιθανότερο να συσχετίσουν τις οντότητες ταξινομικά και όχι με βάση την αντιληπτική ομοιότητα όταν τους παρουσιάζονταν με τη μορφή αντικειμένων, σε σύγκριση με την περίπτωση που τους παρουσιάζονταν με τη μορφή γραμμικών σχεδίων. 36

37 Αλλά και οι Gelman et al. (2005) εντόπισαν διαφορές στις σχέσεις που ενθαρρύνουν τα αντικείμενα έναντι των εικόνων. Oι εικόνες φάνηκε να οδηγούν τη σκέψη των παιδιών πιο εύκολα σε ευρύτερες κατηγορίες. Απεναντίας, τα αντικείμενα φαίνεται να οδηγούσαν τους συμμετέχοντες να σκεφτούν συγκεκριμένα άτομα. Συνολικά, οι εικόνες φαίνεται να προκαλούν περισσότερες συζητήσεις σχετικά με κατηγορίες, ενώ τα αντικείμενα περισσότερες συζητήσεις σχετικά με συγκεκριμένα άτομα. Ωστόσο, όταν τα αντικείμενα ήταν μέσα στο πλαίσιο και οι συμμετέχοντες δεν μπορούσαν να τα χειριστούν, να τα πιάσουν, τα παιδιά και οι μητέρες τους εξέφρασαν σχετικά περισσότερες αναφορές σχετικά με τις κατηγορίες. Αυτά τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι αναπαραστάσεις με τη μορφή εικόνων και οι αναπαραστάσεις με τη μορφή αντικειμένων σε πλαίσιο ενθαρρύνουν, τόσο τα παιδιά όσο και τους γονείς να σκεφτούν σχετικά με τις κατηγορίες (Gelman et al., 2005). Σε συμφωνία με τα παραπάνω βρίσκονται και τα αποτελέσματα της πρόσφατης έρευνας των Ware et al. (2013). Συγκεκριμένα, όταν τα παιδιά συζητούσαν με τις μητέρες τους αναφέρονταν περισσότερο σε ταξινομικές κατηγορίες και σε σχέσεις κοινών ιδιοτήτων στην περίπτωση των εικόνων. Αντίθετα, αναφέρονταν περισσότερο σε θεματικές σχέσεις ή σε σχέσεις ίδιου ρόλου, στην περίπτωση των αντικειμένων. Οι έρευνες αυτές καταδεικνύουν ότι τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν τα διάφορα χαρακτηριστικά των νοητικών έργων προκειμένου να αντλήσουν πληροφορίες που θα τους βοηθήσουν να λάβουν αποφάσεις κατηγοριοποίησης. Με άλλα λόγια, φαίνεται τα μικρά παιδιά να επηρεάζονται από ποικίλους παράγοντες και να οδηγούνται σε διαφορετικού τύπου σχέσεις κάθε φορά. Το γεγονός αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να καθίσταται ολοένα και πιο δύσκολο να γίνουν γενικές παρατηρήσεις όπως «Τα παιδιά προτιμούν τον χ τύπο πληροφοριών έναντι του ψ τύπου πληροφοριών όταν δημιουργούν κατηγορίες» (Deak & Bauer, 1996). Οι έρευνες που παρουσιάστηκαν παραπάνω αφορούν στο πώς τα μικρά παιδιά κατηγοριοποιούν αυθόρμητα. Στην εκπαίδευση όμως, αυτό που είναι ζητούμενο είναι να μάθουν τα παιδιά πώς πρέπει να κατηγοριοποιούν. Συγκεκριμένα, στη διδασκαλία της βιολογίας μας ενδιαφέρει να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν κατηγορίες όπως ζώα, φυτά, έμβια, άβια κλπ.. Ιδανικά, οι ταξινομικές κατηγορίες βιολογικών οντοτήτων, όπως αναφέραμε και παραπάνω, οργανώνονται ιεραρχικά σε κατηγορίες ανώτατου επιπέδου (ζωντανό μη ζωντανό), σε κατηγορίες ανώτερου επιπέδου (ζώα, φυτά, πράγματα) και σε κατηγορίες βασικού επιπέδου (ψάρια, σκύλοι, δέντρα, λουλούδια κτλ.) (Wright et al., 2015). Λαμβάνοντας υπόψη μας τα παραπάνω, φαίνεται λογικό να εξετάσουμε τι είδους παράγοντες 37

38 ευνοούν την ταξινομική κατηγοριοποίηση. Βεβαίως, προκειμένου να γίνει αυτό εφικτό, είναι χρήσιμο πρώτα να δούμε εάν τα παιδιά κατηγοριοποιούν σε οποιοδήποτε από αυτά τα ταξινομικά επίπεδα και πώς. Βασιζόμενοι, κυρίως, στην πρόσφατη έρευνα των Ware et al. (2013) επιχειρήσαμε να εντοπίσουμε τα αυθόρμητα κριτήρια που χρησιμοποιούν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σε δύο νοητικά έργα ελεύθερης ταξινόμησης προκειμένου, αυτή τη φορά, να δημιουργήσουν ομάδες με βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες (ζώα, φυτά, πράγματα και όχι ζώα, τρόφιμα και πράγματα) που θα τους δίνονται σε εικόνες και σε αντικείμενα. 1.3 Στόχοι & ερωτήματα της έρευνας Με βάση τα παραπάνω, θεωρούμε ενδιαφέρον να αναζητήσουμε τους τρόπους με τους οποίους τα μικρά παιδιά σχηματίζουν κατηγορίες. Στόχος της παρούσας έρευνας λοιπόν, είναι να διερευνήσουμε τα αυθόρμητα κριτήρια που χρησιμοποιούν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες σε σχέση με το μέσο αναπαράστασης των οντοτήτων. Τα ερευνητικά ερωτήματα είναι: (1) Πώς κατηγοριοποιούν αυθόρμητα τα μικρά παιδιά; Πιο συγκεκριμένα: (α) Τι τύπου κριτήρια χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες όταν αυτές τους δίνονται σε εικόνες; (β) Τι τύπου κριτήρια χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες όταν αυτές τους δίνονται σε αντικείμενα; (2) Υπάρχει διαφορά στα κριτήρια που χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες όταν αυτές τους δίνονται σε εικόνες ή σε αντικείμενα; 38

39 2. Μεθοδολογία 2.1 Το περίγραμμα της έρευνας Η παρούσα εργασία αποτελεί μεθοδολογικά μια μελέτη περίπτωσης (Cohen et al., 2007) που εντάσσεται στο μεικτό ερευνητικό παράδειγμα και επιχειρεί να εξετάσει πώς τα μικρά παιδιά κατηγοριοποιούν αυθόρμητα βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες. Για τη διερεύνηση των συλλογισμών των 120 παιδιών που πήραν μέρος στην έρευνα, χρησιμοποιήσαμε ως τεχνική συλλογής δεδομένων την ατομική ημι-δομημένη συνέντευξη. Πρόκειται για μια πολύ συνηθισμένη τεχνική για τη συλλογή ποιοτικών δεδομένων από παιδιά προσχολικής ηλικίας, διότι επιτρέπει στους ερευνητές να έχουν μια άμεση αλληλεπίδραση με κάθε παιδί. Επιλέξαμε να διεξάγουμε, όχι δομημένη, αλλά ημι-δομημένη συνέντευξη, επειδή αυτή η μορφή μας προσφέρει την ευελιξία να προσεγγίσουμε τους διαφορετικούς συμμετέχοντες με διαφορετικό τρόπο, ζητώντας ενδεχομένως διευκρινίσεις, αλλά εξακολουθώντας να αναζητούμε τα ίδια δεδομένα (Noor, 2008). Το γεγονός ότι είναι ατομική, έδωσε επιπλέον την ευκαιρία στον εκάστοτε συμμετέχοντα να απαντήσει χωρίς να επηρεάζεται από τους συμμαθητές του (Brooker, 2005, όπ. ανάφ. στο Ergazaki et al. 2015b). Η έρευνα έλαβε χώρα την άνοιξη και συγκεκριμένα τον Μάιο του Οι συνεντεύξεις, οι οποίες σχεδιάστηκαν με τέτοιον τρόπο ώστε να μην ξεπερνούν τον προβλεπόμενο χρόνο συνέντευξης με μικρά παιδιά (Cohen et al., 2007), είχαν διάρκεια περίπου λεπτών. Σε μια προσπάθεια να διασφαλίσουμε ένα ήρεμο κλίμα (Cohen et al., 2007) που δεν θα διατάρασσε την προσοχή των παιδιών, οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε ήσυχο χώρο του εκάστοτε σχολείου. Οι συνεντεύξεις μας μαγνητοφωνήθηκαν προκειμένου να εξασφαλίσουμε ότι θα έχουμε τα ακριβή δεδομένα στη διάθεσή μας. Το κάθε αρχείο ήχου έλαβε έναν αύξοντα αριθμό και το όνομα του μικρού παιδιού για να μην υπάρξει λάθος στη διαχείριση των δεδομένων μας (Noor, 2008). Επίσης, φωτογραφίσαμε τις ομάδες που έφτιαξαν τα παιδιά και στα δύο νοητικά έργα και ονομάσαμε αντίστοιχα τις εκάστοτε φωτογραφίες. Στη συνέχεια, οι συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και προετοιμάστηκαν για την ανάλυση (Creswell, 2012). Σημειώνουμε ότι πριν τη διεξαγωγή της έρευνάς μας, το πρωτόκολλο της συνέντευξης που είχαμε σχεδιάσει δοκιμάστηκε πιλοτικά σε μικρά παιδιά, τα οποία είχαν ακριβώς το ίδιο προφίλ με αυτό των συμμετεχόντων μας. Πιο συγκεκριμένα, είχαν την ίδια ηλικία, προέρχονταν από το ίδιο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και δεν είχαν εμπλακεί νωρίτερα σε 39

40 τυπικές δραστηριότητες κατηγοριοποίησης. Μετά την πιλοτική εφαρμογή έγιναν οι απαραίτητες διορθώσεις ως προς τη διατύπωση των ερωτήσεων (Yin, 2013). 2.2 Η συλλογή των δεδομένων Οι συμμετέχοντες Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν 120 παιδιά, 60 κορίτσια και 60 αγόρια, ηλικίας ετών. Τα παιδιά αυτά φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος σε δημόσια νηπιαγωγεία περιοχών της Πάτρας με μεσαίο / υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Συγκεκριμένα, πρόκειται για το Νηπιαγωγείο Κάτω Καστριτσίου, το 27 ο Νηπιαγωγείο Πατρών, το 20 ο Νηπιαγωγείο Πατρών και το Πειραματικό Νηπιαγωγείο (Πίνακας 1). Τα σχολεία επιλέχθηκαν με βάση την προθυμία των εκπαιδευτικών να διευκολύνουν την έρευνά μας (Creswell, 2012). Οι μαθητές ήταν ήδη εξοικειωμένοι με τις εκπαιδευτικές αλληλεπιδράσεις, καθώς φοιτούσαν στην τάξη του νηπιαγωγείου αρκετούς μήνες. Ωστόσο, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς τους, δεν είχαν νωρίτερα εμπλακεί σε τυπικές δραστηριότητες κατηγοριοποίησης. Πριν τη διεξαγωγή, γνωρίσαμε τους συμμετέχοντες για να εξοικειωθούν μαζί μας προκειμένου να καλλιεργήσουμε ένα κλίμα εμπιστοσύνης (Arksey & Knight, 1999, όπ. ανάφ στο Cohen et al., 2007). Επίσης, ζητήσαμε τη σύμφωνη γνώμη τους, τονίζοντας ότι οι απόψεις τους μας είναι ιδιαίτερα χρήσιμες (Εργαζάκη, 2015). Παράλληλα, ενημερώθηκαν οι γονείς για να επιβεβαιώσουν ότι δεν υπάρχει καμία αντίρρηση αναφορικά με τη συμμετοχή των παιδιών τους (Cohen et al., 2007). Στον Πίνακα 1 φαίνεται το πρόγραμμα διεξαγωγής των συνεντεύξεων με τα παιδιά των διαφόρων σχολείων. Πίνακας 1: Το πρόγραμμα διεξαγωγής των συνεντεύξεων Νηπιαγωγείο Ημερομηνία Σύνολο παιδιών Κάτω Καστριτσίου Τετάρτη 6 Μαΐου Κάτω Καστριτσίου Πέμπτη 7 Μαΐου Κάτω Καστριτσίου Δευτέρα 11 Μαΐου Κάτω Καστριτσίου Τρίτη 12 Μαΐου ο Νηπιαγωγείο Τετάρτη 13 Μαΐου ο Νηπιαγωγείο Πέμπτη 14 Μαΐου ο Νηπιαγωγείο Δευτέρα 18 Μαΐου ο Νηπιαγωγείο Τρίτη 19 Μαΐου ο Νηπιαγωγείο Τετάρτη 20 Μαΐου Πειραματικό Παρασκευή 22 Μαΐου Πειραματικό Δευτέρα 25 Μαΐου Σύνολο

41 2.2.2 Το πρωτόκολλο της συνέντευξης Το πρωτόκολλο της συνέντευξης σχεδιάστηκε με βάση τα πρωτόκολλα των Gelman et al. (2005) και Ware et al. (2013). Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήσαμε τροποποιημένα νοητικά έργα των παραπάνω ερευνητών. Η τροποποίηση έγκειται, αρχικά, στο γεγονός ότι στη δική μας περίπτωση ζητάμε απευθείας και ρητά από το κάθε παιδί να δημιουργήσει ομάδες χρησιμοποιώντας τις οντότητες που του έχουν δοθεί σε εικόνες ή σε αντικείμενα και όχι να συζητήσει απλά με κάποιον ενήλικα για τις οντότητες αυτές, όπως έκαναν οι Gelman et al. (2005) και Ware et al. (2013). Με άλλα λόγια, το δικό μας νοητικό έργο είναι ένα νοητικό έργο ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων και όχι ένα νοητικό έργο ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για τις οντότητες, σαν αυτό των παραπάνω ερευνητών. Ο λόγος για τον οποίο κάναμε τη συγκεκριμένη τροποποίηση είναι ότι θεωρούμε πως η ελεύθερη ταξινόμηση αποτελεί ένα καλύτερο πλαίσιο για την ανάδειξη των ταξινομικών ικανοτήτων των μικρών παιδιών (Blaye et al., 2000, όπ. ανάφ. στο Blaye et al., 2006). Επιπρόσθετα, έχουμε κάνει τροποποίηση και στον τύπο των οντοτήτων που τα παιδιά καλούνται να κατηγοριοποιήσουν. Συγκεκριμένα, οι οντότητές μας απεικονίζουν ζώα, φυτά και πράγματα και όχι ζώα, τρόφιμα και πράγματα, όπως στην περίπτωση των δύο άλλων ερευνητών. Ο λόγος για τον οποίο κάναμε τη συγκεκριμένη τροποποίηση είναι ότι η κύρια έμφασή μας γενικά είναι στις βιολογικές οντότητες, οπότε δεν θα μπορούσαν να λείπουν τα φυτά. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ο λόγος για τον οποίο απορρίψαμε τον άλλο τύπο νοητικού έργου, δηλαδή το νοητικό έργο αντιστοίχισης με οντότητα. Η άποψή μας είναι ότι ωθεί τα παιδιά στη χρήση αντιληπτικών και ταξινομικών κριτηρίων ή θεματικών και ταξινομικών, στερώντας τους ουσιαστικά τη δυνατότητα να ενεργοποιήσουν άλλους τύπους κριτηρίων που ενδεχομένως έχουν νόημα για τα ίδια (Ergazaki et al., 2016). Το πρωτόκολλο της συνέντευξης περιλαμβάνει 2 νοητικά έργα σε αντιστοιχία με τα δύο υποερωτήματα του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος. Αναλυτικότερα, το ένα νοητικό έργο αφορούσε στον σχηματισμό ομάδων όταν οι βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες δίνονται στα παιδιά σε εικόνες, ενώ το άλλο νοητικό έργο αφορούσε στον σχηματισμό ομάδων όταν οι οντότητες τους δίνονται σε αντικείμενα. Τα υλικά που χρησιμοποιήσαμε περιλαμβάνουν συνολικά 24 οντότητες ως εικόνες και ως τρισδιάστατα αντικείμενα και συγκεκριμένα παιχνίδια playmobil τόσες ήταν και οι οντότητες που χρησιμοποίησαν οι Gelman et al. (2005) και οι Ware et al. (2013). Επιλέξαμε παιχνίδια, όπως και οι προηγούμενοι ερευνητές και όχι αληθινά αντικείμενα, γιατί έτσι είχαμε τη 41

42 δυνατότητα να χρησιμοποιήσουμε μεγαλύτερο εύρος οντοτήτων. Επίσης, φροντίσαμε όλα να είναι οικεία στα μικρά παιδιά προκειμένου να τα αναγνωρίσουν εύκολα και να προχωρήσουν χωρίς πρόβλημα στη δημιουργία ομάδων. Οι εικόνες ήταν έγχρωμες φωτογραφίες των αντικειμένων σε μορφή σκίτσου. Οι οντότητες ήταν χωρισμένες σε 2 ισοδύναμα σετ. Καθένα από τα 2 σετ περιελάβανε 4 ζώα, 4 φυτά και 4 πράγματα (Πίνακας 2), ενώ υπήρχε σε 2 διαφορετικές εκδοχές: «Σετ 1/ Εικόνες» «Σετ 1 / Αντικείμενα», «Σετ 2 / Εικόνες» «Σετ 2 / Αντικείμενα». Πίνακας 2: Τα υλικά των δύο νοητικών έργων Ζώα Φυτά Πράγματα κίτρινο χελώνα ηλιοτρόπιο καρέκλα Σετ 1 καφέ λαγός δέντρο (χωρίς φύλλα) μπαούλο μπλε πουλί δέντρο (μπλε λουλούδια) τσάντα πορτοκαλί αλεπού λουλούδια φτυάρι ροζ φλαμίνγκο λουλούδια γυαλιά Σετ 2 μπεζ σκύλος δέντρο (χωρίς φύλλα) κουτί κόκκινο πασχαλίτσα δέντρο (κόκκινα φύλλα) σκαμπό πράσινο πουλί δέντρο (πράσινα φύλλα) κούπα Σημείωση: To κάθε σετ δόθηκε σε εικόνες στα μισά παιδιά και σε αντικείμενα στα άλλα μισά 42

43 Στα μισά παιδιά δόθηκε πρώτα ένα σετ με εικόνες («Σετ 1 / Εικόνες» ή «Σετ 2 / Εικόνες») και στα άλλα μισά παιδιά δόθηκε πρώτα ένα σετ με αντικείμενα («Σετ 1 / Αντικείμενα» ή «Σετ 2 / Αντικείμενα»), προκειμένου να διασφαλιστεί ότι η σειρά παρουσίασης δεν επηρεάζει τα αποτελέσματα. Έτσι, τα παιδιά που ξεκίνησαν την κατηγοριοποίηση με εικόνες πήραν (α) «Σετ 1 / Εικόνες» και «Σετ 2 / Αντικείμενα», ή (β) «Σετ 2 / Εικόνες» και «Σετ 1 / Αντικείμενα» (Εικόνα 1). Εικόνα 1: Συνδυασμοί σετ για τα παιδιά που ξεκίνησαν την κατηγοριοποίηση με εικόνες (1 ος συνδυασμός επάνω, 2 ος συνδυασμός κάτω) 43

44 Αντίστοιχα, τα παιδιά που ξεκίνησαν την κατηγοριοποίηση με αντικείμενα πήραν (α) «Σετ 1 / Αντικείμενα» και «Σετ 2 / Εικόνες», ή (β) «Σετ 2 / Αντικείμενα» και «Σετ 1 / Εικόνες» (Εικόνα 2). Όπως φαίνεται, δημιουργήθηκαν 4 συνδυασμοί σετ (Εικόνα 1 2) καθένας από τους οποίους δόθηκε στο 1/4 των παιδιών. Εικόνα 2: Συνδυασμοί σετ για τα παιδιά που ξεκίνησαν την κατηγοριοποίηση με αντικείμενα (1 ος συνδυασμός επάνω, 2 ος συνδυασμός κάτω) 44

45 Και στα δύο νοητικά έργα τα παιδιά είχαν να ακολουθήσουν τρία στάδια: (α) να αναγνωρίσουν τις οντότητες που τους δόθηκαν είτε σε εικόνες, είτε σε αντικείμενα, (β) να δημιουργήσουν ομάδες με αυτές και (γ) να εξηγήσουν γιατί έχουν δημιουργήσει την εκάστοτε ομάδα. Αναλυτικότερα: Αρχικά, και στα δύο νοητικά έργα παρουσιάσαμε στα παιδιά μία μία τις οντότητες και τους ζητήσαμε να τις ονομάσουν. Στις περιπτώσεις που δυσκολεύονταν στην αναγνώριση, τα βοηθούσαμε προκειμένου να είμαστε σίγουροι ότι τελικά αναγνωρίζουν όλες τις οντότητες πριν περάσουμε στη φάση της ομαδοποίησης. Μετά από αυτό, παροτρύναμε τα παιδιά να χωρίσουν τις οντότητες που είχαν στη διάθεσή τους σε ομάδες. Στη συνέχεια, τους ζητήσαμε να μας εξηγήσουν γιατί έχουν φτιάξει τις συγκεκριμένες ομάδες, στοχεύοντας με τον τρόπο αυτό στην ανάδυση των αυθόρμητων κριτηρίων που είχαν χρησιμοποιήσει. Έπειτα, επαναλάβαμε τη διαδικασία με το επόμενο σετ οντοτήτων, δηλαδή με εικόνες ή αντικείμενα ανάλογα. Το πρωτόκολλο της συνέντευξης παρουσιάζεται αναλυτικά στο Παράρτημα 6.1. Τέλος, σε σχέση με την εγκυρότητα και αξιοπιστία του συγκεκριμένου πρωτόκολλου συνέντευξης θεωρούμε ότι αυτή είναι δυνατό να τεκμηριωθεί με βάση το γεγονός ότι τα έργα μας αποτελούν τροποποιημένες εκδοχές έργων των οποίων τα αποτελέσματα έχουν ήδη δημοσιευθεί σε έγκριτα περιοδικά (Gelman et al., 2005 Ware et al., 2013). Επιπρόσθετα, το αρχικό πρωτόκολλό μας εφαρμόσθηκε πιλοτικά και έγιναν σε αυτό διορθώσεις διατύπωσης, όπως έχει ήδη αναφερθεί. 45

46 2.3 Η ανάλυση των δεδομένων Η ανάλυση των δεδομένων έγινε ποιοτικά και ποσοτικά. Για την ποιοτική ανάλυση, οι μαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και προετοιμάστηκαν για κωδικοποίηση στο περιβάλλον του λογισμικού ποιοτικής έρευνας «NVivo» (Creswell, 2012). Η κωδικοποίηση αφορούσε στα αυθόρμητα κριτήρια που επικαλέστηκαν τα παιδιά για να απαντήσουν στο «γιατί» σχημάτισαν την κάθε ομάδα. Έτσι, δημιουργήθηκε μια σειρά κατηγοριών για την αιτιολόγηση των ομάδων με τις εικόνες και μια σειρά κατηγοριών για την αιτιολόγηση των ομάδων με τα αντικείμενα. Η οργάνωση των κατηγοριών αυτών έδωσε το «σχήμα κωδικοποίησης» που φαίνεται στην Εικόνα 3. Η κωδικοποίηση των δεδομένων έγινε από 2 ερευνητές και ο βαθμός συμφωνίας μεταξύ τους ήταν ικανοποιητικός (Cohen s kappa=0.90) (Cohen et al., 2007). Συνεχίζοντας την ποιοτική ανάλυση, δημιουργήσαμε κάποια χαρακτηριστικά με αντίστοιχες τιμές τα οποία αποδώσαμε σε κάθε συνέντευξη, αξιοποιώντας την σχετική δυνατότητα δημιουργίας attributes του λογισμικού «NVivo». Τα χαρακτηριστικά αυτά αναφέρονται (α) στον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιούργησε το κάθε παιδί, (β) στην κυριαρχία μιας κατηγορίας κριτηρίων στην ομαδοποίηση του κάθε παιδιού, (γ) στη συνέπεια χρήσης συγκεκριμένων κριτηρίων κατηγοριοποίησης και (δ) στη μερική συνέπεια χρήσης συγκεκριμένων κριτηρίων κατηγοριοποίησης. Σε σχέση με την ποσοτική ανάλυση των δεδομένων, πραγματοποιήσαμε στατιστικό έλεγχο (x 2 ) των διαφορών ανάμεσα στις συχνότητες εμφάνισης των τύπων κριτηρίων με τα δύο μέσα αναπαράστασης των οντοτήτων (εικόνες vs. αντικείμενα) (Cohen et al., 2007). 46

47 2.3.1 Το σχήμα κωδικοποίησης Οι κατηγορίες που προέκυψαν ήταν οι ίδιες και για τα δύο μέσα αναπαράστασης (εικόνες και αντικείμενα), όπως φαίνεται στην Εικόνα 3. Οι κύριες κατηγορίες ήταν οι εξής: 1. Βιολογικά Κριτήρια: ιδέες που αφορούν στον βιολογικό κόσμο 2. Καθημερινά Κριτήρια: ιδέες που αφορούν στην καθημερινή ζωή 3. Κριτήρια Εμφάνισης: ιδέες που αφορούν σε εξωτερικά, ορατά χαρακτηριστικά των οντοτήτων 4. Κριτήρια Δημιουργίας Ιστορίας: ιδέες που επιτρέπουν στις οντότητες να λειτουργούν ως συστατικά ιστοριών Εικόνα 3: Το σχήμα κωδικοποίησης 47

48 Στη συνέχεια, ορίζουμε αναλυτικά τις υποκατηγορίες των κύριων κατηγοριών (όπου υπάρχουν) και δίνουμε ενδεικτικά παραδείγματα: 1. Βιολογικά Κριτήρια: Τα βιολογικά κριτήρια είναι κριτήρια που σχετίζονται (α) με ταξινομικές σχέσεις (ζώα, πουλιά, φυτά, δέντρα, λουλούδια, πράγματα), (β) με θεματικές σχέσεις (τροφικές σχέσεις, βιότοπος, στάδια κύκλου ζωής) και (γ) με σχέσεις κοινών ιδιοτήτων αναφορικά με τα τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά και τον τύπο κίνησης. Αναλυτικότερα: Ζώα: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι ζώα. o Ζώα_O2: «επειδή είναι όλα ζωάκια» - Π8 o Ζώα_P2: «επειδή τα ζώα είναι με τα ζώα» - Π92 Πουλιά: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι πουλιά. o Φλαμίνγκο & πουλί_o2: «έχω βάλει τα πουλιά μαζί γιατί τα πουλιά μπορούν να ταιριάξουν και αν έχουν λάθος χρώμα μαζί» - Π58 o Φλαμίνγκο & πουλί_p2: «επειδή είναι και τα δύο πουλιά» - Π74 Φυτά: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι φυτά. Κάποιες φορές αναφέρονται: α) ρητά από τα μικρά παιδιά ως φυτά o Φυτά_O1: «τις έφτιαξα γιατί είναι εδώ όλα μαζί όλα τα φυτά» - Π2 β) άλλες ως δέντρα & λουλούδια o Φυτά_P1: «των λουλουδιών και των δέντρων» - Π21 Δέντρα: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι δέντρα. o Δέντρα_O1: «επειδή είναι δέντρα» - Π68 o Δέντρα_P1: «αυτή είναι η ομάδα των δέντρων» - Π101 Λουλούδια: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι λουλούδια. o Ηλιοτρόπιο & λουλούδια_o2: «την ομάδα με τα λουλούδια» - Π9 o Λουλούδια_P1: «επειδή είναι λουλούδια» - Π88 Πράγματα: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι αντικείμενα που έχει δημιουργήσει και χρησιμοποιεί ο άνθρωπος. Κάποιες φορές αναφέρονται: α) ρητά από τα μικρά παιδιά ως πράγματα 48

49 o Πράγματα_O3: «γιατί είναι πράγματα» - Π1 o Πράγματα_P3: «μοιάζουνε.. επειδή είναι αντικείμενα» - Π102 β) ενώ άλλες ως στοιχεία που είναι των ανθρώπων o Γυαλιά, σκαμπό & κούπα_p5: «αυτή είναι η ομάδα των ανθρώπων» - Π101 Τροφικές σχέσεις: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή συνδέονται μεταξύ τους τροφικά, η μία τρώει την άλλη. o Λουλούδια & λαγός_ O3: «αυτό εδώ πάει να φάει τα φυτά από μέσα» - Π68 o Ηλιοτρόπιο & πουλί_p2: «γιατί το πουλάκι τρώει φύλλα από τα λουλούδια» - Π16 o Αλεπού & πουλί_p5: «γιατί η αλεπού τρώει τα πουλάκια.. γιατί είναι πιο μεγάλη» - Π56 Βιότοπος: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή ζουν στον ίδιο βιότοπο. o Δέντρο χωρίς φύλλα, χελώνα, αλεπού & λαγός_o1: «γιατί πάντα ζουν εκεί πέρα» - Π49 o Φοίνικας & φλαμίνγκο_o5: «το φλαμίνγκο ζει στους φοίνικες» - Π82 Στάδια κύκλου ζωής: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή προσδιορίζονται ως τα στάδια κύκλου ζωής ενός οργανισμού. o Φυτά_O1: «είναι λουλούδια τα δέντρα πρώτα, μετά γρήγορα δέντρο χαμηλό και μετά ψηλό δέντρο και μετά ξεραίνεται το δέντρο» - Π34 o Ηλιοτρόπιο & δέντρο χωρίς φύλλα_p1: «πρώτα φυτρώνει χωρίς φύλλα και μετά γίνεται ένα λουλούδι.. αυτό πρώτα είναι ένα κλαδί χωρίς φύλλα και μετά γίνεται ένα λουλούδι» - Π82 Τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή μοιάζουν ως προς κάποιο χαρακτηριστικό τυπικό της εμφάνισής τους. α) για τα ζώα: πόδια, κεφάλι, ουρά o Ζώα_O2: «έχουνε πόδια» - Π104 β) για τα φυτά: φύλλα, λουλούδια, ρίζες, κλαδιά & κορμός o Φυτά_P1: «μοιάζουνε με τη ρίζα.. κάτω από το έδαφος» - Π102 Τύπος κίνησης: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι παρουσιάζουν ίδιο τύπο κίνησης. o Πουλί & φλαμίνγκο_o3: «αυτά τα έβαλα μαζί γιατί μπορεί να πετάνε και τα δύο» - Π36 o Αλεπού & κουνελάκι_p3: «επειδή πηγαίνουν πιο γρήγορα» - Π34 49

50 2. Καθημερινά Κριτήρια: Αυτά είναι κριτήρια που σχετίζονται με θεματικές σχέσεις. Αναλυτικότερα: Αισθητική: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι μαζί γιατί φαίνονται ωραία μαζί, γιατί ταιριάζουν. o Πράγματα_O3: «μου αρέσει.. μ αρέσει ξανά» - Π18 o Ηλιοτρόπιο & τσάντα_p5: «αυτό γιατί το πράσινο ταιριάζει με το μπλε» - Π59 Χρησιμότητα για τον άνθρωπο: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι όλες χρήσιμες για τον άνθρωπο με κάποιο τρόπο, ίδιο ή διαφορετικό: o Σκαμπό & ποτήρι _P3: «γιατί το χρειαζόμαστε να καθόμαστε να πίνουμε τον καφέ μας» - Π42 o Τσάντα & κασελάκι_p3: «γιατί η βαλίτσα μοιάζει με σεντούκι.. δηλαδή μπορείς να βάζεις πράγματα στη βαλίτσα και πράγματα στο σεντούκι» - Π60 Λεπτομέρειες κοινού πλαισίου: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή εντάσσονται με κάποιον τρόπο σε ένα κοινό πλαίσιο (χρονικό, χωρικό, χρήσης κλπ.). Πιο συγκεκριμένα πρόκειται για: α) Κοινό πλαίσιο τόπου ή περίστασης: Οι οντότητες που συγκροτούν αυτές τις ομάδες μπορούν όντως, να βρεθούν μαζί, είτε στον ίδιο τόπο (π.χ. στην αυλή, στον κήπο, στην άμμο), είτε στην ίδια περίσταση (π.χ. σκάψιμο, φύτεμα). Οι ομάδες που σχηματίζονται με αυτό το κριτήριο μπορεί να φέρουν μαζί φυτά, ζώα & πράγματα. Αυτό που τις ενώνει είναι ότι βρίσκονται μαζί σε ένα κοινό πλαίσιο, σε ένα ρεαλιστικό στιγμιότυπο. o Σκύλος & πασχαλίτσα_o3: «επειδή μπορείς να έχεις ένα σκυλί και μία πασχαλίτσα.. μπορείς να τα έχεις και τα δύο έξω, στην αυλή» - Π62_αυλή_κοινός τόπος o Τσάντα, καρέκλα & φτυάρι_p3: «ένας άνθρωπος θα σκάβει και θα κάθεται εκεί.. η τσαντούλα για να βάζει το φτυάρι ο άνθρωπος εδώ μέσα» - Π40_σκάψιμο_κοινή περίσταση β) Κοινό πλαίσιο χρόνου / εποχής: Πρόκειται για λεπτομέρειες σε σχέση με το πλαίσιο εποχής. Οι ομάδες που σχηματίζονται με αυτό το κριτήριο μπορεί να φέρουν μαζί φυτά, ζώα & πράγματα. Αυτό που τις ενώνει είναι η εποχή. o Δέντρο με πράσινα φύλλα, λουλούδια, πουλί, φλαμίνγκο & πασχαλίτσα_o1: «τα έχω βάλει εδώ μαζί επειδή ταιριάζουν με τα δέντρα.. αυτό το βαλα επειδή ταιριάζει και με τα δέντρα, επειδή το φλαμίνγκο δε βγαίνει το χειμώνα, η πασχαλίτσα δε βγαίνει το χειμώνα και το πουλάκι δεν βγαίνει ούτε αυτό το χειμώνα.. τα λουλούδια γιατί ταιριάζουν με το 50

51 δέντρο και δεν βγαίνουν το χειμώνα.. το χειμώνα δεν βγαίνουν καθόλου λουλούδια» - Π61_όχι χειμώνας o Χελώνα & πουλί_p3: «γιατί μοιάζουνε λιγάκι.. ταιριάζουνε.. η χελώνα βγαίνει την άνοιξη και τα πουλιά πετάνε (την άνοιξη)» - Π61_άνοιξη γ) Κοινό πλαίσιο χρήσης: Πρόκειται για οντότητες που είναι μαζί επειδή χρησιμοποιούνται στην ίδια τοποθεσία, ή κατά τη διάρκεια της ίδιας περιόδου, ή γενικότερα χρησιμοποιούνται στην ίδια περίσταση. Οι ομάδες που σχηματίζονται με αυτό το κριτήριο μπορεί να φέρουν μαζί μόνο μη βιολογικές οντότητες. Αυτό που τις ενώνει είναι η χρήση στον ίδιο τόπο, ίδιο χρόνο, ή στην ίδια περίσταση (π.χ. στο σχολείο, στην παραλία). o Κασελάκι & τσάντα_p4: «γιατί βάζουμε τη βαλίτσα μέσα στο καλάθι και πάμε ταξίδι» - Π26_ταξίδι_κοινό πλαίσιο χρήσης o Πράγματα_O3: «τα έριξα εδώ γιατί ταιριάζουν στην παραλία.. τα γυαλιά τα φοράμε στην παραλία και μπορεί να πιούμε και καφέ.. το σκαμνί για να κάθονται» - Π18_παραλία_κοινό πλαίσιο χρήσης o Φτυάρι & κασελάκι_p4: «εδώ έξω στον κήπο που σκαλίζουνε.. επειδή εκεί μέσα μπορεί να βάλει αυτά που μάζεψε τα φρούτα, τα λαχανικά.. σκάβει για να τα βγάλει» - Π52_κήπος_κοινό πλαίσιο χρήσης Απουσία ζευγαριού: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι μαζί γιατί δεν έχουν το ζευγάρι τους. Το κοινό τους σημείο είναι η απουσία του ιδανικού ζευγαριού που δεν βρίσκεται στις οντότητες που τους δίνουμε. Ή γιατί είχαν μείνει τελευταία και δεν ταίριαζαν με κάποια από τις ήδη διαμορφωμένες ομάδες. o Σκαμπό, ποτήρι & γυαλιά_o3: «γιατί είχαν μείνει τελευταία» - Π24 o Πράγματα_P3: «αλλά στην άλλη δεν ξέρω επειδή δεν υπήρχανε ίδια ή κάπως ίδια με τα άλλα.. επειδή δεν ταιριάζουνε με τα άλλα και δεν είχαν ας πούμε κι άλλα ίδια για να ταιριάζει μια τσάντα κι άλλο φτυαράκι, ας πούμε ένα άλλο πράγμα, ή άλλες καρέκλες διαφορετικές ή άλλα κουτιά» - Π17 3. Κριτήρια Εμφάνισης: Τα κριτήρια εμφάνισης είναι κριτήρια που σχετίζονται με σχέσεις κοινών ιδιοτήτων που αφορούν στην εξωτερική εμφάνιση των ομαδοποιημένων οντοτήτων. Αναλυτικότερα: Χρώμα: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή έχουν όλες το ίδιο χρώμα. 51

52 o Δέντρο μπεζ, σκύλος & μπαούλο_ P3: «και επειδή είναι, αυτό το χρώμα τι είναι του δέρματος; μπεζ και επειδή όλα αυτά είναι μπεζ τα έχω βάλει στη σειρά» - Π46 Μέγεθος: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή έχουν όλες το ίδιο μέγεθος. o Φοίνικας & λουλούδια_o2: «γιατί είναι μεγάλα και τα δύο» - Π59 Σχήμα: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή έχουν όλες το ίδιο σχήμα. o Σκαμπό & μπαούλο_o4: «επειδή είναι και τα δύο το ίδιο σχήμα, το τετράγωνο» - Π54 Υφή / υλικό: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι μαζί γιατί φαίνεται να έχουν την ίδια υφή, να είναι από το ίδιο υλικό. o Κούπα & γυαλιά_p4: «γιατί είναι γυάλινα» - Π6 Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης: Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή μοιάζουν ως προς κάποιο εξωτερικό χαρακτηριστικό εμφάνισης. Η ομοιότητα περιορίζεται σε ένα μέρος του αντικείμενου και όχι σε ολόκληρο το αντικείμενο. o Τσάντα & κουτί_o3: «γιατί είναι σχεδόν το ίδιο.. δηλαδή και το καλάθι έχει χερούλια αλλά και η τσάντα έχει χερούλια» - Π4 4. Κριτήρια Δημιουργίας Ιστορίας: Τα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας είναι κριτήρια που σχετίζονται με θεματικές σχέσεις. Τα παιδιά αιτιολογούν τη δημιουργία μιας ομάδας με βάση το γεγονός ότι οι οντότητες που τοποθετούν σε αυτή είναι μαζί γιατί είναι συστατικά μιας ιστορίας. Οι απαντήσεις αυτές των παιδιών έχουν μία πλοκή. Μπορεί στις απαντήσεις τους να βρίσκονται ποικίλα κριτήρια (π.χ. είναι δύο ζώα και ο σκύλος φοράει γυαλιά), ωστόσο το κοινό που τους ενώνει να είναι η ιστορία. Συγκεκριμένα, πρόκειται για: α) διηγήσεις παιδιών που διαδραματίζονται σε ένα πλαίσιο, το οποίο είναι δυνατό, αλλά όχι συνηθισμένο o Δέντρο χωρίς φύλλα, κασελάκι, τσάντα & ζώα_o2: «το κουτί το βαλα γιατί μπορεί να κανένας άνθρωπος να έρθει στο δέντρο και να δει τα ζώα.. και το έχω βάλει γιατί μπορεί να το έχει φέρει.. τη βαλίτσα του» - Π28 β) φανταστικές ιστορίες o Χελώνα & τσάντα_o5: «επειδή πάει διακοπές» - Π43 o Λαγός, χελώνα & αλεπού_p3: «τα ζωάκια είναι μαζί και πάνε μια βόλτα» - Π12 52

53 2.3.2 Tο σχήμα κωδικοποίησής μας σε σχέση με το σχήμα των Ware et al. (2013) Σε μια προσπάθεια σύγκρισης του δικού μας «σχήματος κωδικοποίησης» με το «σχήμα κωδικοποίησης» των Ware et al. (2013) που παρουσιάσαμε στην «Εισαγωγή», θα μπορούσαμε να εντάξουμε τα επιμέρους κριτήρια που χρησιμοποιούν τα παιδιά στη δική μας έρευνα στις κατηγορίες Ταξινομικά κριτήρια, Θεματικά κριτήρια και Κριτήρια κοινών ιδιοτήτων που χρησιμοποιούν οι Ware et al. (2013) (Πίνακας 3). Αναλυτικότερα, στον πίνακα 3 φαίνεται σε ποιες κατηγορίες των Ware et al. (2013) αντιστοιχούν οι δικές μας κατηγορίες και υποκατηγορίες. Συγκεκριμένα, στην κατηγορία Ταξινομικά μπορούμε να εντάξουμε κάποιες υποκατηγορίες των βιολογικών μας κριτηρίων με ταξινομικό χαρακτήρα, όπως ζώα, φυτά, πράγματα, αλλά και πουλιά, δέντρα και λουλούδια. Στα Θεματικά κριτήρια μπορούμε να εντάξουμε (α) κάποιες άλλες υποκατηγορίες των βιολογικών μας κριτηρίων με θεματικό χαρακτήρα, όπως τροφικές σχέσεις, βιότοπος και στάδια κύκλου ζωής, (β) όλα τα καθημερινά μας κριτήρια δηλαδή, τα κριτήρια αισθητική, χρησιμότητα για τον άνθρωπο, λεπτομέρειες πλαισίου και απουσία ζευγαριού και (γ) τα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας. Τέλος, στην κατηγορία των Κοινών Ιδιοτήτων των Ware et al. (2013) μπορούμε να εντάξουμε (α) κάποια βιολογικά μας κριτήρια που αφορούν σε κοινές ιδιότητες όπως τα τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά και ο τύπος κίνησης και (β) όλα τα κριτήρια εμφάνισης (χρώμα, σχήμα, μέγεθος, υφή / υλικό, άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης). Πίνακας 3:Κριτήρια κατηγοριοποίησης ανά κατηγορία Ware et al. (2013) Κριτήρια Κατηγοριοποίησης Ταξινομικά Θεματικά Κοινών Ιδιοτήτων Ζώα Τροφικές σχέσεις Τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά Πουλιά Βιότοπος Τύπος κίνησης Φυτά Στάδια κύκλου ζωής Χρώμα Δέντρα Αισθητική Μέγεθος Λουλούδια Χρησιμότητα για τον άνθρωπο Σχήμα Πράγματα Λεπτομέρειες πλαισίου Υφή / υλικό Απουσία ζευγαριού Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης Κριτήρια Δημιουργίας Ιστορίας Υπόμνημα: Βιολογικά κριτήρια, Καθημερινά Κριτήρια, Κριτήρια Εμφάνισης, Κριτήρια Δημιουργίας Ιστορίας. 53

54 2.3.3 Τα χαρακτηριστικά των συνεντεύξεων (attributes) και οι τιμές τους Εκτός από την κωδικοποίηση των απαντήσεων σε κατηγορίες δημιουργήσαμε και μία σειρά από χαρακτηριστικά (attributes) για τις συνεντεύξεις των παιδιών, αξιοποιώντας τη σχετική λειτουργία του λογισμικού ποιοτικής ανάλυσης «NVivo». Τα χαρακτηριστικά αυτά και οι αντίστοιχες τιμές τους συνοψίζονται στον Πίνακα 4. Αναλυτικότερα: 1) Συνολικός αριθμός ομάδων: Προκειμένου να εντοπίσουμε τον συνολικό αριθμό ομάδων που σχημάτισε το κάθε παιδί δημιουργήσαμε το χαρακτηριστικό «Συνολικός αριθμός ομάδων». Οι τιμές που θα μπορούσε να λάβει η κάθε συνέντευξη για το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό είναι από 2 έως και 6 δηλαδή, όσες και οι ομάδες που είχαν δημιουργήσει οι συμμετέχοντες. 2) Κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων: Προκειμένου να εξετάσουμε την κατηγορία των κριτηρίων που κυριάρχησε στην ομαδοποίηση του κάθε παιδιού δημιουργήσαμε το χαρακτηριστικό «Κυρίαρχα κριτήρια». Σε μια προσπάθεια λοιπόν, να εντοπίσουμε ποια τελικά ήταν τα κριτήρια που κυριάρχησαν στις ομάδες των παιδιών κάναμε τα εξής: Αρχικά, ορίσαμε ότι για να θεωρούμε ένα κριτήριο ως κυρίαρχο θα πρέπει να έχει χρησιμοποιηθεί από το παιδί για τη δημιουργία των περισσότερων ομάδων του. Έτσι, βρήκαμε ποιο ήταν το κριτήριο που κυριάρχησε στην κατηγοριοποίηση του κάθε παιδιού και έπειτα δώσαμε την αντίστοιχη τιμή στην εκάστοτε συνέντευξη. Για παράδειγμα, όταν τα περισσότερα κριτήρια που χρησιμοποιεί ένα παιδί εντάσσονται στα βιολογικά, δίνουμε στη συνέντευξή του την τιμή Βιολογικά κριτήρια για το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό. Στην ομαδοποίηση των παιδιών κατά την οποία δεν κυριάρχησε κάποιο κριτήριο δεν δώσαμε κάποια τιμή. Οπότε, οι τιμές που θα μπορούσε να λάβει η κάθε συνέντευξη για το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό είναι: Βιολογικά κριτήρια, Καθημερινά κριτήρια, Κριτήρια εμφάνισης, Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας. 3) Συνέπεια χρήσης κριτηρίου: Για να διερευνήσουμε την ενδεχόμενη συνέπεια στη χρήση των κριτηρίων κατηγοριοποίησης από τα παιδιά δημιουργήσαμε το χαρακτηριστικό «Συνεπές Κριτήριο». Οι τιμές που θα μπορούσε να λάβει η κάθε συνέντευξη για το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό ήταν Ζώο Φυτό Πράγμα ή Χρώμα, αφού αυτά ήταν τα μόνα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν με συνέπεια από κάποια παιδιά. 4) Μερική συνέπεια κριτηρίου: Δημιουργήσαμε το χαρακτηριστικό «Μερική συνέπεια κριτηρίου» επειδή αρκετά παιδιά έφτιαξαν τις περισσότερες, αλλά όχι όλες, τις ομάδες τους με το ίδιο κριτήριο. Συνεπώς, έδειξαν μερική συνέπεια στη χρήση ενός κριτηρίου, όπως το Χρώμα ή το Ζώο Φυτό Πράγμα. Οι τιμές που θα μπορούσε να λάβει η κάθε συνέντευξη για 54

55 το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό ήταν «Περίπου συνεπές χρώμα» ή «Περίπου συνεπής ταξινομική διάκριση Ζώα Φυτά Πράγματα». Για το κριτήριο Ζώο Φυτό Πράγμα έχουμε δύο περιπτώσεις: (α) οι συνεντεύξεις των παιδιών τα οποία έχουν δημιουργήσει μία ομάδα «επειδή είναι όλα τα ζώα», μία ομάδα «επειδή είναι όλα φυτά» και έχουν ταξινομήσει τις άβιες οντότητες με κριτήριο διαφορετικό από το πράγματα, λαμβάνουν την τιμή Ζώο Φυτό και (β) οι συνεντεύξεις των παιδιών τα οποία έχουν δημιουργήσει μία ομάδα «επειδή είναι όλα τα ζώα», μία ομάδα «επειδή είναι όλα πράγματα» και έχουν ταξινομήσει τις οντότητες που απεικονίζουν τα φυτά με κριτήριο διαφορετικό από το φυτά, λαμβάνουν την τιμή Ζώο Πράγμα. Πίνακας 4: Τα χαρακτηριστικά των συνεντεύξεων (attributes) και οι τιμές τους Τα χαρακτηριστικά (attributes) και οι τιμές τους Χαρακτηριστικά (attributes) Τιμές 1. Συνολικός αριθμός ομάδων 2 έως 6 2. Κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων Βιολογικά κριτήρια, Καθημερινά κριτήρια, Κριτήρια εμφάνισης, Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας 3. Συνέπεια χρήσης κριτήριου Χρώμα, Ζώο Φυτό Πράγμα 4. Μερική συνέπεια χρήσης κριτήριου Χρώμα, Ζώο Φυτό, Ζώο Πράγμα 55

56 3. Αποτελέσματα 3.1 Αποτελέσματα για το ΕΕ1 Στην παρούσα εργασία προσπαθήσαμε να ανιχνεύσουμε τα κριτήρια με τα οποία τα μικρά παιδιά χώρισαν σε ομάδες βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες, όταν αυτές τους δόθηκαν (α) ως εικόνες και (β) ως αντικείμενα. Ως εκ τούτου, το ΕΕ1 περιλαμβάνει δύο υπο-ερωτήματα, ένα για τις εικόνες και ένα για τα αντικείμενα Αποτελέσματα για το ΕΕ1.1 «Τι τύπου κριτήρια χρησιμοποιούν αυθόρμητα τα μικρά παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες, όταν αυτές τους δίνονται σε εικόνες;» Κατηγορίες κριτηρίων (εικόνες) Σύμφωνα με τα αποτελέσματα για το ΕΕ1.1 τα κριτήρια που χρησιμοποίησαν τα παιδιά ήταν (1) βιολογικά, (2) καθημερινά, (3) εμφάνισης και (4) δημιουργίας ιστορίας. Όπως φαίνεται και στα γραφήματα 1 2, 106/120 παιδιά (88,3%) χρησιμοποίησαν βιολογικά κριτήρια δημιουργώντας 221 συνολικά ομάδες, 75/120 παιδιά (62,5%) χρησιμοποίησαν καθημερινά κριτήρια δημιουργώντας 141 συνολικά ομάδες, 31/120 παιδιά (25,8%) χρησιμοποιήσαν κριτήρια εμφάνισης δημιουργώντας 72 συνολικά ομάδες και 25/120 παιδιά (20,8%) χρησιμοποιούν κριτήρια δημιουργίας ιστορίας δημιουργώντας 45 συνολικά ομάδες ,3% 75 62,5% ,8% 25 20,8% Βιολογικά κριτήρια Καθημερινά κριτήρια Κριτήρια εμφάνισης Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας αριθμός παιδιών Γράφημα 1: Αριθμός παιδιών ανά κατηγορία κριτηρίων (εικόνες) 56

57 Βιολογικά κριτήρια Καθημερινά κριτήρια Κριτήρια εμφάνισης Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας αριθμός ομάδων Γράφημα 2: Αριθμός ομάδων ανά κατηγορία κριτηρίων (εικόνες) 1. Βιολογικά κριτήρια Προσπαθώντας να αναλύσουμε μία μία τις κατηγορίες κριτηρίων που τα παιδιά χρησιμοποίησαν για να δημιουργήσουν τις ομάδες τους, ξεκινάμε με τα βιολογικά κριτήρια. Όπως φαίνεται στο γράφημα 3, τα βιολογικά κριτήρια που χρησιμοποίησαν τα παιδιά προκειμένου να φτιάξουν ομάδες με εικόνες είναι τα εξής: Ζώα o Φλαμίνγκο & πουλί_p4: «αυτή είναι η ομάδα των ζώων» - Π101 Πουλιά o Φλαμίνγκο & πουλί_p2: «επειδή είναι και τα δύο πουλιά» - Π74 Φυτά o Φυτά_P1: «γιατί είναι αυτά τα πράγματα που φυτρώνουν, είναι φυτά» - Π30 Δέντρα o Δέντρα_P1: «αυτή είναι η ομάδα των δέντρων» - Π101 Λουλούδια o Λουλούδια_P1: «επειδή είναι λουλούδια» - Π88 Πράγματα o Πράγματα_P3: «επειδή δεν ζούνε στη φύση.. τα παίρνουμε εμείς.. καθόμαστε.. και κουβαλάμε.. είναι των ανθρώπων» - Π21 57

58 o Πράγματα_P3: «επειδή είναι τεχνικοί.. γιατί το φτιάξανε οι άνθρωποι» - Π31 Τροφικές σχέσεις o Ηλιοτρόπιο & πουλί_p2: «γιατί το πουλάκι τρώει φύλλα από τα λουλούδια» - Π16 o Αλεπού & πουλί_p5: «γιατί η αλεπού τρώει τα πουλάκια» - Π56 Βιότοπος o Ζώα_P3: «επειδή είναι αντικείμενα που ζουν στο άγριο δάσος.. επειδή ανήκουν στο δάσος.. γιατί όλα πηγαίνουν στο άγριο δάσος» - Π60 o Λουλούδια & φλαμίνγκο_p5: «το φλαμίνγκο είναι.. ζει στο νερό και υπάρχει και λουλούδι κανένα» - Π96 Στάδια κύκλου ζωής o Φυτά_P1: «γιατί τα λουλούδια μπορούν να ταιριαστούν, γιατί όταν ένα μικρό λουλουδάκι μπορεί να μεγαλώσει.. και όταν είναι ανοικτό δέντρο, δηλαδή να έχει φύλλα μπορεί να γεράσει και να πέσουν τα φύλλα του» - Π82 Τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά o Δέντρο χωρίς φύλλα, φοίνικας & λουλούδια_ P1: «γιατί το δέντρο που δεν έχει φύλλα βγάζει φύλλα και λουλούδια» - Π70 o Φυτά_P1: «γιατί είναι ίδια.. γιατί αυτό έχει λουλούδια και αυτό είναι σκέτο.. είχε λουλούδια αλλά τώρα του έπεσαν» - Π93 o Φυτά_P1: «έχει ρίζες, έχει ρίζες, έχει ρίζες, έχει ρίζες» - Π113 Τύπος κίνησης o Ζώα_P2: «γιατί σχεδόν αυτά είναι λίγο το ίδιο, γιατί αυτό περπατάει έξω στο γρασίδι και το χώμα.. ο σκύλος περπατάει στο γρασίδι και στο χώμα και το φλαμίνγκο επειδή περπατάει μέσα στο νερό.. και επειδή οι πασχαλίτσες πετάνε όπως τα πουλάκια.. επειδή όλα, ακόμα και οι πασχαλίτσες και τα πουλάκια περπατάνε» - Π4 Αναφορικά με τον αριθμό των παιδιών που χρησιμοποίησαν το κάθε κριτήριο και τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με αυτό, ισχύουν τα εξής. 72/120 παιδιά (60%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο ζώα δημιουργώντας 72 συνολικά ομάδες, 55/120 παιδιά (45,8%) το κριτήριο φυτά δημιουργώντας 55 συνολικά ομάδες και 27/120 παιδιά (22,5%) το κριτήριο πράγματα δημιουργώντας 27 συνολικά ομάδες. Τα κριτήρια πουλιά, λουλούδια και δέντρα χρησιμοποιήθηκαν αρκετά σπανιότερα. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν από 1/120 παιδιά (0,8%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 1), 3/120 παιδιά (2,5%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 3) και 14/120 παιδιά (11,7%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 14), αντίστοιχα (Γραφήματα 3 4). 58

59 Επίσης, 14/120 παιδιά (11,7%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο βιότοπος δημιουργώντας 16 συνολικά ομάδες, 10/120 παιδιά (8,3%) το κριτήριο τροφικές σχέσεις δημιουργώντας 11 συνολικά ομάδες και 3/120 παιδιά (2,5%) το κριτήριο τύπος κίνησης δημιουργώντας 4 συνολικά ομάδες. Τέλος, το κριτήριο στάδια του κύκλου ζωής χρησιμοποιήθηκε από 3/120 παιδιά (2,5%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 3), ενώ το κριτήριο τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά από 13/120 παιδιά (10,8%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 15) (Γραφήματα 3 4). Βιολογικά κριτήρια αριθμός παιδιών Γράφημα 3: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (εικόνες) 59

60 80 Βιολογικά κριτήρια αριθμός ομάδων Γράφημα 4: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (εικόνες) 2. Καθημερινά κριτήρια Όπως φαίνεται στο γράφημα 5, τα καθημερινά κριτήρια που χρησιμοποίησαν τα παιδιά προκειμένου να φτιάξουν ομάδες με εικόνες είναι τα εξής: Λεπτομέρειες κοινού πλαισίου o Χελώνα & φτυάρι_p5: «γιατί η χελώνα είναι στην άμμο.. εκεί είναι φτυάρια» - Π37_άμμος_κοινός τόπος o Τσάντα, αλεπού, δέντρο καφέ, κασελάκι, φτυάρι, δέντρο με μπλε άνθη_p3: «τα έχω βάλει επειδή ταιριάζουνε πολύ.. επειδή αυτό είναι στην παραλία.. το φτυάρι είναι στην παραλία μαζί με το λουλούδι και η αλεπουδίτσα είναι πίσω από το δέντρο της παραλίας.. είναι ένα τέτοιο που βάζουμε μέσα τα φαγητά.. έχουν μέσα τα μαγιό τους.. ότι πίσω από την παραλία είναι δέντρα» - P20_παραλία_κοινός τόπος o Δέντρο χωρίς φύλλα, αλεπού & φτυάρι_p2: «και αυτό εδώ το δέντρο που ήταν το χειμώνα χωρίς φύλλα, αλεπού βγαίνει το χειμώνα, αλλά αυτό το έχω βάλει εδώ γιατί το παίρνουμε για να βγάζουμε το χιόνι (το χειμώνα)» - Π61_χειμώνας_κοινό πλαίσιο εποχής 60

61 o Μπαούλα, κούπα & γυαλιά_p3: «επειδή μπορούμε να βάλουμε όταν πηγαίνουμε εκδρομή μέσα στο καλάθι τα γυαλιά μας και την κούπα» - Π3_εκδρομή_κοινό πλαίσιο χρήσης o Καρέκλα & τσάντα_p4: «επειδή ένας μπορεί να πάει στη δουλειά του και να κάθεται στην καρέκλα και να κρατάει την τσάντα του» - Π109_δουλειά_κοινό πλαίσιο χρήσης o Καρέκλα & τσάντα_p3: «πώς πάμε στο γραφείο και αυτός που πηγαίνει έχει την τσάντα του και κάθεται στην καρέκλα;» - Π52_γραφείο_κοινό πλαίσιο χρήσης o Μπαούλο & ποτήρι_p3: «είναι τα πράγματα που έχουμε στην κουζίνα» - Π30_κουζίνα_κοινό πλαίσιο χρήσης Χρησιμότητα για τον άνθρωπο o Γυαλιά & κούπα_p4: «τα έχω βάλει εδώ γιατί αυτά λίγο μοιάζουν, τα άλλα τα φοράει ο άνθρωπος και το άλλο το πίνει» - Π2 o Σκαμπό, κούπα & κουτί_p4: «επειδή όλα τα χρησιμοποιούμε όταν είμαστε μέσα στο σπίτι.. εδώ είναι για να τρώμε, εδώ είναι όταν βγαίνουμε έξω να βάζουμε κάτι μέσα και εδώ είναι για να πίνουμε το γάλα μας» - Π45 o Τσάντα, κουτί & καρέκλα _P3: «επειδή μπορούμε να κάτσουμε και στη βαλίτσα και στην καρέκλα και στο κουτί» - Π34 Αισθητική o Ηλιοτρόπιο & τσάντα_p5: «αυτό γιατί το πράσινο ταιριάζει με το μπλε» - Π59 Απουσία ζευγαριού o Πράγματα_P3: «αλλά στην άλλη δεν ξέρω επειδή δεν υπήρχανε ίδια ή κάπως ίδια με τα άλλα.. επειδή δεν ταιριάζουνε με τα άλλα και δεν είχαν ας πούμε κι άλλα ίδια για να ταιριάζει μια τσάντα κι άλλο φτυαράκι, ας πούμε ένα άλλο πράγμα, ή άλλες καρέκλες διαφορετικές ή άλλα κουτιά» - Π17 Αναφορικά με τον αριθμό των παιδιών που χρησιμοποίησαν το κάθε κριτήριο και τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με αυτό, ισχύουν τα εξής. 67/120 παιδιά (55,8%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο λεπτομέρειες κοινού πλαισίου δημιουργώντας 119 συνολικά ομάδες και 18/120 παιδιά (15%) το κριτήριο χρησιμότητα για τον άνθρωπο δημιουργώντας 18 συνολικά ομάδες. Μόλις 2/120 παιδιά (1,7%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο αισθητική δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες και 1/120 (0,8%) παιδιά το κριτήριο απουσία ζευγαριού δημιουργώντας 1 μόνο ομάδα (Γραφήματα 5 6). 61

62 80 Καθημερινά κριτήρια Λεπτομέρειες πλαισίου 18 Χρησιμότητα για τον άνθρωπο 2 1 Αισθητική Απουσία ζευγαριού αριθμός παιδιών Γράφημα 5: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (εικόνες) 140 Καθημερινά κριτήρια Λεπτομέρειες πλαισίου Χρησιμότητα για τον άνθρωπο αριθμός ομάδων Αισθητική Απουσία ζευγαριού Γράφημα 6: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (εικόνες) 62

63 3. Κριτήρια εμφάνισης Όπως φαίνεται στο γράφημα 7, τα κριτήρια εμφάνισης που χρησιμοποίησαν τα παιδιά προκειμένου να φτιάξουν ομάδες με εικόνες είναι τα εξής: Χρώμα o Δέντρο μπεζ, σκύλος & μπαούλο_ P3: «και επειδή είναι, αυτό το χρώμα τι είναι του δέρματος; μπεζ και επειδή όλα αυτά είναι μπεζ τα έχω βάλει στη σειρά» - Π46 Υφή / υλικό o Κούπα & γυαλιά_p4: «γιατί είναι γυάλινα» - Π6 Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης o Σκαμπό, γυαλιά & φοίνικας_p3: «γιατί.. λίγο μοιάζουνε.. αυτό είναι όπως τα γυαλιά και αυτό είναι όπως η καρέκλα.. έχουν αυτές τις γραμμούλες και τα γυαλάκια έχουν μια γραμμούλα» - Π4 Μέγεθος o Πουλί & λαγός_p3: «επειδή είναι μικρά και τα δύο» - Π41 Αναφορικά με τον αριθμό των παιδιών που χρησιμοποίησαν το κάθε κριτήριο και τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με αυτό ισχύουν τα εξής. 20/120 παιδιά (16,7%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο χρώμα δημιουργώντας 53 συνολικά ομάδες και 7/120 παιδιά (5,8%) το κριτήριο υφή / υλικό δημιουργώντας 11 συνολικά ομάδες. Το κριτήριο άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης χρησιμοποιήθηκε από 5/120 παιδιά (4,2%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 5), ενώ το κριτήριο μέγεθος από 2/120 παιδιά (1,7%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 3) (Γραφήματα 7 8). 63

64 25 Κριτήρια εμφάνισης Χρώμα Υφή / υλικό Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης αριθμός παιδιών 5 2 Μέγεθος Γράφημα 7: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (εικόνες) 60 Κριτήρια εμφάνισης Χρώμα Υφή / υλικό Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης 5 3 Μέγεθος αριθμός ομάδων Γράφημα 8: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (εικόνες) 64

65 4. Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας 25/120 παιδιά (20,8%) σχημάτισαν 45 συνολικά ομάδες, με κριτήρια δημιουργίας ιστορίας. Ακολουθούν μερικά ενδεικτικά παραδείγματα. Δημιουργία Ιστορίας o Σκαμπό, πασχαλίτσα, λουλούδια ροζ, γυαλιά, μπαούλο & ποτήρι_ P3: «επειδή το κοριτσάκι μαζεύει τα λουλουδάκια και πάνω στα λουλουδάκια είναι μία πασχαλίτσα.. μετά πάει στο σπίτι της, μπαίνει μέσα.. ξεκουράζεται λίγο, πίνει νερό, φοράει τα γυαλιά της και πηγαίνει άλλη μία βόλτα» - Π24 o Χελώνα & τσάντα_p2: «εκεί πέρα η χελώνα μπορεί να βρει μία τσάντα, να την πάρει και να πηγαίνει σε έναν άνθρωπο να του τη δώσει» - Π14 o Φλαμίνγκο & σκύλος_p4: «γιατί ο σκύλος και το φλαμίνγκο είναι στην ίδια ομάδα γιατί γιατί έχω δει το Ζουμπαίο και.. τη Χιονάτη και το Χιονάτο» - Π56 o Δέντρα μπλε, κόκκινο, πράσινο & μπαούλο_p1: «την έχω βάλει έτσι όλα γιατί ήταν ένας κρυμμένος θησαυρός στα χόρτα και πήγαν κάποιοι και το ξεθάψανε και το άνοιξαν και εκείνος είχε θησαυρό και ήταν μέσα στο δάσος και στα χώματα» - Π33 o Λαγός & χελώνα_p4: «γιατί ο λαγός και η χελώνα είναι ίδιο ύψος απλώς ο λαγός χοροπηδάει και η χελώνα πάει πιο αργά.. γιατί κάνουν αγώνα.. έχω δει στης κυρίας Παυλίνας τον υπολογιστή που κάνουν αγώνα.. και είχε κερδίσει η χελώνα.. γιατί είπε ο λαγός να πάρει λίγο ύπνο και η χελώνα τον νίκησε γιατί είχε γίνει νύχτα και δεν κοιμήθηκε η χελώνα και ο λαγός κοιμήθηκε και ακόμα δε νόμιζε ότι είχε περάσει η χελώνα το λαγό.. αλλά τον είχε περάσει» - Π56 65

66 Αντιστοίχιση των κατηγοριών μας με τις κατηγορίες των Ware et al. (2013) (εικόνες) Τα αποτελέσματα της αντιστοίχισης των δικών μας κριτηρίων με τα κριτήρια των Ware et al. (2013) (Θεματικά, Ταξινομικά και Κοινών ιδιοτήτων) φαίνονται στον πίνακα 5. Συγκεκριμένα, 82 παιδιά (68,3%) χρησιμοποίησαν θεματικά κριτήρια δημιουργώντας 216 ομάδες, 88 παιδιά (73,3%) χρησιμοποίησαν ταξινομικά κριτήρια δημιουργώντας 172 ομάδες και 41 παιδιά (34,2%) χρησιμοποίησαν κριτήρια κοινών ιδιοτήτων δημιουργώντας 91 ομάδες. Πίνακας 5: Συχνότητα εμφάνισης ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (εικόνες) Θεματικά κριτήρια Ταξινομικά κριτήρια Κριτήρια κοινών ιδιοτήτων Κριτήριο κατηγοριοποίησης Αριθμός παιδιών Εικόνες Αριθμός ομάδων Τροφικές σχέσεις Βιότοπος Στάδια κύκλου ζωής 3 3 Λεπτομέρειες πλαισίου Χρησιμότητα για τον άνθρωπο Αισθητική 2 3 Απουσία ζευγαριού 1 1 Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας Ζώα Φυτά Πράγματα Πουλιά 1 1 Δέντρα Λουλούδια 3 3 Τύπος κίνησης 3 4 Τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά Χρώμα Μέγεθος 2 3 Σχήμα 0 0 Άλλες λεπτομέρειες 5 5 Υφή / υλικό 7 11 Σύνολο 82 παιδιά 216 ομάδες 88 παιδιά 172 ομάδες 41 παιδιά 91 ομάδες 66

67 Σημαντικά χαρακτηριστικά της ομαδοποίησης (εικόνες) Συνολικός αριθμός ομάδων Σύμφωνα με τον πίνακα 6, τα περισσότερα παιδιά (43/120 ή 35,8%) δημιούργησαν 3 ομάδες, ενώ λίγο λιγότερα παιδιά (39/120 ή 32,5%) δημιούργησαν 4 ομάδες και αρκετά λιγότερα (26/120 ή 21,7%) δημιούργησαν 5 ομάδες. Τα παιδιά που δημιούργησαν 2 ή 6 ομάδες ήταν ελάχιστα: 2/120 (1,7%) και 10/120 (8,3%), αντίστοιχα. Συνεπώς, ο κυρίαρχος συνολικός αριθμός ομάδων στην περίπτωση των εικόνων ήταν 3 ομάδες. Πίνακας 6: Αριθμός παιδιών ανά συνολικό αριθμό ομάδων (εικόνες) Συνολικός αριθμός ομάδων Αριθμός παιδιών Ποσοστό παιδιών 2 ομάδες 2/120 1,7% 3 ομάδες 43/120 35,8% 4 ομάδες 39/120 32,5% 5 ομάδες 26/120 21,7% 6 ομάδες 10/120 8,3% Κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων Σύμφωνα με τον πίνακα 7, η κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων στην ομαδοποίηση των περισσότερων παιδιών ήταν τα βιολογικά κριτήρια. Με άλλα λόγια, 49/120 παιδιά (40,8%) χρησιμοποίησαν βιολογικά κριτήρια για να δημιουργήσουν τις περισσότερες ομάδες τους. Τα καθημερινά κριτήρια χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από 19/120 παιδιά (15,8%), τα κριτήρια εμφάνισης χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από 12/120 παιδιά (10%) και τα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα μόλις από 8/120 παιδιά (6,7%). Πίνακας 7: Αριθμός παιδιών ανά κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων (εικόνες) Κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων Αριθμός παιδιών Ποσοστό παιδιών Βιολογικά κριτήρια 49/120 40,8% Καθημερινά κριτήρια 19/120 15,8% Κριτήρια εμφάνισης 12/120 10% Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας 8/120 6,7% 67

68 Συνεπής χρήση ενός κριτηρίου κατηγοριοποίησης Η γενική τάση των παιδιών ήταν να χρησιμοποιούν διαφορετικά κριτήρια για τις διαφορετικές ομάδες που δημιουργούσαν και όχι ένα μόνο κριτήριο για όλες. Ωστόσο, υπήρχαν μερικά παιδιά που έδειξαν συνέπεια στη χρήση ενός κριτηρίου. Συγκεκριμένα, 6/120 παιδιά (5%) χρησιμοποίησαν με συνέπεια το κριτήριο Χρώμα και 21/120 παιδιά (17,5%) χρησιμοποίησαν με συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώα Φυτά Πράγματα (Πίνακας 8). Πίνακας 8: Αριθμός παιδιών με συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες) Κριτήρια με συνεπή χρήση Αριθμός παιδιών Ποσοστό παιδιών Χρώμα 6/120 5% Ζώα Φυτά Πράγματα 21/120 17,5% Μερικώς συνεπής χρήση ενός κριτηρίου κατηγοριοποίησης Σύμφωνα με τον πίνακα 9, υπήρχαν μερικά παιδιά (29/120 ή 24,2%) που χρησιμοποίησαν το ίδιο κριτήριο για να δημιουργήσουν όλες τις ομάδες τους εκτός από μία ή δύο. Με άλλα λόγια, έδειξαν μερική συνέπεια στη χρήση κάποιου κριτηρίου. Συγκεκριμένα, 4/120 παιδιά (3,3%) χρησιμοποίησαν με μερική συνέπεια το κριτήριο Χρώμα, 26/120 παιδιά (21,7%) χρησιμοποίησαν με μερική συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώα Φυτά και 5/120 παιδιά (4,2%) χρησιμοποίησαν με μερική συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώα Πράγματα. Πίνακας 9: Αριθμός παιδιών με μερικώς συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες) Κριτήρια με μερικώς συνεπή χρήση Αριθμός παιδιών Ποσοστό παιδιών Χρώμα 4/120 3,3% Ζώα Φυτά 26/120 21,7% Ζώα Πράγματα 5/120 4,2% 68

69 3.1.2 Αποτελέσματα για το ΕΕ1.2 «Τι τύπου κριτήρια χρησιμοποιούν αυθόρμητα τα μικρά παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες, όταν αυτές τους δίνονται σε αντικείμενα;» Κατηγορίες κριτηρίων (αντικείμενα) Σύμφωνα με τα αποτελέσματα για το ΕΕ1.2 τα κριτήρια που χρησιμοποίησαν τα παιδιά ήταν (1) βιολογικά, (2) καθημερινά, (3) δημιουργίας ιστορίας και (4) εμφάνισης. Όπως φαίνεται και στα γραφήματα 9 10, 101/120 παιδιά (84,2%) χρησιμοποίησαν βιολογικά κριτήρια δημιουργώντας 226 συνολικά ομάδες, 74/120 παιδιά (61,7%) χρησιμοποίησαν καθημερινά κριτήρια δημιουργώντας 123 συνολικά ομάδες, 29/120 παιδιά (24,2%) χρησιμοποιήσαν κριτήρια δημιουργίας ιστορίας δημιουργώντας 52 συνολικά ομάδες και 20/120 παιδιά (16,7%) χρησιμοποίησαν κριτήρια εμφάνισης δημιουργώντας 46 συνολικά ομάδες ,2% ,7% Βιολογικά κριτήρια Καθημερινά κριτήρια Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας 29 24,2% 20 16,7% Κριτήρια εμφάνισης αριθμός παιδιών Γράφημα 9: Αριθμός παιδιών ανά κατηγορία κριτηρίων (αντικείμενα) 69

70 Βιολογικά κριτήρια Καθημερινά κριτήρια Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας αριθμός ομάδων Κριτήρια εμφάνισης Γράφημα 10: Αριθμός ομάδων ανά κατηγορία κριτηρίων (αντικείμενα) 1. Βιολογικά κριτήρια Προσπαθώντας να αναλύσουμε μία μία τις κατηγορίες κριτηρίων που τα παιδιά χρησιμοποίησαν για να δημιουργήσουν τις ομάδες τους, ξεκινάμε με τα βιολογικά κριτήρια. Όπως φαίνεται στο γράφημα 11, τα βιολογικά κριτήρια που χρησιμοποίησαν τα παιδιά προκειμένου να φτιάξουν ομάδες με αντικείμενα είναι τα εξής: Ζώα o Ζώα_O2: «είναι τα ζώα που υπάρχουν στη φύση» - Π31 Πουλιά o Φλαμίνγκο & πουλί_o2: «έχω βάλει τα πουλιά μαζί γιατί τα πουλιά μπορούν να ταιριάξουν και αν έχουν λάθος χρώμα μαζί» - Π58 Φυτά o Φυτά_O1: «τις έφτιαξα γιατί είναι εδώ όλα μαζί όλα τα φυτά» - Π2 Λουλούδια o Ηλιοτρόπιο & λουλούδια_o2: «την ομάδα με τα λουλούδια» - Π9 Δέντρα o Δέντρα_O1: «επειδή είναι δέντρα» - Π68 Πράγματα o Πράγματα_O4: «δεν είναι κάτι σημαντικό.. απλά είναι μόνο πράγματα» - Π25 70

71 o Πράγματα_O3: «γιατί εκεί είναι όλα τα ανθρώπινα.. δηλαδή αυτά όλα τα έχουν οι άνθρωποι» - Π26 Τροφικές σχέσεις o Φυτά & χελώνα_ O1: «επειδή η χελωνίτσα τρώει τα φυτά» - Π27 Βιότοπος o Πουλί & πασχαλίτσα_o2: «επειδή νομίζω ότι τα πουλιά μπορεί να είναι κάπου που να έχει φύλλα, που να έχει έντομα.. η ζούγκλα είναι καλό μέρος» - Π22 o Δέντρο χωρίς φύλλα & πουλί_o2: «επειδή τα πουλάκια σκαρφαλώνουν στο δέντρο.. ανεβαίνουν και τσιρίζουν.. και μετά φεύγουν και πετάνε αλλά φτιάχνουν και φωλίτσες.. και εκεί είναι το σπίτι τους» - Π95 Στάδια κύκλου ζωής o Φυτά_O1: «γίνεται ένα λουλούδι, μετά πράσινο δέντρο, μετά κόκκινο και μετά ξερό» - Π58 Τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά o Λαγός & χελώνα_o1: «έχουν αυτιά, τα αυτιά τους ταιριάζουνε» - Π48 o Φυτά_O1: «γιατί έχουν κορμό τα λουλούδια και τα δέντρα» - Π103 Τύπος κίνησης o Πουλί & φλαμίνγκο_o3: «αυτά τα έβαλα μαζί γιατί μπορεί να πετάνε και τα δύο» - Π36 Αναφορικά με τον αριθμό των παιδιών που χρησιμοποίησαν το κάθε κριτήριο και τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με αυτό, ισχύουν τα εξής. 69/120 παιδιά (57,5%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο ζώα δημιουργώντας 69 συνολικά ομάδες, 52/120 παιδιά (43,3%) το κριτήριο φυτά δημιουργώντας 52 συνολικά ομάδες και 31/120 παιδιά (25,8%) το κριτήριο πράγματα δημιουργώντας 31 συνολικά ομάδες. Τα κριτήρια πουλιά, λουλούδια και δέντρα χρησιμοποιήθηκαν αρκετά σπανιότερα. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν από 2/120 παιδιά (1,7%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 2), 7/120 παιδιά (5,8%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 7) και 17/120 παιδιά (14,2%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 17), αντίστοιχα (Γραφήματα 11 12). Επίσης, 13/120 παιδιά (10,8%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο βιότοπος δημιουργώντας 18 συνολικά ομάδες, 12/120 παιδιά (10%) το κριτήριο τροφικές σχέσεις δημιουργώντας 15 συνολικά ομάδες και 2/120 παιδιά (1,7%) το κριτήριο τύπος κίνησης δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες. Τέλος, το κριτήριο στάδια του κύκλου ζωής χρησιμοποιήθηκε από 2/120 παιδιά (1,7%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 2), ενώ το κριτήριο τυπικά σωματικά 71

72 χαρακτηριστικά από 9/120 παιδιά (7,5%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 10) (Γραφήματα 11 12). 80 Βιολογικά κριτήρια αριθμός παιδιών Γράφημα 11: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (αντικείμενα) 72

73 80 Βιολογικά κριτήρια αριθμός ομάδων Γράφημα 12: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (αντικείμενα) 2. Καθημερινά κριτήρια Όπως φαίνεται στο γράφημα 13, τα καθημερινά κριτήρια που χρησιμοποίησαν τα παιδιά προκειμένου να φτιάξουν ομάδες με αντικείμενα είναι τα εξής: Λεπτομέρειες κοινού πλαισίου o Δέντρο χωρίς φύλλα, λουλούδια, τσάντα, κασελάκι & φτυάρι_o2: «γιατί το φθινόπωρο έχει πολλά φύλλα και πρέπει να τα μαζέψουμε με το φτυάρι.. το καλαθάκι για να βάζουν μέσα τα φύλλα.. η βαλίτσα γιατί είχε βάλει τα ρούχα του τα χειμωνιάτικα.. το φθινόπωρο πέφτουν τα φύλλα και με το φτυάρι βάζουν εδώ στο καλαθάκι τα φύλλα και τη βαλίτσα την έχουν για να βάζει τα ρούχα του και αυτά είναι τα φύλλα που θα μαζεύει το φτυάρι.. του λουλουδιού που θα έχουν πέσει» - Π48_φθινοπωρινό πλαίσιο_ κοινό πλαίσιο εποχής 73

74 o Καρέκλα & τσάντα_o3: «είναι επειδή αυτό εδώ είναι καρέκλα του σχολείου και αυτή είναι τσάντα του σχολείου, πηγαίνουνε μαζί» - Π3_σχολικά_κοινό πλαίσιο χρήσης o Φτυάρι & καρέκλα_o5: «γιατί στη θάλασσα χρειαζόμαστε καρέκλα & φτυάρι» - Π42_θάλασσα_κοινό πλαίσιο χρήσης Χρησιμότητα για τον άνθρωπο o Πράγματα_O3: «γιατί χρησιμοποιούμε τα γυαλιά, τα χρησιμοποιούμε για να προστατευόμαστε από τον ήλιο και την κούπα την χρησιμοποιούμε για να πίνουμε νερό και το κουτί το χρησιμοποιούμε για να βάζουμε μέσα πράγματα και το σκαμπό το χρησιμοποιούμε για να καθόμαστε» - Π55 o Τσάντα, φτυάρι & καρέκλα_o5: «γιατί τα παίρνουν οι άνθρωποι να σκάψουν, να καθίσουν και να βάλουν πράγματα στη βαλίτσα τους» - Π71 o Τσάντα, φτυάρι & καρέκλα_o3: «είναι η ομάδα των ανθρώπων, γιατί οι άνθρωποι σκάβουν με αυτό, αυτό όταν πάνε διακοπές το ανοίγουνε και βάζουνε διάφορα πράγματα και αυτή είναι μία καρεκλίτσα όταν πάνε στην παραλία μπορεί να κάθεται ένας άνθρωπος» - Π101 Αισθητική o Πράγματα_O3: «μου αρέσει.. μ αρέσει ξανά» - Π18 Απουσία ζευγαριού o Σκαμπό, ποτήρι & γυαλιά_o3: «γιατί είχαν μείνει τελευταία» - Π24 Αναφορικά με τον αριθμό των παιδιών που χρησιμοποίησαν το κάθε κριτήριο και τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με αυτό, ισχύουν τα εξής. 61/120 παιδιά (50,8%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο λεπτομέρειες κοινού πλαισίου δημιουργώντας 99 συνολικά ομάδες και 19/120 παιδιά (15,8%) το κριτήριο χρησιμότητα για τον άνθρωπο δημιουργώντας 20 συνολικά ομάδες. Μόλις 3/120 παιδιά (2,5%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο αισθητική δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες και 1/120 (0,8%) παιδιά το κριτήριο απουσία ζευγαριού δημιουργώντας 1 μόνο ομάδα (Γραφήματα 13 14). 74

75 70 Καθημερινά κριτήρια Λεπτομέρειες πλαισίου 19 Χρησιμότητα για τον άνθρωπο 3 1 Αισθητική Απουσία ζευγαριού αριθμός παιδιών Γράφημα 13: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (αντικείμενα) 120 Καθημερινά κριτήρια Λεπτομέρειες πλαισίου Χρησιμότητα για τον άνθρωπο αριθμός ομάδων Αισθητική Απουσία ζευγαριού Γράφημα 14: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία καθημερνών κριτηρίων (αντικείμενα) 75

76 3. Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας 29/120 παιδιά (24,2%) σχημάτισαν 52 συνολικά ομάδες, με κριτήρια δημιουργίας ιστορίας. Ακολουθούν μερικά ενδεικτικά παραδείγματα. Δημιουργία Ιστορίας o Δέντρο με μπλε άνθη & φτυάρι_o2: «γιατί τα παιδιά θέλουνε να πάρουνε λουλούδια με το φτυάρι.. και τα λουλούδια να τα κάνουν σε μπουκέτα.. γιατί φτιάχνουν μια λακκούβα στο χώμα, πέφτουνε τα λουλούδια μέσα στο χώμα, τα καλύβουνε και φτιάχνουν το μπουκέτο τους με τα λουλούδια, σκάβουνε ένα χώμα στο σώμα με το φτυάρι, βάζουνε το μπουκέτο μέσα, μετά κλείνουνε την τρύπα, για έκπληξη» - Π70 o Σκύλος & γυαλιά_o3: «αυτό το έβαλα μαζί γιατί ένας άνθρωπος μπορεί να βάλει στο σκυλί γυαλιά για να μην στραβωθεί και να μπορεί να περπατάει χωρίς να μην βλέπει καλά» - Π36 o Χελώνα & φτυάρι_o4: «εδώ πέρα είναι μία χελωνίτσα που έχει βγει έξω στη στεριά έχει βρει ένα μεγάλο φτυάρι και προσπαθεί να το σηκώσει γιατί νομίζει πως κάτι είναι και θέλει να το πάει πίσω στη θάλασσα στα μωρά της (αυγά της)» - Π69 o Λουλούδια & αλεπού_o2: «είναι μία αλεπουδίτσα που έχει βρει κάτι λουλούδια με το ίδιο χρώμα της και θέλει να τα πάει στον άντρα της» - Π69 4. Κριτήρια εμφάνισης Όπως φαίνεται στο γράφημα 15, τα κριτήρια εμφάνισης που χρησιμοποίησαν τα παιδιά προκειμένου να φτιάξουν ομάδες με αντικείμενα είναι τα εξής: Χρώμα o Γυαλιά & φλαμίνγκο_o4: «Γιατί είναι και τα δύο ροζ» - Π107 Υφή / υλικό o Μπαούλο, σκαμπό & δέντρο χωρίς φύλλα_o3: «επειδή είναι και τα δύο ξύλα και μπορεί κάποιος να το κόψει το δέντρο και να φτιάξει και άλλο κουτί» - Π84 Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης o Τσάντα & κουτί_o3: «γιατί είναι σχεδόν το ίδιο.. δηλαδή και το καλάθι έχει χερούλια αλλά και η τσάντα έχει χερούλια» - Π4 Μέγεθος o Φοίνικας & λουλούδια_o2: «γιατί είναι μεγάλα και τα δύο» - Π59 Σχήμα 76

77 o Σκαμπό & μπαούλο_ο4: «επειδή είναι και τα δύο το ίδιο σχήμα, το τετράγωνο» - Π54 Αναφορικά με τον αριθμό των παιδιών που χρησιμοποίησαν το κάθε κριτήριο και τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με αυτό ισχύουν τα εξής. 9/120 παιδιά (7,5%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο χρώμα δημιουργώντας 30 συνολικά ομάδες και 5/120 παιδιά (4,2%) το κριτήριο υφή / υλικό δημιουργώντας 6 συνολικά ομάδες. Το κριτήριο άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης χρησιμοποιήθηκε από 3/120 παιδιά (2,5%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 3), το κριτήριο μέγεθος από 3/120 παιδιά (2,5%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 6), ενώ το κριτήριο σχήμα από μόλις 1/120 παιδιά (0,8%) (συνολικός αριθμός ομάδων: 1) (Γραφήματα 15 16). 25 Κριτήρια εμφάνισης Χρώμα Υφή / υλικό Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης Μέγεθος Σχήμα αριθμός παιδιών Γράφημα 15: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (αντικείμενα) 77

78 35 Κριτήρια εμφάνισης Χρώμα Υφή / υλικό Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης 6 Μέγεθος 1 Σχήμα αριθμός ομάδων Γράφημα 16: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (αντικείμενα) 78

79 Αντιστοίχιση των κατηγοριών μας με τις κατηγορίες των Ware et al. (2013) (αντικείμενα) Τα αποτελέσματα της αντιστοίχισης των δικών μας κριτηρίων με τα κριτήρια των Ware et al. (2013) (Θεματικά, Ταξινομικά και Κοινών ιδιοτήτων) φαίνονται στον πίνακα 10. Συγκεκριμένα, 81 παιδιά (67,5%) χρησιμοποίησαν θεματικά κριτήρια δημιουργώντας 210 ομάδες, 80 παιδιά (66,7%) χρησιμοποίησαν ταξινομικά κριτήρια δημιουργώντας 178 ομάδες και 29 παιδιά (24,2%) χρησιμοποίησαν κριτήρια κοινών ιδιοτήτων δημιουργώντας 59 ομάδες. Πίνακας 10: Συχνότητα εμφάνισης ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (αντικείμενα) Θεματικά κριτήρια Ταξινομικά κριτήρια Κριτήρια κοινών ιδιοτήτων Κριτήριο κατηγοριοποίησης Αριθμός παιδιών Αντικείμενα Αριθμός ομάδων Τροφικές σχέσεις Βιότοπος Στάδια κύκλου ζωής 2 2 Λεπτομέρειες πλαισίου Χρησιμότητα για τον άνθρωπο Αισθητική 3 3 Απουσία ζευγαριού 1 1 Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας Ζώα Φυτά Πράγματα Πουλιά 2 2 Δέντρα Λουλούδια 7 7 Τύπος κίνησης 2 3 Τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά 9 10 Χρώμα 9 30 Μέγεθος 3 6 Σχήμα 1 1 Άλλες λεπτομέρειες 3 3 Υφή / υλικό 5 6 Σύνολο 81 παιδιά 210 ομάδες 80 παιδιά 178 ομάδες 29 παιδιά 59 ομάδες 79

80 Σημαντικά χαρακτηριστικά της ομαδοποίησης (αντικείμενα) Συνολικός αριθμός ομάδων Σύμφωνα με τον πίνακα 11, τα περισσότερα παιδιά (61/120 ή 50,8%) δημιούργησαν 3 ομάδες. Αρκετά λιγότερα ήταν τα παιδιά που δημιούργησαν 4 ή 5 ομάδες: 22/120 (18,3%) και στις δύο περιπτώσεις. Τα παιδιά που δημιούργησαν 2 ή 6 ομάδες ήταν ελάχιστα: 6/120 (5%) και 9/120 (7,5%), αντίστοιχα. Συνεπώς, ο κυρίαρχος συνολικός αριθμός ομάδων στην περίπτωση των αντικειμένων ήταν 3 ομάδες. Πίνακας 11: Αριθμός παιδιών ανά συνολικό αριθμό ομάδων (αντικείμενα) Συνολικός αριθμός ομάδων Αριθμός παιδιών Ποσοστό παιδιών 2 ομάδες 6/120 5% 3 ομάδες 61/120 50,8% 4 ομάδες 22/120 18,3% 5 ομάδες 22/120 18,3% 6 ομάδες 9/120 7,5% Κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων Σύμφωνα με τον πίνακα 12, η κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων στην ομαδοποίηση των περισσότερων παιδιών ήταν τα βιολογικά κριτήρια. Με άλλα λόγια, 65/120 παιδιά (54,2%) χρησιμοποίησαν βιολογικά κριτήρια για να δημιουργήσουν τις περισσότερες ομάδες τους. Τα καθημερινά κριτήρια χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από 15/120 παιδιά (12,5%), τα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από 10/120 παιδιά (8,3%) και τα κριτήρια εμφάνισης χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από 9/120 παιδιά (7,2%). Πίνακας 12: Αριθμός παιδιών ανά κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων (αντικείμενα) Κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων Αριθμός παιδιών Ποσοστό παιδιών Βιολογικά κριτήρια 65/120 54,2% Καθημερινά κριτήρια 15/120 12,5% Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας 10/120 8,3% Κριτήρια εμφάνισης 9/120 7,2% 80

81 Συνεπής χρήση ενός κριτηρίου κατηγοριοποίησης Η γενική τάση των παιδιών ήταν να χρησιμοποιούν διαφορετικά κριτήρια για τις διαφορετικές ομάδες που δημιουργούσαν και όχι ένα μόνο κριτήριο για όλες. Ωστόσο, υπήρχαν μερικά παιδιά που έδειξαν συνέπεια στη χρήση ενός κριτηρίου. Συγκεκριμένα, 5/120 παιδιά (4,2%) χρησιμοποίησαν με συνέπεια το κριτήριο Χρώμα και 24/120 παιδιά (20%) χρησιμοποίησαν με συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώα Φυτά Πράγματα (Πίνακας 13). Πίνακας 13: Αριθμός παιδιών με συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (αντικείμενα) Κριτήρια με συνεπή χρήση Αριθμός παιδιών Ποσοστό παιδιών Χρώμα 5/120 4,2% Ζώα Φυτά Πράγματα 24/120 20% Μερικώς συνεπής χρήση ενός κριτηρίου κατηγοριοποίησης Σύμφωνα με τον πίνακα 14, υπήρχαν μερικά παιδιά (34/120 ή 28,3%) που χρησιμοποίησαν το ίδιο κριτήριο για να δημιουργήσουν όλες τις ομάδες τους εκτός από μία ή δύο. Με άλλα λόγια, έδειξαν μερική συνέπεια στη χρήση κάποιου κριτηρίου. Συγκεκριμένα, 1/120 παιδιά (0,8%) χρησιμοποίησαν με μερική συνέπεια το κριτήριο Χρώμα, 30/120 παιδιά (25%) χρησιμοποίησαν με μερική συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώα Φυτά και 3/120 παιδιά (2,5%) χρησιμοποίησαν με μερική συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώα Πράγματα. Πίνακας 14: Αριθμός παιδιών με μερικώς συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες) Κριτήρια με μερικώς συνεπή χρήση Αριθμός παιδιών Ποσοστό παιδιών Χρώμα 1/120 0,8% Ζώα Φυτά 30/120 25% Ζώα Πράγματα 3/120 2,5% 81

82 3.2 Αποτελέσματα για το ΕΕ2 Στη συνέχεια, παρουσιάζουμε τα αποτελέσματά μας σε σχέση με το αν υπάρχει διαφορά στα κριτήρια που χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές & μη βιολογικές οντότητες, όταν αυτές τους δίνονται σε εικόνες και όταν αυτές τους δίνονται σε αντικείμενα Κατηγορίες κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Όπως φαίνεται στα Γραφήματα 17 18, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των κριτηρίων που χρησιμοποίησαν τα παιδιά στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Αναλυτικότερα, 106/120 παιδιά (88,3%) χρησιμοποίησαν βιολογικά κριτήρια στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 221 συνολικά ομάδες και 101/120 παιδιά (84,2%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 226 συνολικά ομάδες. 75/120 παιδία (62,5%) χρησιμοποίησαν καθημερινά κριτήρια στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 141 συνολικά ομάδες και 74/120 παιδιά (61,7%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 123 συνολικά ομάδες. Επίσης, 31/120 παιδιά (25,8%) χρησιμοποίησαν κριτήρια εμφάνισης στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 72 συνολικά ομάδες και 20/120 παιδιά (16,7%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 46 συνολικά ομάδες. Τέλος, 25/120 παιδιά (20,8%) χρησιμοποίησαν κριτήρια δημιουργίας ιστορίας στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 45 συνολικά ομάδες, ενώ 29/120 παιδιά (24,2%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 52 συνολικά ομάδες. Οι διαφορές στον συνολικό αριθμό ομάδων που δημιουργήθηκαν με κάθε κατηγορία κριτηρίων (βιολογικά, καθημερινά, εμφάνισης, δημιουργίας ιστορίας) με τα δύο διαφορετικά μέσα αναπαράστασης (εικόνες vs. αντικείμενα) ήταν μικρές. Σύμφωνα με τον στατιστικό έλεγχο που πραγματοποιήσαμε οι διαφορές αυτές δεν ήταν στατιστικά σημαντικές (χ 2 = 6.4, p = > 0.05). 82

83 Βιολογικά κριτήρια Καθημερινά κριτήρια Κριτήρια εμφάνισης Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας αριθμός παιδιών Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 17: Αριθμός παιδιών ανά κατηγορία κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Βιολογικά κριτήρια Καθημερινά κριτήρια Κριτήρια εμφάνισης Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας αριθμός ομάδων Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 18: Αριθμός ομάδων ανά κατηγορία κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Στη συνέχεια, θα κάνουμε μια πιο λεπτομερή σύγκριση της συχνότητας εμφάνισης των υποκατηγοριών των κριτηρίων καθεμιάς από τις κύριες κατηγορίες. 83

84 1. Βιολογικά κριτήρια Σύμφωνα με τα γραφήματα 19 20, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των υποκατηγοριών των βιολογικών κριτηρίων που χρησιμοποίησαν τα παιδιά στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Αναλυτικότερα, 72/120 παιδιά (60%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο ζώα στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 72 συνολικά ομάδες και 69/120 παιδιά (57,5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 69 συνολικά ομάδες. 55/120 παιδιά (45,8%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο φυτά στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 55 συνολικά ομάδες και 52/120 παιδιά (43,3%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 52 συνολικά ομάδες. Ακόμα, 27/120 παιδιά (22,5%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο πράγματα στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 27 συνολικά ομάδες και 31/120 παιδιά (25,8%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 31 συνολικά ομάδες. Επίσης, 1/120 παιδιά (0,8%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο πουλιά στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 1 συνολικά ομάδα και 2/120 παιδιά (1,7%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 2 συνολικά ομάδες, 3/120 παιδιά (2,5%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο λουλούδια στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες και 7/120 παιδιά (5,8%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 7 συνολικά ομάδες, καθώς και 14/120 παιδιά (11,7%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο δέντρα στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 14 συνολικά ομάδες και 17/120 παιδιά (14,2%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 17 συνολικά ομάδες. Ακόμα, 14/120 παιδιά (11,7%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο βιότοπος στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 16 συνολικά ομάδες και 13/120 παιδιά (10,8%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 18 συνολικά ομάδες, καθώς και 10/120 παιδιά (8,3%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο τροφικές σχέσεις στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 11 συνολικά ομάδες και 12/120 παιδιά (10%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 15 συνολικά ομάδες. Επίσης, 3/120 παιδιά (2,5%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο τύπος κίνησης στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 4 συνολικά ομάδες και 2/120 παιδιά (1,7%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες, καθώς και 13/120 παιδιά (10,8%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 15 συνολικά ομάδες και 9/120 παιδιά (7,5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 10 συνολικά ομάδες. Τέλος, 3/120 παιδιά (2,5%) 84

85 χρησιμοποίησαν το κριτήριο στάδια κύκλου ζωής στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες, καθώς και 2/120 παιδιά (1,7%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 2 συνολικά ομάδες. 80 Βιολογικά κριτήρια αριθμός παιδιών Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 19: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) 85

86 80 Βιολογικά κριτήρια αριθμός ομάδων Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 20: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία βιολογικών κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) 2. Καθημερινά κριτήρια Όπως φαίνεται στα Γραφήματα 21 22, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των υποκατηγοριών των καθημερινών κριτηρίων που χρησιμοποίησαν τα παιδιά στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Αναλυτικότερα, 67/120 παιδιά (55,8%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο λεπτομέρειες πλαισίου στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 119 συνολικά ομάδες και 61/120 παιδιά (50,8%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 99 συνολικά ομάδες. Ακόμα, 18/120 παιδιά (15%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο χρησιμότητα για τον άνθρωπο στην περίπτωση των 86

87 εικόνων δημιουργώντας 18 συνολικά ομάδες και 19/120 παιδιά (15,8%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 20 συνολικά ομάδες. Επίσης, 2/120 παιδιά (1,7%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο αισθητική στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες και 3/120 παιδιά (2,5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες. Τέλος, 1/120 παιδιά (0,8%) χρησιμοποίησε το κριτήριο απουσία ζευγαριού στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 1 συνολικά ομάδα, καθώς και 1/120 παιδιά (0,8%) έκανε το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 1 συνολικά ομάδα Καθημερινά κριτήρια Λεπτομέρειες πλαισίου Χρησιμότητα για τον άνθρωπο αριθμός παιδιών Αισθητική Απουσία ζευγαριού Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 21: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) 87

88 Καθημερινά κριτήρια Λεπτομέρειες πλαισίου Χρησιμότητα για τον άνθρωπο αριθμός ομάδων Αισθητική Απουσία ζευγαριού Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 22: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία καθημερινών κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) 3. Κριτήρια εμφάνισης Όπως φαίνεται στα Γραφήματα 23 24, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των υποκατηγοριών των κριτηρίων εμφάνισης που χρησιμοποίησαν τα παιδιά στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Αναλυτικότερα, 20/120 παιδιά (16,7%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο χρώμα στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 53 συνολικά ομάδες και 9/120 παιδιά (7,5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 30 συνολικά ομάδες. Ακόμα, 7/120 παιδιά (5,8%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο υφή / υλικό στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 11 συνολικά ομάδες και 5/120 παιδιά (4,2%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 6 συνολικά ομάδες. Επίσης, 5/120 παιδιά (4,2%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 5 συνολικά ομάδες και 3/120 παιδιά (2,5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες, καθώς και 2/120 παιδιά (1,7%) χρησιμοποίησαν το κριτήριο μέγεθος στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 3 συνολικά ομάδες και 3/120 παιδιά (2,5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 6 συνολικά ομάδες. Τέλος, 1/120 παιδιά (0,8%) χρησιμοποίησε το κριτήριο σχήμα στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 1 συνολικά ομάδα, ενώ κανένα παιδί (0/120 παιδιά ή 0%) δεν χρησιμοποίησε το κριτήριο αυτό στην περίπτωση των αντικειμένων (συνολικός αριθμός ομάδων: 0). 88

89 25 Κριτήρια εμφάνισης Χρώμα Υφή / υλικό Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης Μέγεθος Σχήμα αριθμός παιδιών Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 23: Αριθμός παιδιών ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (εικόνες vs. αντικείμενα) 60 Κριτήρια εμφάνισης Χρώμα Υφή / υλικό Άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης Μέγεθος Σχήμα αριθμός ομάδων Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 24: Αριθμός ομάδων ανά υπο-κατηγορία κριτηρίων εμφάνισης (εικόνες vs. αντικείμενα) 89

90 4. Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας Όπως φαίνεται στα Γραφήματα 25 26, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των κριτηρίων δημιουργίας ιστορίας που χρησιμοποίησαν τα παιδιά στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Αναλυτικότερα, 25/120 παιδιά (20,8%) χρησιμοποίησαν κριτήρια δημιουργίας ιστορίας στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 45 συνολικά ομάδες και 29/120 παιδιά (24,2%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 52 συνολικά ομάδες. 80 Κριτήρια δημιουργία ιστορίας αριθμός παιδιών Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 25: Αριθμός παιδιών στα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας (εικόνες vs. αντικείμενα) Κριτήρια δημιουργία ιστορίας αριθμός ομάδων Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 26: Αριθμός ομάδων στα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας (εικόνες vs. αντικείμενα) 90

91 3.2.2 Αντιστοίχιση των κατηγοριών μας με τις κατηγορίες των Ware et al. (2013) (εικόνες vs. αντικείμενα) Σε σχέση με τα αποτελέσματα της αντιστοίχισης των δικών μας κριτηρίων με τα κριτήρια των Ware et al. (2013) (Θεματικά, Ταξινομικά και Κοινών ιδιοτήτων) και το διαφορετικό μέσο αναπαράστασης ισχύουν τα εξής. Όπως φαίνεται στα Γραφήματα 27 28, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των κριτηρίων που χρησιμοποίησαν τα παιδιά στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Η μόνη μικρή διαφορά που παρατηρήθηκε ήταν στις ομάδες που δημιουργήθηκαν με κριτήρια κοινών ιδιοτήτων: στην περίπτωση των εικόνων φαίνεται αυτές να είναι περισσότερες, από ότι στην περίπτωση των αντικειμένων. Συγκεκριμένα, 82/120 παιδιά (68,3%) χρησιμοποίησαν θεματικά κριτήρια στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 216 συνολικά ομάδες και 81/120 παιδιά (67,5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 210 συνολικά ομάδες. Επίσης, 88/120 παιδιά (73,3%) χρησιμοποίησαν ταξινομικά κριτήρια στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 172 συνολικά ομάδες και επίσης 80/120 παιδιά (66,7%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 178 συνολικά ομάδες. Τέλος, 41/120 παιδιά (34,2%) χρησιμοποίησαν κριτήρια κοινών ιδιοτήτων στην περίπτωση των εικόνων δημιουργώντας 91 συνολικά ομάδες και επίσης 29/120 παιδιά (24,2%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων δημιουργώντας 59 συνολικά ομάδες. Πίνακας 15: Συχνότητα εμφάνισης ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (εικόνες vs. αντικείμενα) Κατηγορίες κριτηρίων Ware et al. (2013) Συχνότητα εμφάνισης (αριθμός ομάδων & αριθμός / ποσοστό παιδιών) Εικόνες Αντικείμενα Θεματικά κριτήρια 216 ομάδες / 82 παιδιά (68,3%) 210 ομάδες / 81 παιδιά (67,5%) Ταξινομικά κριτήρια 172 ομάδες / 88 παιδιά (73,3%) 178 ομάδες / 80 παιδιά (66,7%) Κριτήρια κοινών ιδιοτήτων 91 ομάδες / 41 παιδιά (34,2%) 59 ομάδες / 29 παιδιά (24,2%) Οι διαφορές στον συνολικό αριθμό ομάδων που δημιουργήθηκαν με κάθε κατηγορία κριτηρίων (θεματικά, ταξινομικά, κοινών ιδιοτήτων) με τα δύο διαφορετικά μέσα αναπαράστασης (εικόνες vs. αντικείμενα) ήταν μικρές. Σύμφωνα με τον στατιστικό έλεγχο που πραγματοποιήσαμε οι διαφορές αυτές δεν ήταν στατιστικά σημαντικές (χ 2 = 5,9, p = > 0.05). 91

92 Θεματικά κριτήρια Ταξινομικά κριτήρια Κριτήρια κοινών ιδιοτήτων αριθμός παιδιών Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 27: Αριθμός παιδιών ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (εικόνες vs. αντικείμενα) Θεματικά κριτήρια Ταξινομικά κριτήρια Κριτήρια κοινών ιδιοτήτων αριθμός ομάδων Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 28: Αριθμός ομάδων ανά κατηγορία κριτηρίων Ware et al. (2013) (εικόνες vs. αντικείμενα) 92

93 3.2.3 Σημαντικά χαρακτηριστικά της ομαδοποίησης (εικόνες vs. αντικείμενα) Συνολικός αριθμός ομάδων Σε σχέση με τον συνολικό αριθμό ομάδων που έφτιαξαν τα παιδιά και τα δύο διαφορετικά μέσα αναπαράστασης ισχύουν τα εξής. Σύμφωνα με τον πίνακα 16, φαίνεται να υπάρχουν κάποιες μικρές διαφορές σε σχέση με τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιούργησαν τα παιδιά στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι ο χωρισμός των οντοτήτων σε 3 ομάδες συναντάται πολύ περισσότερο στην περίπτωση των αντικειμένων σε σύγκριση με την περίπτωση των εικόνων, ενώ ο χωρισμός των οντοτήτων σε 4 ομάδες συναντάται περισσότερο στην περίπτωση των εικόνων σε σύγκριση με την περίπτωση των αντικειμένων. Αναλυτικότερα: 43/120 παιδιά (35,8%) δημιούργησαν 3 ομάδες στην περίπτωση των εικόνων και 61/120 παιδιά (50,8%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. 39/120 παιδιά (32,5%) δημιούργησαν 4 ομάδες στην περίπτωση των εικόνων και 22/120 παιδιά (18,3%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. Επίσης, 26/120 παιδιά (21,7%) δημιούργησαν 5 ομάδες στην περίπτωση των εικόνων και 22/120 παιδιά (18,3%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. 10/120 παιδιά (8,3%) δημιούργησαν 6 ομάδες στην περίπτωση των εικόνων και 9/120 παιδιά (7,5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. Τέλος, 2/120 παιδιά (1,7%) δημιούργησαν 2 ομάδες στην περίπτωση των εικόνων και 6/120 παιδιά (5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. Πίνακας 16: Αριθμός παιδιών ανά συνολικό αριθμό ομάδων (εικόνες vs. αντικείμενα) Συχνότητα εμφάνισης (αριθμός / ποσοστό παιδιών) Συνολικός αριθμός ομάδων Εικόνες Αντικείμενα 2 ομάδες 2/120 (1,7%) 6/120 (5%) 3 ομάδες 43/120 (35,8%) 61/120 (50,8%) 4 ομάδες 39/120 (32,5%) 22/120 (18,3%) 5 ομάδες 26/120 (21,7%) 22/120 (18,3%) 6 ομάδες 10/120 (8,3%) 9/120 (7,5%) 93

94 70 Συνολικός αριθμός ομάδων Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 29: Αριθμός παιδιών ανά συνολικό αριθμό ομάδων (εικόνες vs. αντικείμενα) 94

95 Κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων Σύμφωνα με τον πίνακα 19, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ της κυρίαρχης κατηγορία κριτηρίων στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Η μόνη μικρή διαφορά που παρατηρήθηκε ήταν στην κυριαρχία των βιολογικών κριτηρίων: στην περίπτωση των αντικειμένων φαίνεται να ευνοείται λίγο η χρήση τους, από ότι στην περίπτωση των εικόνων. Συγκεκριμένα, τα βιολογικά κριτήρια χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από 49/120 παιδιά (40,8%) στην περίπτωση των εικόνων και από 65/120 παιδιά (54,2%) στην περίπτωση των αντικειμένων. Τα καθημερινά κριτήρια χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από 19/120 παιδιά (15,8%) στην περίπτωση των εικόνων και από 15/120 παιδιά (12,5%) στην περίπτωση των αντικειμένων. Επίσης, τα κριτήρια εμφάνισης χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από 12/120 παιδιά (10%) στην περίπτωση των εικόνων και από 9/120 παιδιά (7,5%) στην περίπτωση των αντικειμένων. Τέλος, τα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από 8/120 παιδιά (6,7%) στην περίπτωση των εικόνων και από 10/120 παιδιά (8,3%) στην περίπτωση των αντικειμένων. Πίνακας 17: Αριθμός παιδιών ανά κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) Κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων Συχνότητα εμφάνισης (αριθμός / ποσοστό παιδιών) Εικόνες Αντικείμενα Βιολογικά κριτήρια 49/120 (40,8%) 65/120 (54,2%) Καθημερινά κριτήρια 19/120 (15,8%) 15/120 (12,5%) Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας 8/120 (6,7%) 10/120 (8,3%) Κριτήρια εμφάνισης 12/120 (10%) 9/120 (7,5%) 95

96 70 Κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων Βιολογικά κριτήρια Καθημερινά κριτήρια Κριτήρια δημιουργίας ιστορίας Κριτήρια εμφάνισης Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 30: Αριθμός παιδιών ανά κυρίαρχη κατηγορία κριτηρίων (εικόνες vs. αντικείμενα) 96

97 Συνεπής χρήση ενός κριτηρίου κατηγοριοποίησης Σύμφωνα με τον πίνακα 18, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ της συνέπειας στη χρήση ενός κριτηρίου στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Αναλυτικότερα, 6/120 παιδιά (5%) χρησιμοποίησαν με συνέπεια το κριτήριο Χρώμα στην περίπτωση των εικόνων και 5/120 παιδιά (4,2%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. Επίσης, 21/120 παιδιά (17,5%) χρησιμοποίησαν με συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώα Φυτά Πράγματα στην περίπτωση των εικόνων και 24/120 παιδιά (20%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. Πίνακας 18: Αριθμός παιδιών με συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες vs. αντικείμενα) Συχνότητα εμφάνισης (αριθμός / ποσοστό παιδιών) Κριτήρια με συνεπή χρήση Εικόνες Αντικείμενα Χρώμα 6/120 (5%) 5/120 (4,2%) Ζώα Φυτά Πράγματα 21/120 (17,5%) 24/120 (20%) 30 Κριτήρια με συνεπή χρήση Χρώμα 5 Ζώα - Φυτά - Πράγματα Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 31: Αριθμός παιδιών με συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες vs. αντικείμενα) 97

98 Μερικώς συνεπής χρήση ενός κριτηρίου κατηγοριοποίησης Σύμφωνα με τον πίνακα 19, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές ούτε μεταξύ της μερικής συνέπειας στη χρήση ενός κριτηρίου στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων. Συγκεκριμένα, 4/120 παιδιά (3,3%) χρησιμοποίησαν με μερική συνέπεια το κριτήριο Χρώμα στην περίπτωση των εικόνων και 1/120 παιδιά (0,8%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. Επίσης, 26/120 παιδιά (21,7%) χρησιμοποίησαν με μερική συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώα Φυτά στην περίπτωση των εικόνων και 30/120 παιδιά (25%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. Τέλος, 5/120 παιδιά (4,1%) χρησιμοποίησαν με μερική συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώα Πράγματα στην περίπτωση των εικόνων και 3/120 παιδιά (2,5%) έκαναν το ίδιο στην περίπτωση των αντικειμένων. Πίνακας 19: Αριθμός παιδιών με μερικώς συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες vs. αντικείμενα) Κριτήρια με μερικώς συνεπή χρήση Συχνότητα εμφάνισης (αριθμός / ποσοστό παιδιών) Εικόνες Αντικείμενα Χρώμα 4/120 (3,3%) 1/120 (0,8%) Ζώα Φυτά 26/120 (21,7%) 30/120 (25%) Ζώα Πράγματα 5/120 (4,1%) 3/120 (2,5%) 35 Κριτήρια με μερικώς συνεπή χρήση Χρώμα Ζώα - Φυτά Ζώα - Πράγματα Εικόνες Αντικείμενα Γράφημα 32: Αριθμός παιδιών με μερικώς συνεπή χρήση ενός κριτηρίου (εικόνες vs. αντικείμενα) 98

99 4. Συμπεράσματα Συζήτηση Η παρούσα έρευνα σχεδιάστηκε για να ανιχνευθούν οι τρόποι με τους οποίους τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κατηγοριοποιούν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες, όταν αυτές τους δίνονται σε εικόνες και όταν αυτές τους δίνονται σε αντικείμενα. Στη συνέχεια, (α) θα απαντήσουμε στα ερευνητικά μας ερωτήματα με βάση τα αποτελέσματά μας (βλ. 4.1), θα συζητήσουμε τα αποτελέσματά μας σε σχέση με τα αποτελέσματα αντίστοιχων εμπειρικών ερευνών (βλ. 4.2) και (γ) θα κάνουμε λόγο για τις διδακτικές προεκτάσεις της έρευνάς μας (βλ. 4.3). 4.1 Συμπεράσματα Σε μια προσπάθεια να συνοψίσουμε τα αποτελέσματά μας προκειμένου να δώσουμε απάντηση στα δύο ερευνητικά μας ερωτήματα, αναφέρουμε τα παρακάτω Συμπεράσματα για το EE1 Αναφορικά με το EE1 («πώς κατηγοριοποιούν αυθόρμητα τα μικρά παιδιά βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες»), τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα χρησιμοποίησαν ποικίλα κριτήρια προκειμένου να κατηγοριοποιήσουν τις βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες που τους δόθηκαν. Τα κριτήρια αυτά ήταν βιολογικά, καθημερινά, δημιουργίας ιστορίας και εμφάνισης. Επιπλέον, τα παιδιά φάνηκε να δημιουργούν ομάδες βασιζόμενα τόσο σε ταξινομικές, όσο σε θεματικές σχέσεις, αλλά και σχέσεις κοινών ιδιοτήτων. Τέλος, τα παιδιά στην πλειονότητά τους δεν φάνηκε να δημιουργούν ομάδες έχοντας ένα και μοναδικό συνεπές κριτήριο με τη χρήση του οποίου να εντάσσουν τις οντότητες που είχαν στη διάθεσή τους στην εκάστοτε ομάδα. Έτσι, στην ερώτηση «Βλέπεις όλα αυτά εδώ; Μπορείς να τα χωρίσεις σε ομάδες;», τα παιδιά έφτιαξαν μικρές ομάδες με το κριτήριο της μιας να διαφέρει ενδεχομένως από το κριτήριο της άλλης. Μπορεί δηλαδή, το ίδιο παιδί να δημιούργησε μία ομάδα με βάση το χρώμα, μια άλλη με βάση το μέγεθος και κάποιες άλλες με βάση την ταξινομική κατηγορία των οντοτήτων. Σε αρκετές περιπτώσεις βέβαια, υπήρχε ένα κριτήριο το οποίο φάνηκε να κυριαρχεί στη σκέψη των παιδιών Τα συμπεράσματα για το EE1.1 (εικόνες) Όσον αφορά στο ΕΕ1.1 («τι τύπου κριτήρια χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες όταν αυτές τους δίνονται σε εικόνες») τα αποτελέσματα έδειξαν πως η πλειονότητα των παιδιών χρησιμοποίησε βιολογικά 99

100 κριτήρια. Επιπλέον, περισσότερα από τα μισά παιδιά χρησιμοποίησαν καθημερινά κριτήρια για την ομαδοποίηση των εικόνων τους, ενώ αρκετά παιδιά δημιούργησαν ομάδες εικόνων με κριτήρια εμφάνισης και αρκετά με κριτήρια δημιουργίας ιστορίας. Πιο συγκεκριμένα, ξεκινώντας από τα βιολογικά κριτήρια σημειώνουμε ότι τα περισσότερα από τα παιδιά που τα χρησιμοποίησαν δημιούργησαν ομάδες με βάση τις ταξινομικές σχέσεις Ζώο Φυτό Πράγμα. Αρκετά παιδιά επικαλέστηκαν τον βιότοπο που ζουν οι οντότητες και ελαφρώς λιγότερα τα τυπικά σωματικά τους χαρακτηριστικά ή τις τροφικές σχέσεις μεταξύ των οντοτήτων. Αντίστοιχα ήταν τα πράγματα και με τον αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με κάθε τύπο κριτηρίου, με μια μικρή εξαίρεση τις τροφικές σχέσεις: τα τέσσερα πιο συχνά κριτήρια ως προς τον αριθμό των ομάδων που φτιάχτηκαν με αυτά, ήταν Ζώο Φυτό Πράγμα, βιότοπος, τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά και δέντρα. Συνεχίζοντας με τα καθημερινά κριτήρια σημειώνουμε ότι τα περισσότερα από τα παιδιά που τα χρησιμοποίησαν δημιούργησαν ομάδες με βάση τις λεπτομέρειες πλαισίου, ενώ αρκετά λιγότερα το έκαναν με βάση τη χρησιμότητα για τον άνθρωπο. Αντίστοιχα ήταν τα πράγματα και με τον αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με κάθε τύπο κριτηρίου. Σε σχέση με τα κριτήρια εμφάνισης σημειώνουμε ότι τα περισσότερα από τα παιδιά που τα χρησιμοποίησαν δημιούργησαν ομάδες με βάση το χρώμα και αρκετά λιγότερα με βάση το κριτήριο υφή / υλικό. Και σε αυτή την περίπτωση, αντίστοιχα ήταν τα πράγματα και με τον αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με κάθε τύπο κριτηρίου. Τέλος τα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας είναι αυτά που χρησιμοποιήθηκαν από το μικρότερο αριθμό παιδιών οδηγώντας στη δημιουργία του μικρότερου αριθμού ομάδων. Τα αποτελέσματα της αντιστοίχισης των δικών μας κριτηρίων με τα κριτήρια των Ware et al. (2013) συνοψίζονται ως εξής. Οι περισσότερες ομάδες δημιουργήθηκαν με θεματικά κριτήρια, πολλές ομάδες δημιουργήθηκαν με ταξινομικά κριτήρια, ενώ λιγότερες ομάδες δημιουργήθηκαν με κριτήρια κοινών ιδιοτήτων. Σχετικά με τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιούργησε το κάθε παιδί, ισχύουν τα εξής. Τα περισσότερα παιδιά δημιούργησαν 3 ή 4 ομάδες, αρκετά παιδιά δημιούργησαν 5 ομάδες, ενώ πολύ λίγα παιδιά δημιούργησαν 2 ή 6 ομάδες. Η ποικιλία στον αριθμό των ομάδων είναι αναμενόμενη, καθώς τα παιδιά δεν είχαν λάβει κάποια περιοριστική οδηγία σε σχέση με το πόσες ομάδες έπρεπε να φτιάξουν ή πόσο μεγάλες έπρεπε να είναι αυτές. Επίσης, σχετικά με το κυρίαρχο κριτήριο, δηλαδή το κριτήριο που χρησιμοποιήθηκε για τις περισσότερες ομάδες του κάθε παιδιού, ισχύουν τα εξής. Τα βιολογικά κριτήρια 100

101 χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από τα περισσότερα παιδία, ενώ για αρκετά λιγότερα παιδιά κυρίαρχα ήταν τα καθημερινά κριτήρια, τα κριτήρια εμφάνισης και τα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας. Τέλος, σχετικά με τη συνέπεια εφαρμογής ενός κριτηρίου κατηγοριοποίησης ισχύουν τα εξής. Πολύ λίγα παιδιά χρησιμοποίησαν με συνέπεια ένα μοναδικό κριτήριο για τον σχηματισμό όλων των ομάδων τους. Συγκεκριμένα, λίγα παιδιά δημιούργησαν όλες τις ομάδες τους βάσει του ταξινομικού κριτηρίου Ζώο Φυτό Πράγμα, ενώ ελάχιστα παιδιά δημιούργησαν όλες τις ομάδες τους βάσει του χρώματος των οντοτήτων. Τα δύο αυτά κριτήρια χρησιμοποιήθηκαν επίσης και με μερική συνέπεια από κάποια παιδιά, δηλαδή για τον σχηματισμό των περισσότερων ομάδων τους. Συγκεκριμένα, το κριτήριο Ζώο Φυτό Πράγμα χρησιμοποιήθηκε με μερική συνέπεια από λίγα παιδιά, ενώ το κριτήριο χρώμα από ακόμα λιγότερα Τα συμπεράσματα για το EE1.2 (αντικείμενα) Όσον αφορά στο ΕΕ1.2 («τι τύπου κριτήρια χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες όταν αυτές τους δίνονται σε αντικείμενα»), τα αποτελέσματά μας έδειξαν πως η πλειονότητα των παιδιών χρησιμοποίησε βιολογικά κριτήρια. Επιπλέον, περισσότερα από τα μισά παιδιά χρησιμοποίησαν καθημερινά κριτήρια για την ομαδοποίηση των αντικειμένων τους, ενώ αρκετά παιδιά δημιούργησαν ομάδες αντικειμένων με κριτήρια δημιουργίας ιστορίας και λιγότερα με κριτήρια εμφάνισης. Πιο συγκεκριμένα, ξεκινώντας από τα βιολογικά κριτήρια σημειώνουμε ότι τα περισσότερα από τα παιδιά που τα χρησιμοποίησαν δημιούργησαν ομάδες με βάση τις ταξινομικές σχέσεις Ζώο Φυτό Πράγμα. Αρκετά παιδιά χρησιμοποίησαν το κριτήριο δέντρα ή τον βιότοπο που ζουν οι οντότητες και ελαφρώς λιγότερα τις τροφικές σχέσεις μεταξύ των οντοτήτων ή τα τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά. Αντίστοιχα ήταν τα πράγματα και με τον αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με κάθε τύπο κριτηρίου με μια μικρή εξαίρεση τις τροφικές σχέσεις: τα τέσσερα πιο συχνά κριτήρια ως προς τον αριθμό των ομάδων που φτιάχτηκαν με αυτά ήταν Ζώο Φυτό Πράγμα, βιότοπος, δέντρα και τυπικά σωματικά χαρακτηριστικά. Συνεχίζοντας με τα καθημερινά κριτήρια σημειώνουμε ότι τα περισσότερα από τα παιδιά που τα χρησιμοποίησαν δημιούργησαν ομάδες με βάση τις λεπτομέρειες πλαισίου, ενώ αρκετά λιγότερα το έκαναν με βάση τη χρησιμότητα για τον άνθρωπο. Αντίστοιχα ήταν τα πράγματα και με τον αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με κάθε τύπο κριτηρίου. Αρκετά παιδιά δημιούργησαν ομάδες 101

102 βασιζόμενα στο κριτήριο δημιουργίας ιστορίας, το οποίο είναι και το επόμενο σε συχνότητα μετά από τα καθημερινά κριτήρια. Σε σχέση με τα κριτήρια εμφάνισης σημειώνουμε ότι τα περισσότερα από τα παιδιά που τα χρησιμοποίησαν δημιούργησαν ομάδες με βάση το χρώμα και αρκετά λιγότερα με βάση το κριτήριο υφή / υλικό. Και σε αυτή την περίπτωση, αντίστοιχα ήταν τα πράγματα και με τον αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με κάθε τύπο κριτηρίου. Τα αποτελέσματα της αντιστοίχισης των δικών μας κριτηρίων με τα κριτήρια των Ware et al. (2013) συνοψίζονται ως εξής. Οι περισσότερες ομάδες δημιουργήθηκαν με θεματικά κριτήρια, πολλές ομάδες δημιουργήθηκαν με ταξινομικά κριτήρια, ενώ λιγότερες ομάδες δημιουργήθηκαν με κριτήρια κοινών ιδιοτήτων. Σχετικά με τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιούργησε το κάθε παιδί, ισχύουν τα εξής. Τα περισσότερα παιδιά δημιούργησαν 3 ομάδες, αρκετά παιδιά δημιούργησαν 5 ή 4 ομάδες, ενώ πολύ λίγα παιδιά δημιούργησαν 2 ή 6 ομάδες. Η ποικιλία στον αριθμό των ομάδων είναι αναμενόμενη, καθώς τα παιδιά δεν είχαν λάβει κάποια περιοριστική οδηγία σε σχέση με το πόσες ομάδες έπρεπε να φτιάξουν ή πόσο μεγάλες έπρεπε να είναι αυτές. Επίσης, σχετικά με το κυρίαρχο κριτήριο, δηλαδή το κριτήριο που χρησιμοποιήθηκε για τις περισσότερες ομάδες του κάθε παιδιού, ισχύουν τα εξής. Τα βιολογικά κριτήρια χρησιμοποιήθηκαν ως κυρίαρχα από τα περισσότερα παιδία, ενώ για αρκετά λιγότερα παιδιά κυρίαρχα ήταν τα καθημερινά κριτήρια, τα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας και τα κριτήρια εμφάνισης. Τέλος, σχετικά με τη συνέπεια εφαρμογής ενός κριτηρίου κατηγοριοποίησης ισχύουν τα εξής. Πολύ λίγα παιδιά χρησιμοποίησαν με συνέπεια ένα μοναδικό κριτήριο για τον σχηματισμό όλων των ομάδων τους. Συγκεκριμένα, λίγα παιδιά δημιούργησαν όλες τις ομάδες τους βάσει του ταξινομικού κριτηρίου Ζώο Φυτό Πράγμα, ενώ ελάχιστα παιδιά δημιούργησαν όλες τις ομάδες τους βάσει του χρώματος των οντοτήτων. Τα δύο αυτά κριτήρια χρησιμοποιήθηκαν επίσης και με μερική συνέπεια από κάποια παιδιά, δηλαδή για τον σχηματισμό των περισσότερων ομάδων τους. Συγκεκριμένα, το κριτήριο Ζώο Φυτό Πράγμα χρησιμοποιήθηκε με μερική συνέπεια από λίγα παιδιά, ενώ το κριτήριο χρώμα από ακόμα λιγότερα. 102

103 4.1.2 Συμπεράσματα για το ΕΕ2 Αναφορικά με το ΕΕ2 («υπάρχει διαφορά στα κριτήρια που χρησιμοποιούν τα μικρά παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν εικόνες ή αντικείμενα;»), τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το μέσο αναπαράστασης (εικόνες ή αντικείμενα) δεν επηρεάζει τα κριτήρια κατηγοριοποίησης που χρησιμοποιούν τα παιδιά. Αναλυτικότερα, οι τύποι των κριτηρίων στις δύο περιπτώσεις είναι ίδιοι. Η μόνη εξαίρεση σε αυτό είναι η χρήση του σχήματος ως κριτηρίου κατηγοριοποίησης των οντοτήτων αποκλειστικά και μόνο στην περίπτωση των αντικειμένων και όχι στην περίπτωση των εικόνων, και μάλιστα από ένα μόνο παιδί. Επιπλέον, η συχνότητα ενεργοποίησης των διαφόρων κριτηρίων διαφέρει πολύ λίγο στις δύο περιπτώσεις. Τα κριτήρια κατηγοριοποίησης, είτε όπως τα ορίσαμε εμείς (βιολογικά, καθημερινά, εμφάνισης και δημιουργίας ιστορίας), είτε όπως τα όρισαν οι Ware et al. (2013) (ταξινομικά, θεματικά, κοινών ιδιοτήτων), χρησιμοποιούνται με αντίστοιχες συχνότητες και στις δύο περιπτώσεις. Έτσι, οι διαφορές στις φορές που τα χρησιμοποιούν τα παιδιά στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων δεν είναι στατιστικά σημαντικές. Μικρές είναι επίσης, οι διαφορές στον συνολικό αριθμό ομάδων στις οποίες χωρίστηκαν οι οντότητες, στα κυρίαρχα κριτήρια, καθώς και στη συνέπεια & μερική συνέπεια χρήσης κριτηρίων. Επιχειρώντας να συνοψίσουμε τις μικρές αυτές διαφορές σημειώνουμε τα εξής. Στην περίπτωση των εικόνων ο αριθμός των παιδιών που χρησιμοποίησαν βιολογικά κριτήρια, καθημερινά κριτήρια και κριτήρια εμφάνισης ήταν μεγαλύτερος από ότι στην περίπτωση των αντικειμένων. Αντίθετα, στην περίπτωση των αντικειμένων μεγαλύτερος ήταν ο αριθμός των παιδιών που χρησιμοποίησαν κριτήρια δημιουργίας ιστορίας από ότι στην περίπτωση την εικόνων. Περνώντας στον αριθμό των ομάδων που δημιουργήθηκαν με τα διάφορα κριτήρια κατηγοριοποίησης στις δύο περιπτώσεις αναφέρουμε τα εξής. Στην περίπτωση των εικόνων ο αριθμός των ομάδων που δημιουργήθηκαν με κριτήρια εμφάνισης και καθημερινά κριτήρια ήταν μεγαλύτερος από ότι στην περίπτωση των αντικειμένων. Αντίθετα, στην περίπτωση των αντικειμένων ο αριθμός των ομάδων που δημιουργήθηκαν με βιολογικά κριτήρια και κριτήρια δημιουργίας ιστορίας ήταν μεγαλύτερος από ότι στην περίπτωση των εικόνων. Τα αποτελέσματα της αντιστοίχισης των δικών μας κριτηρίων με τα κριτήρια των Ware et al. (2013) συνοψίζονται ως εξής. Τα παιδιά δημιούργησαν ομάδες κυρίως με θεματικά και ταξινομικά κριτήρια και λιγότερο με κριτήρια κοινών ιδιοτήτων, τόσο στην περίπτωση των εικόνων, όσο και στην περίπτωση των αντικειμένων, ενώ οι διαφορές που παρατηρήθηκαν είναι μικρές και όχι στατιστικά σημαντικές. 103

104 Σχετικά με τον συνολικό αριθμό των ομάδων που δημιούργησε το κάθε παιδί, παρατηρήσαμε ότι και στα δύο νοητικά έργα κατηγοριοποίησης οι οντότητες χωρίστηκαν κυρίως σε 3, αλλά και σε 4, 5, 6 ή 2 ομάδες. Οι διαφορές μόνο που εντοπίστηκαν ήταν στη συχνότητα των παιδιών που σχημάτισαν τα παραπάνω. Στην περίπτωση των εικόνων ο αριθμός των παιδιών που χώρισαν τις οντότητες σε 4, 5 ή 6 ομάδες ήταν μεγαλύτερος από ότι στην περίπτωση των αντικειμένων. Αντίθετα, στην περίπτωση των αντικειμένων μεγαλύτερος ήταν ο αριθμός των παιδιών που χώρισαν τις οντότητες σε 2 ή 3 ομάδες από ότι στην περίπτωση των εικόνων. Επίσης, σχετικά με το κυρίαρχο κριτήριο, δηλαδή το κριτήριο που χρησιμοποιήθηκε για τις περισσότερες ομάδες του κάθε παιδιού, ισχύουν τα εξής. Και στα δύο νοητικά έργα τα βιολογικά κριτήρια κυριάρχησαν στην ομαδοποίηση των παιδιών. Επίσης, στην περίπτωση των εικόνων ο αριθμός των παιδιών που δημιούργησε ομάδες κυρίως με τα καθημερινά κριτήρια ή κυρίως με τα κριτήρια εμφάνισης ήταν μεγαλύτερος από ότι στην περίπτωση των αντικειμένων. Αντίθετα, στην περίπτωση των αντικειμένων μεγαλύτερος ήταν ο αριθμός των παιδιών που δημιούργησε ομάδες κυρίως με τα βιολογικά κριτήρια ή κυρίως με τα κριτήρια δημιουργίας ιστορίας από ότι στην περίπτωση των εικόνων. Τέλος, σχετικά με τη συνέπεια εφαρμογής ενός κριτηρίου κατηγοριοποίησης ισχύουν τα εξής. Στην περίπτωση των εικόνων ο αριθμός των παιδιών που χρησιμοποίησαν με συνέπεια το χρώμα, με μερική συνέπεια την ταξινομική διάκριση Ζώο Φυτό Πράγμα, δημιουργώντας ομάδες ζώων πραγμάτων ή με μερική συνέπεια το χρώμα ήταν μεγαλύτερος από ότι στην περίπτωση των αντικειμένων. Αντίθετα, στην περίπτωση των αντικειμένων μεγαλύτερος ήταν ο αριθμός των παιδιών που χρησιμοποίησαν με συνέπεια το ταξινομικό κριτήριο Ζώο Φυτό Πράγμα ή με μερική συνέπεια αυτό το κριτήριο δημιουργώντας ομάδες ζώων φυτών, από ότι στην περίπτωση των εικόνων. 104

105 4.2 Συζήτηση Στην ενότητα που ακολουθεί θα συζητήσουμε τα ευρήματα της δικής μας έρευνας σε σχέση με αντίστοιχες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στο παρελθόν, ξεκινώντας με τα ευρήματα που αντιστοιχούν στο ΕΕ1 (βλ ) και συνεχίζοντας με τα ευρήματα που αντιστοιχούν στο ΕΕ2 (βλ ) Συζήτηση με βάση τη βιβλιογραφία: ΕΕ1 Σε συμφωνία με τους Blaye et al. (2000, όπ. ανάφ. στο Blaye et al., 2006), τα νοητικά έργα ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων που χρησιμοποιήσαμε ήταν αποκαλυπτικά των ταξινομικών ικανοτήτων των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνά μας. Όπως έχει αναφερθεί ήδη, τα κριτήρια που εντοπίσαμε (βιολογικά, καθημερινά, εμφάνισης και δημιουργίας ιστορίας) βασίζονται σε σχέσεις ταξινομικές, θεματικές και κοινών ιδιοτήτων. Σε σχέση με τα κριτήρια που βασίζονται σε ταξινομικές σχέσεις και ειδικά στην ταξινομική διάκριση Ζώο Φυτό Πράγμα, διαπιστώσαμε ότι τόσο στην περίπτωση των εικόνων, όσο και στην περίπτωση των αντικειμένων, ο αριθμός των παιδιών που χρησιμοποιούν το κριτήριο ζώα και το κριτήριο φυτά είναι αρκετά μεγαλύτερος από τον αριθμό των παιδιών που χρησιμοποιούν το κριτήριο πράγματα. Αντίστοιχα είναι τα πράγματα και με τον αριθμό των ομάδων που δημιουργούνται με τα συγκεκριμένα κριτήρια: ο αριθμός των ομάδων που δημιουργούνται με το κριτήριο ζώα και το κριτήριο φυτά είναι αρκετά μεγαλύτερος από τον αριθμό των ομάδων που δημιουργούνται με το κριτήριο πράγματα. Τα ευρήματα αυτά είναι σε αρμονία με εκείνα της Annett (1959) και θα μπορούσαν ενδεχομένως να αποδοθούν στο ότι τα παιδιά φτιάχνουν ευκολότερα ομάδες με το κριτήριο ζώα ή με το κριτήριο φυτά από ότι με το κριτήριο πράγματα. Επιπλέον, ανεξάρτητα από το μέσο αναπαράστασης, τα παιδιά χρησιμοποιούν τόσο ταξινομικά κριτήρια ανώτερου επιπέδου (ζώα, φυτά, πράγματα), όσο και ταξινομικά κριτήρια βασικού επιπέδου (πουλιά, δέντρα, λουλούδια). Αυτό προκύπτει και από τις έρευνες της Annett (1959), των Sigel et al. (1966) και των Wright et al. (2015). Αποτελεί δε, ένα ενθαρρυντικό στοιχείο για τη βιολογική γνώση των μικρών παιδιών από την οποία όμως φαίνεται να απουσιάζει η διάκριση «ζωντανού μη ζωντανού». Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα αποτελέσματά μας, ακόμα και όταν τα παιδιά χώριζαν τις οντότητες σε δύο ομάδες, όπως «φυτά ζώα» & «πράγματα», δεν αιτιολογούν αυτό που έκαναν με βάση τη διάκριση «ζωντανό μη ζωντανό». Αυτό βρίσκεται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα των Wright et al. (2015), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι όταν τα παιδιά που πήραν μέρος στην έρευνά τους δούλευαν με το νοητικό 105

106 έργο που αφορούσε στο ανώτατο ταξινομικό επίπεδο «ζωντανό μη ζωντανό» δεν αιτιολογούσαν τις ομάδες που έφτιαχναν με βάση αυτή την ταξινομική διάκριση, παρά μόνο σε μερικές περιπτώσεις, ενώ συνήθως χρησιμοποιούσαν θεματικές σχέσεις ή αντιληπτικά χαρακτηριστικά. Επίσης, σε σχέση με τα κριτήρια που βασίζονται σε θεματικές σχέσεις, τα αποτελέσματά μας έρχονται σε συμφωνία με εκείνα των Smiley & Brown (1979). Και από τη δική μας έρευνα όπως και από τη δική τους, φαίνεται ότι τα παιδιά προτιμούν ελαφρώς τις θεματικές σχέσεις από τις ταξινομικές σχέσεις σε κάποιες περιπτώσεις. Αναλυτικότερα, πολλά ήταν τα παιδιά που χρησιμοποίησαν θεματικά κριτήρια, τόσο στην περίπτωση των εικόνων, όσο και στην περίπτωση των αντικειμένων. Το γεγονός αυτό είναι ενθαρρυντικό καθώς φανερώνει την ικανότητά τους να παρατηρούν χωρικές και χρονικές σχέσεις μεταξύ των οντοτήτων, σχέσεις που είναι πολύ σημαντικές για την κατανόηση του κόσμου, όπως υποστηρίζουν και οι Markman & Hutchinson (1984). Ειδικότερα, αναφορικά με τις θεματικές σχέσεις όπως αυτές εμφανίζονται στο πλαίσιο βιολογικών κριτηρίων, εντοπίζουμε επίσης, ορισμένες ομοιότητες με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών. Συγκεκριμένα, ο βιότοπος που ζουν οι οντότητες ήταν ένα κριτήριο που επικαλέστηκαν τα παιδιά για τη δημιουργία αρκετών ομάδων τους, τόσο στην περίπτωση των εικόνων, όσο και στην περίπτωση των αντικειμένων. Το κριτήριο αυτό εντοπίζεται και από τον Kattmann (2000, 2001) ο οποίος ασχολείται με τις ιδέες των παιδιών για την ταξινόμηση των ζώων, αλλά και από τους Yorek et al. (2009) οι οποίοι ασχολούνται με τις ιδέες των παιδιών για την ταξινόμηση των ζωντανών οργανισμών. Επιπρόσθετα, τα παιδιά χρησιμοποίησαν βιολογικά κριτήρια θεματικών σχέσεων, όπως οι τροφικές σχέσεις και τα στάδια του κύκλου ζωής των φυτών. Το τελευταίο αυτό κριτήριο φανερώνει μια πρώτη αντίληψη των παιδιών για την ανάπτυξη των φυτών. Αναφορικά με τις θεματικές σχέσεις όπως αυτές εμφανίζονται στο πλαίσιο καθημερινών κριτηρίων, διαπιστώσαμε ότι τα περισσότερα παιδιά χρησιμοποίησαν λεπτομέρειες κοινού πλαισίου. Αντίστοιχα είναι και τα ευρήματα της Annett (1959) και των Sigel et al. (1966). Tο γεγονός ότι τα μικρά παιδιά είναι σε θέση να συνδυάζουν τις οντότητες που συνήθως τις βρίσκουμε στην ίδια τοποθεσία (π.χ. στο σχολείο), ή τις συναντούμε στο ίδιο χρονικό διάστημα (π.χ. την άνοιξη), ή τις χρησιμοποιούμε με τον ίδιο τρόπο (π.χ. για μεταφορά), φανερώνει την ικανότητά τους να ομαδοποιούν οντότητες με έναν δημιουργικό τρόπο (Ergazaki et al., 2016). 106

107 Αναφορικά με τις θεματικές σχέσεις όπως αυτές εμφανίζονται στο πλαίσιο κριτήριων δημιουργίας ιστορίας, σημειώνουμε ότι χρησιμοποιήθηκαν από αρκετά παιδιά στην έρευνά μας, όπως άλλωστε και σε αυτές της Annett (1959) και των Sigel et al. (1966). Αναφορικά με τις σχέσεις κοινών ιδιοτήτων όπως αυτές εμφανίζονται στο πλαίσιο βιολογικών κριτηρίων εντοπίζουμε, επίσης, ορισμένες ομοιότητες με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών. Συγκεκριμένα, ο τύπος κίνησης των οντοτήτων είναι ένα κριτήριο που εντοπίζεται επίσης και από τον Kattmann (2000, 2001) και από τους Yorek et al. (2009). Ένα ακόμα βιολογικό κριτήριο κοινών ιδιοτήτων που χρησιμοποίησαν τα παιδιά είναι αυτό των τυπικών σωματικών χαρακτηριστικών. Η χρήση ενός τέτοιου κριτηρίου θα μπορούσε, ενδεχομένως, να αξιοποιηθεί στη δημιουργία ταξινομικών κατηγοριών με βάση μορφολογικά χαρακτηριστικά. Αναφορικά με τις σχέσεις κοινών ιδιοτήτων όπως αυτές εμφανίζονται στο πλαίσιο κριτηρίων εμφάνισης, σημειώνουμε τα εξής. Πολλά παιδιά χρησιμοποίησαν το κριτήριο χρώμα, ένα κριτήριο που εντοπίζεται και σε άλλες έρευνες (Fisher, 2011 Markman, 1989 Siget et al., 1966 Tversky, 1985) και μάλιστα σε μεγαλύτερη συχνότητα από αυτήν που εντοπίστηκε στη δική μας έρευνα. Λιγότερα παιδιά έκαναν λόγο για το μέγεθος των οντοτήτων ως κριτήριο για τον σχηματισμό των ομάδων τους, ένα κριτήριο που εντοπίζεται και στην έρευνα της Shepardson (2002). Επίσης, υπήρχαν παιδιά που χρησιμοποίησαν το κριτήριο υφή / υλικό, ένα κριτήριο που προκύπτει και από την έρευνα της Annett (1959), καθώς και το κριτήριο άλλες λεπτομέρειες εμφάνισης, κριτήριο που προκύπτει και από τις έρευνες της Annett (1959) και των Sigel et al. (1966). Σε αντίθεση με τα ευρήματα της Annett (1959) και των Wright et al. (2015) στα οποία υπήρχε και η κατηγορία μη ύπαρξης εξήγησης για το σχηματισμό κάποιων ομάδων των παιδιών, στη δική μας έρευνα δεν δημιουργήθηκε καμία ομάδα για την οποία να μη δοθεί και μια συγκεκριμένη εξήγηση από τα παιδιά. Ένα ακόμα στοιχείο που προέκυψε από τα αποτελέσματά μας είναι το γεγονός ότι υπήρξε μεγάλη ποικιλία και στον αριθμό τον ομάδων που δημιουργήθηκαν, αλλά και στον αριθμό των οντοτήτων μελών της κάθε ομάδας, γεγονός που βρίσκεται σε συμφωνία με τα ευρήματα της Annett (1959). Τέλος, σε σχέση με τη συζήτηση για το αν τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν αντιληπτικά ή θεωρητικά κριτήρια για να φτιάξουν ομάδες οντοτήτων, η έρευνά μας έδειξε τα εξής. Τα παιδιά δεν φάνηκε να είναι δεσμευμένα σε αντιληπτικά χαρακτηριστικά. Τα κριτήρια 107

108 κατηγοριοποίησης που χρησιμοποίησαν δεν έχουν να κάνουν μόνο με εξωτερικές ομοιότητες που δεν αντανακλούν αφηρημένες έννοιες. Συγκεκριμένα, τα κριτήρια εμφάνισης όπως τα έχουμε ορίσει στη δική μας κωδικοποίηση, χρησιμοποιήθηκαν πολύ λίγο από τα παιδιά. Αντίθετα, τα παιδιά φάνηκε να μπορούν να αγνοούν την ομοιότητα στην εμφάνιση και να επικεντρώνονται σε κριτήρια ταξινομικών και θεματικών σχέσεων. Αξίζει δε, να σημειωθεί ότι τα αποτελέσματα αυτά προέκυψαν παρά το γεγονός ότι οι εικόνες ή τα αντικείμενα που δόθηκαν στα παιδιά είχαν ανά τρία το ίδιο χρώμα. Όπως υποστηρίζει και ο Allen (2015), το γεγονός ότι παιδιά ηλικίας 5 5,5 ετών φαίνεται να χρησιμοποιήσουν πιο αφηρημένα, θεωρητικά κριτήρια είναι πολύ σημαντικό για την επιστημονική τους εκπαίδευση, μιας και οι επιστημονικές ιδέες είναι θεωρητικές στη φύση τους Συζήτηση με βάση τη βιβλιογραφία: ΕΕ2 Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνάς μας, το μέσο αναπαράστασης οντοτήτων (εικόνες vs. αντικείμενα) δεν φάνηκε να επηρεάζει τα κριτήρια κατηγοριοποίησης (ταξινομικά, θεματικά και κοινών ιδιοτήτων) των παιδιών, αφού αυτά ήταν τα ίδια και στις δύο περιπτώσεις και μάλιστα με πολύ παρόμοιες συχνότητες. Οι διαφορές των συχνοτήτων αυτών δεν ήταν στατιστικά σημαντικές. Συνεπώς, τα αποτελέσματά μας ενισχύουν την άποψη ότι το μέσο αναπαράστασης δεν φαίνεται να επηρεάζει τα κριτήρια κατηγοριοποίησης που χρησιμοποιούν παιδιά 5 5,5 ετών (Waxman & Namy, 1997). Παράλληλα όμως έρχονται σε διαφωνία με τις έρευνες των Deák & Bauer (1996), Gelman et al. (2005) και Ware et al. (2013), σύμφωνα με τις οποίες το μέσο αναπαράστασης παίζει σημαντικό ρόλο. Η διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων μας από τα αποτελέσματα των παραπάνω ερευνητών θα μπορούσε να οφείλεται σε μία σειρά παραγόντων. Ένας από αυτούς είναι η ηλικία. Τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνά μας ήταν μεγαλύτερα ηλικιακά από αυτά που συμμετείχαν στις έρευνες των Deák & Bauer (1996), Gelman et al. (2005) και Ware et al. (2013). Συγκεκριμένα, τα παιδιά στη δική μας έρευνα ήταν ηλικίας 5 5,5 ετών. Πρόκειται για παιδιά νηπιαγωγείου ένα μήνα πριν την αποφοίτησή τους από αυτό. Αντίθετα, τα παιδιά στην έρευνα των Deák & Bauer (1996) ήταν 4 περίπου ετών, τα παιδιά στην έρευνα των Gelman et al. (2005) ήταν ακόμα μικρότερα (2 έως 3 ετών), και τέλος τα παιδιά στην έρευνα των Ware et al. (2013) ήταν από 2,5 ετών έως 5 ετών. Ένας άλλος παράγοντας στον οποίο μπορεί να οφείλεται η διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων μας σε σχέση με το μέσο αναπαράστασης από τους παραπάνω ερευνητές είναι ο τύπος των νοητικών έργων που χρησιμοποιήσαμε. Συγκεκριμένα, εμείς χρησιμοποιήσαμε νοητικά έργα 108

109 ελεύθερης ταξινόμησης οντοτήτων, στο πλαίσιο των οποίων τα παιδιά είχαν συγκεκριμένες οδηγίες για να ομαδοποιήσουν τις οντότητες που τους δόθηκαν, είτε στην περίπτωση των εικόνων, είτε στην περίπτωση των αντικειμένων. Αντίθετα, οι Deák & Bauer (1996) χρησιμοποίησαν νοητικά έργα αντιστοίχισης με οντότητα, στα οποία οι απαντήσεις των παιδιών ήταν περιορισμένες σε δύο μόνο επιλογές, ενώ οι Gelman et al. (2005) και οι Ware et al. (2013) χρησιμοποίησαν νοητικά έργα ελεύθερης συζήτησης γονιού παιδιού για οντότητα, δίνοντας απλώς στους γονείς των παιδιών την οδηγία να συζητήσουν για όλες τις οντότητες που τους είχαν δοθεί. Ένας ακόμα παράγοντας μπορεί να είναι η διαφορά στον τύπο των οντοτήτων που χρησιμοποιήθηκαν. Εμείς χρησιμοποιήσαμε βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες και συγκεκριμένα ζώα, φυτά και πράγματα. Αντίθετα, οι Gelman et al. (2005) και οι Ware et al. (2013) χρησιμοποίησαν τις οντότητες ζώα, τρόφιμα και πράγματα. Ένας τελευταίος παράγοντας μπορεί να είναι η διαφορά στο πλαίσιο διεξαγωγής της εκάστοτε έρευνας. Στη δική μας έρευνα οι ατομικές ημιδομημένες συνεντεύξεις έλαβαν χώρα σε σχολικό περιβάλλον. Το σχολείο είναι ένας χώρος στον οποίο τα παιδιά ίσως ήδη έχουν μάθει να δίνουν προτεραιότητα σε συγκεκριμένου τύπου απαντήσεις. Αντίθετα, η συλλογή των δεδομένων στις άλλες έρευνες πραγματοποιήθηκε σε πιο οικεία για τα μικρά παιδιά μέρη και, σε κάποιες περιπτώσεις, και με πιο οικεία πρόσωπα, δηλαδή τους γονείς τους. Συγκεκριμένα, στην έρευνα των Deák & Bauer (1996) η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε σε ένα δωμάτιο με παιδική διακόσμηση και έπιπλα. Επίσης, ενώ οι έρευνες των Gelman et al. (2005) και Ware et al. (2013) έγιναν σε ένα εργαστήριο της πανεπιστημιούπολης είχαν την ιδιαιτερότητα ότι το κάθε παιδί αλληλεπιδρούσε με τη μητέρα του και όχι με τον ερευνητή. Επιπλέον, στο χώρο διεξαγωγής της έρευνας μητέρα και παιδί κάθονταν σε έναν καναπέ και επεξεργάζονταν τις οντότητες που τους δόθηκαν όπως ακριβώς θα το έκαναν και στο σπίτι, πράγμα που δημιουργεί ένα εξαιρετικά χαλαρό και οικείο πλαίσιο για τα παιδιά. 109

110 4.3 Διδακτικές προεκτάσεις Η παρούσα έρευνα σχεδιάστηκε για να ανιχνευθούν οι τρόποι με τους οποίους παιδιά προσχολικής ηλικίας κατηγοριοποιούν βιολογικές και μη βιολογικές οντότητες, όταν αυτές τους δίνονται σε εικόνες και όταν αυτές τους δίνονται σε αντικείμενα. Κατά συνέπεια, τα αποτελέσματά της μπορεί να έχουν διδακτικές προεκτάσεις σαν αυτές που ακολουθούν. Σύμφωνα με τα αποτελέσματά μας, τα παιδιά φαίνεται να διαθέτουν ένα δυναμικό στη βάση του οποίου να μπορούν να σχεδιαστούν διδακτικές παρεμβάσεις με βιολογικό περιεχόμενο που θα τα ενισχύσουν να κατηγοριοποιούν ταξινομικά. Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι τα παιδιά 5 5,5 ετών δεν περιορίζονται στα εξωτερικά χαρακτηριστικά, αλλά είναι ήδη σε θέση να ενεργοποιούν ποικίλα βιολογικά κριτήρια προκειμένου να ομαδοποιήσουν οντότητες. Μάλιστα τα βιολογικά κριτήρια κυριαρχούν στις ομαδοποιήσεις τους. Τα κριτήρια αυτά χρησιμοποιούνται κάποιες φορές με συνέπεια ή μερική συνέπεια, αφορούν σε σημαντικές ταξινομικές σχέσεις ανώτερου και βασικού επιπέδου, αλλά και σε σημαντικές θεματικές σχέσεις (βιότοπος, τροφικές σχέσεις και στάδια κύκλου ζωής). Από την άλλη πλευρά, στα αποτελέσματά μας δεν εντοπίσαμε κάποιο παιδί που να χωρίζει τις οντότητες με βάση το ταξινομικό κριτήριο ανώτατου επιπέδου ζωντανό μη ζωντανό. Ωστόσο, η διάκριση αυτή είναι θεμελιώδης για τη βιολογική εκπαίδευση και συνεπώς είναι αναγκαίο τα μικρά παιδιά να υποστηριχθούν στην οικοδόμησή της. Επίσης, μπορεί να διαπιστώσαμε ότι υπάρχουν πολλά παιδιά που σχηματίζουν ομάδες, έστω και με βάση ταξινομικά κριτήρια ανώτερου (Ζώα Φυτά Πράγματα) και βασικού επιπέδου (πουλιά, δέντρα, λουλούδια κλπ.) όμως, δεν ομαδοποιούσαν όλα τα παιδιά μόνο με ταξινομικά κριτήρια. Αντίθετα, χρησιμοποιούν και θεματικά κριτήρια αλλά και κριτήρια κοινών ιδιοτήτων. Τα θεματικά κριτήρια μάλιστα εμφανίζονται πολύ ισχυρά, τόσο στην περίπτωση των εικόνων, όσο και στην περίπτωση των αντικειμένων και σίγουρα η χρήση τους είναι αρκετά σημαντική για την κατανόηση του κόσμου από τα παιδιά. Ωστόσο, είναι σημαντικό για τη βιολογική εκπαίδευση των μικρών παιδιών να μάθουν να κατηγοριοποιούν ταξινομικά, καθώς αυτό θα τους βοηθήσει σε ένα μετέπειτα στάδιο να κάνουν συνεπείς και λογικές προβλέψεις για χαρακτηριστικά και συμπεριφορές ζωντανών οργανισμών που δεν τους είναι πολύ οικείοι όχι με βάση τον «προσωποποιητικό συμπερασμό» (Inagaki & Hatano, 2002), αλλά με βάση την οντολογική τους κατηγορία. Επομένως, το αμέσως επόμενο βήμα θα μπορούσε να είναι, αφού τα παιδιά ενισχύσουν τη βασική (ψάρια, πουλιά, δέντρα κτλ.) και την ανώτερη ταξινομική διάκριση (Ζώο Φυτό Πράγμα), να κατακτήσουν την ανώτατη 110

111 ταξινομική διάκριση ζωντανό μη ζωντανό, καθώς και να ενισχύσουν τη συνεπή χρήση των βιολογικών κριτηρίων. Τέλος, σε σχέση με το μέσο αναπαράστασης διαπιστώσαμε ότι και στην περίπτωση των εικόνων και στην περίπτωση των αντικειμένων αναδεικνύονται βιολογικά κριτήρια που στηρίζονται, μεταξύ άλλων, και σε ταξινομικές σχέσεις και επομένως θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι και τα δύο μέσα αναπαράστασης μπορούν να χρησιμοποιηθούν στον σχεδιασμό σχετικών διδακτικών παρεμβάσεων. 111

112 5. Βιβλιογραφία Allen, M. (2015). Preschool children's taxonomic knowledge of animal species. Journal of Research in Science Teaching, 52(1), Annett, M. (1959). The classification of instances of four common class concepts by children and adults. British Journal of Educational Psychology, 29(3), Aslan, D. (2013). The Effects of Socioeconomic Status on Children's Categorization and Crossclassification Skills. International Journal of Social Science and Education, 3(3), Baetu, I. I., & Shultz, T. (2010). Development of prototype abstraction and exemplar memorization. In Annual Meeting of the Cognitive Science Society (32nd: 2010: Portland, Oregon). Blaye, A., Bernard-Peyron, V., Paour, J. L., & Bonthoux, F. (2006). Categorical flexibility in children: Distinguishing response flexibility from conceptual flexibility; the protracted development of taxonomic representations. European Journal of Developmental Psychology, 3(2), Chen, S. H., & Ku, C. H. (1998). Aboriginal children's alternative conceptions of animals and animal classification. Proceedings - National Science Council Republic οf China Part D Mathematics Science αnd Technology Education, 8(2), Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013). Research methods in education. (6 th ed.). Routledge. Creswell, J. W. (2012). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. (4 th ed.). D' Emilia, W. (2014). Sensitivity to Purely Taxonomic Associations among Young Children. Carnegie Mellon University. Deak, G. O., & Bauer, P. J. (1996). The dynamics of preschoolers' categorization choices. Child Development, 67(3), Diesendruck, G., & Bloom, P. (2003). How specific is the shape bias?. Child Development, 74(1),

113 Ergazaki, M., Gasparatou, R., Spai, A., Dimitrakopoulou,A. & Kyriazidou, M. (2016). How do preschoolers spontaneously form categories?. In J. Lavonen, K. Juuti, J. Lampiselkä, A. Uitto & K. Hahl (Eds.), Electronic Proceedings of the ESERA 2015 Conference. Science education research: Engaging learners for a sustainable future, Part 15 (coed. E. Glauert & F. Stylianidou), (pp ). Helsinki, Finland: University of Helsinki. Ergazaki, M., Gasparatou, R. & Valanidou, E. (2015a). Tracing preschoolers ability to form and use categories. Educational Journal of the University of Patras UNESCO Chair, 2(2), Ergazaki, M., Valanidou, E., Kasimati, M.C. & Kalantzi, M. (2015b). Introducing a Precursor Model of Inheritance to Young Children. International Journal of Science Education, 37(17-18), Estes, Z., Golonka, S., & Jones, L. L. (2011). 8 Thematic Thinking: The Apprehension and Consequences of Thematic Relations. Psychology of Learning and Motivation- Advances in Research and Theory, 54, Fisher, A. V. (2011). Processing of perceptual information is more robust than processing of conceptual information in preschool-age children: Evidence from costs of switching. Cognition, 119(2), Fisher, A. V., & Sloutsky, V. M. (2005). When Induction Meets Memory: Evidence for Gradual Transition From Similarity Based to Category Based Induction. Child Development, 76(3), Gee, N. R., Gould, J. K., Swanson, C. C., & Wagner, A. K. (2012). Preschoolers categorize animate objects better in the presence of a dog. Anthrozoös, 25(2), Gelman, S. A., & Meyer, M. (2011). Child categorization. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 2(1), Gelman, S. A., Chesnick, R. J., & Waxman, S. R. (2005). Mother child conversations about pictures and objects: Referring to categories and individuals. Child Development, 76(6),

114 Godwin, K. E., & Fisher, A. V. (2015). Inductive generalization with familiar categories: developmental changes in children's reliance on perceptual similarity and kind information. Frontiers in Psychology, 6. Horst, J. S., Ellis, A. E., Samuelson, L. K., Trejo, E., Worzalla, S. L., Peltan, J. R., & Oakes, L. M. (2009). Toddlers can adaptively change how they categorize: same objects, same session, two different categorical distinctions. Developmental Science, 12(1), Inagaki, K., & Hatano, G. (2006). Young Children's Conception of the Biological World. Current Directions in Psychological Science, 15(4), Inagaki, K., & Hatano, G. (2002). Young children s naïve thinking about the biological world (Essays in Developmental Psychology). New York: Psychology Press Taylor and Francis Group. Kattmann, U. (2000). Do students have an implicit theory of animal kinship. In B. Andersson, U. Harms, G. Helldén, & M.-L. Sjöbeck. (Eds), Research in Didaktik of Biology. Proceedings of the 2 nd Conference of European Researchers in Didaktik of Biology (pp ). Göteborg, Sweden. Kattmann, U. (2001). Aquatics, Flyers, Creepers and Terrestrials students' conceptions of animal classification. Journal of Biological Education, 35(3), Kılıç, D. (2016). Pre-service Teachers Conceptual Structures and Reasoning Patterns on Animal Classification. Universal Journal of Educational Research, 4(4), Krackow, E., & Gordon, P. (1998). Are lions and tigers substitutes or associates? Evidence against slot filler accounts of children's early categorization. Child Development, 69(2), Legare, C. H., Gelman, S. A., & Wellman, H. M. (2010). Inconsistency with prior knowledge triggers children s causal explanatory reasoning. Child Development, 81(3), Long, C., Lu, X., Zhang, L., Li, H., & Deák, G. O. (2012). Category label effects on Chinese children s inductive inferences: Modulation by perceptual detail and category specificity. Journal of Experimental Child Psychology, 111(2), Markman, E. M. (1989). Categorization and naming in children: Problems of induction. Cambridge: The MIT Press. 114

115 Markman, E. M., & Hutchinson, J. E. (1984). Children's sensitivity to constraints on word meaning: Taxonomic versus thematic relations. Cognitive Psychology, 16(1), Markman, E. M., Cox, B., & Machida, S. (1981). The standard object-sorting task as a measure of conceptual organization. Developmental Psychology, 17, Murphy, G. L. (2002). The big book of concepts. MIT press. Murphy, G. (2013). Categories and Concepts. In R. Biswas-Diener & E. Diener (Eds), Noba textbook series: Psychology. Champaign, IL: DEF publishers. DOI: nobaproject.com. Nguyen, S. P., & Murphy, G. L. (2003). An Apple is More Than Just a Fruit: Cross Classification in Children's Concepts. Child Development, 74(6), Noor, K. B. M. (2008). Case study: A strategic research methodology. American journal of applied sciences, 5(11), Rhodes, M., & Gelman, S. A. (2009). A developmental examination of the conceptual structure of animal, artifact, and human social categories across two cultural contexts. Cognitive Psychology, 59(3), Rhodes, M., Gelman, S. A., & Karuza, J. C. (2014). Preschool ontology: The role of beliefs about category boundaries in early categorization. Journal of Cognition and Development, 15(1), Ronchi, C., Labrell, F., Lorenzi, C., Tatano, M.-C. & Perucchini, P. (2012). Children s Biological Conceptions before and after Instruction. In C. Bruguière, A. Tiberghien & P. Clément (Eds.), E-Book Proceedings of the ESERA 2011 Conference: Science learning and Citizenship, Part 1 (co-ed. R. Pinto & K. Niebert), (pp ). Lyon, France: European Science Education Research Association. ISBN: Rosch, E., Mervis, C., Gray, W., Johnson, D., & Boyes-Braem, P. (1976). Basic Objects in Natural Categories. Cognitive psychology, 8, Rostad, K., Yott, J., & Poulin-Dubois, D. (2012). Development of categorization in infancy: Advancing forward to the animate/inanimate level. Infant Behavior and Development, 35(3),

116 Schulz, L. E., Standing, H. R., & Bonawitz, E. B. (2008). Word, thought, and deed: The role of object categories in children's inductive inferences and exploratory play. Developmental Psychology, 44(5), Shepardson, D. P. (2002). Bugs, butterflies, and spiders: children's understandings about insects. International Journal of Science Education, 24(6), Sigel, I. E., Anderson, L. M., & Shapiro, H. (1966). Categorization behavior of lower-and middle-class Negro preschool children: Differences in dealing with representation of familiar objects. The Journal of Negro Education, 35(3), Smiley, S. S., & Brown, A. L. (1979). Conceptual preference for thematic or taxonomic relations: A nonmonotonic age trend from preschool to old age. Journal of Experimental Child Psychology, 28(2), Trowbridge, J. E., & Mintzes, J. J. (1985). Students' alternative conceptions of animals and animal classification. School Science and Mathematics, 85(4), Trowbridge, J. E., & Mintzes, J. J. (1988). Alternative conceptions in animal classification: A cross age study. Journal of Research in Science Teaching, 25(7), Tversky, B. (1985). Development of taxonomic organization of named and pictured categories. Developmental Psychology, 21(6), Tversky, B., & Hemenway, K. (1991). Parts and the basic level in natural categories and artificial stimuli: Comments on Murphy (1991). Memory & Cognition, 19(5), Van Mechelen, I., & Michalski, R. S. (1993). General introduction: purpose, underlying ideas, and scope of the book. Categories and concepts. Theorical View and Inductive Data Analysis. Academic Press, London. Ware, E. A., Gelman, S. A., & Kleinberg, F. (2013). The medium is the message: Pictures and objects evoke distinct conceptual relations in parent-child conversations. Merrill- Palmer Quarterly (Wayne State University. Press), 59(1). Waxman, S. R., & Namy, L. L. (1997). Challenging the notion of a thematic preference in young children. Developmental Psychology, 33(3),

117 Wright, K., Poulin Dubois, D., & Kelley, E. (2015). The animate inanimate distinction in preschool children. British Journal of Developmental Psychology,33(1), Yen, C. F., Yao, T. W., & Mintzes, J. J. (2007). Taiwanese students alternative conceptions of animal biodiversity. International Journal of Science Education, 29(4), Yin, R. K. (2013). Case study research: Design and methods. Sage Publications. (summary). Yorek, N., Sahin, M., & Aydin, H. (2009). Are animals more alive than plants? Animisticanthropocentric construction of life concept. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(4), Βαλανίδου, Ε., Εργαζάκη, Μ. και Γασπαράτου, Ρ. (2014). Διερευνώντας τη δεξιότητα της κατηγοριοποίησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, Στο 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ιστορίας, Φιλοσοφίας και Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, Πάτρα, Νοεμβρίου 2014, σελ Εργαζάκη, M. (2015). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της Εκπαιδευτικής Έρευνας. Διαφάνειες μαθήματος. Ανακτήθηκε τη Δευτέρα 7 Μαρτίου 2016 από Ζόγκζα, Β. (2007). Η βιολογική γνώση στην παιδική ηλικία ιδέες των παιδιών και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο. 117

118 6. Παραρτήματα 6.1 Παράρτημα Ι To πρωτόκολλο της συνέντευξης Α. «Νοητικό έργο 1 Αυθόρμητη κατηγοριοποίηση με εικόνες & αιτιολόγηση» Α1: Παρουσιάζουμε στο παιδί 12 οντότητες με τη μορφή εικόνων που παριστάνουν 4 ζώα, 4 φυτά και 4 πράγματα, 4 χρωμάτων (σε κάθε χρώμα αντιστοιχούν ένα ζώο, ένα φυτό και ένα πράγμα). Κάθε φορά καλούμε το παιδί να ονομάσει την οντότητα που του δείχνουμε και του παρέχουμε βοήθεια, αν χρειάζεται. Στη συνέχεια, αφού βεβαιωθούμε ότι γνωρίζει όλες τις οντότητες, του ζητάμε να τις χωρίσει σε ομάδες. Στην περίπτωση που αφήνει κάτι εκτός ομάδας το παροτρύνουμε να το εντάξει και αυτό σε μία από τις ομάδες που έχει ήδη φτιάξει ή να δημιουργήσει μία καινούργια με αυτό και τουλάχιστον κάτι ακόμα, γιατί μόνο έτσι θα είναι ομάδα. Αφού, το παιδί ολοκληρώσει τις ομάδες του, τις φωτογραφίζουμε. «Βλέπεις αυτό εδώ; Τι νομίζεις ότι είναι;», «Αυτό εδώ;» [ ] «Τώρα που τα βρήκες όλα, ξέρεις τι θέλω να κάνεις με αυτά τα παιχνίδια; Θέλω να τα φτιάξεις σε ομάδες. Πάμε να κάνεις ομάδες με αυτά; Να τα χωρίσεις σε ομαδούλες. Τι μπορεί να πηγαίνει με τι;», «Επόμενη ομάδα. Θέλεις να βάλεις και κάτι άλλο μαζί τους;», «Μπορεί η ομάδα σου να έχει και δύο και τρία και τέσσερα και όσα θέλεις εσύ». Α2: Στη συνέχεια, ζητάμε από το παιδί να απαντήσει στο «γιατί» έχει δημιουργήσει με αυτό τον τρόπο την κάθε ομάδα του. «Έτοιμες οι ομάδες σου;» «Τώρα που τις έφτιαξες όλες, μπορείς να μου πεις γιατί έχεις φτιάξει έτσι αυτές τις ομαδούλες;», «Γιατί τα έχεις βάλει μαζί;», «Εδώ γιατί τα έχεις φτιάξει έτσι;» Β. «Νοητικό έργο 2 Αυθόρμητη κατηγοριοποίηση με αντικείμενα & αιτιολόγηση» Β1: Παρουσιάζουμε στο παιδί μία μία 12 οντότητες με τη μορφή αντικειμένων και συγκεκριμένα παιχνίδια playmobil που παριστάνουν 4 ζώα, 4 φυτά και 4 πράγματα, 4 χρωμάτων (σε κάθε χρώμα αντιστοιχούν ένα ζώο, ένα φυτό και ένα πράγμα). Κάθε φορά καλούμε το παιδί να ονομάσει την οντότητα που του δείχνουμε και του παρέχουμε βοήθεια, αν χρειάζεται. Στη συνέχεια, αφού βεβαιωθούμε ότι γνωρίζει όλες τις οντότητες, του ζητάμε να τις χωρίσει σε ομάδες. Στην περίπτωση που αφήνει κάτι εκτός ομάδας το παροτρύνουμε να το εντάξει και αυτό σε μία από τις ομάδες που έχει ήδη φτιάξει ή να δημιουργήσει μία 118

119 καινούργια με αυτό και τουλάχιστον κάτι ακόμα, γιατί μόνο έτσι θα είναι ομάδα. Αφού, το παιδί ολοκληρώσει τις ομάδες του, τις φωτογραφίζουμε. «Βλέπεις αυτό εδώ; Τι νομίζεις ότι είναι;», «Αυτό εδώ;» [ ] «Τώρα που τα βρήκες όλα, ξέρεις τι θέλω να κάνεις με αυτά τα παιχνίδια; Θέλω να τα φτιάξεις σε ομάδες. Πάμε να κάνεις ομάδες με αυτά; Να τα χωρίσεις σε ομαδούλες. Τι μπορεί να πηγαίνει με τι;», «Επόμενη ομάδα. Θέλεις να βάλεις και κάτι άλλο μαζί τους;», «Μπορεί η ομάδα σου να έχει και δύο και τρία και τέσσερα και όσα θέλεις εσύ». Β2: Στη συνέχεια, ζητάμε από το παιδί να απαντήσει στο «γιατί» έχει δημιουργήσει με αυτό τον τρόπο την κάθε ομάδα του. «Έτοιμες οι ομάδες σου;» «Τώρα που τις έφτιαξες όλες, μπορείς να μου πεις γιατί έχεις φτιάξει έτσι αυτές τις ομαδούλες;», «Γιατί τα έχεις βάλει μαζί;», «Εδώ γιατί τα έχεις φτιάξει έτσι;» 119

120 6.2 Παράρτημα ΙΙ Tα υλικά που χρησιμοποιήσαμε Εικόνα 1: Σετ 1 / Εικόνες Εικόνα 2: Σετ 1 / Αντικείμενα Εικόνα 3: Σετ 2 / Εικόνες Εικόνα 4: Σετ 2 / Αντικείμενα 120

121 6.3 Παράρτημα ΙΙΙ Ενδεικτικές συνεντεύξεις Παιδί: 10_Μάριος 2 Ημερομηνία: Τετάρτη 6 Μαΐου 2015 Διάρκεια: 11:16 Σειρά Εμφάνισης Υλικών: Αντικείμενα (Σετ 1) Εικόνες (Σετ 2) Σετ 1: (κίτρινο, καφέ, μπλε, πορτοκαλί) ηλιοτρόπιο, χελώνα, καρέκλα, δέντρο χωρίς φύλλα, λαγός, κασελάκι, δέντρο με μπλε άνθη, πουλί, τσάντα, πορτοκαλί λουλούδια, αλεπού, φτυάρι Σετ 2: (ροζ, μπεζ, κόκκινο, πράσινο) ροζ λουλούδια, φλαμίνγκο, γυαλιά, δέντρο χωρίς φύλλα, σκύλος, μπαούλο, δέντρο με κόκκινα φύλλα, πασχαλίτσα, σκαμνάκι, δέντρο με πράσινα φύλλα, πουλί, κούπα A: Noitiko ergo 2_Tajinomisi me Antikeimena QA1: Tajinomisi ΕΡ: Γεια σου, Μάριε! Για να σου δείξω κάποια πραγματάκια. Τι είναι αυτό; Π: Ένα δέντρο με λουλούδια. ΕΡ: Μπράβο, Μάριε. Εδώ; Π: Είναι ένα καλάθι. ΕΡ: Τέλεια, εδώ; Π: Είναι μια καρέκλα. ΕΡ: Μπράβο, εδώ; Π: Μια χελωνίτσα. ΕΡ: Εδώ; Π: Ένα λουλούδι. ΕΡ: Μπράβο, εδώ; Π: Κι άλλο λουλούδι. ΕΡ: Κι άλλο λουλούδι, εδώ; Π: Ένα γουρουνάκι. ΕΡ: Κοίταξέ το λίγο καλύτερα. Πιάσ το με το χέρι σου. Η φάτσα του σαν τι σου μοιάζει; Π: Μια γατούλα. ΕΡ: Κοίταξέ το λίγο καλύτερα. Στην φάτσα. Μήπως σου μοιάζει σαν μια μικρή αλεπού; Π: Αλεπού. ΕΡ: Μια μικρή αλεπού. Εδώ; Π: Ένα βαλιτσάκι. ΕΡ: Ένα βαλιτσάκι. Εδώ; 121

122 Π: Ένα δέντρο που δεν έχει φύλλα. ΕΡ: Ένα δέντρο που δεν έχει φύλλα. Πολύ ωραία, εδώ; Π: Είναι ένα φτυάρι. ΕΡ: Ένα φτυάρι. Εδώ; Π: Είναι ένα κουνελάκι. ΕΡ: Καταπληκτικά και εδώ; Π: Είναι ένα πουλάκι. ΕΡ: Μπράβο, Μάριε. Τα βρήκες όλα. Άκου τώρα τι θέλω. Αφού τα βρήκες όλα και τα γνωρίζεις, θέλω να φτιάξεις ομαδούλες με αυτά. Θέλεις να προσπαθήσεις; Π: Ναι! ΕΡ: Πάμε. Π: φτιάχνει ομάδες ΕΡ: Λοιπόν, είσαι έτοιμος; Π: Ναι. ΕΡ: Μου έχεις κάνει μία ομάδα εδώ, μία ομάδα εδώ, μία ομάδα εδώ, αυτό είναι μαζί τους; Π: Ναι. ΕΡ: Ωραία, κάτσε αυτά τα έχεις βάλει σε κάποια ομάδα ή είναι χωρίς ομάδα; Π: Η καρέκλα δεν έχει άλλη καρέκλα. ΕΡ: Δεν έχει άλλη καρέκλα λες. Θα μπορούσε να μπει με κάποιο άλλο από αυτά που είναι εδώ; Σε κάποια άλλη ομάδα; Π: Ναι. ΕΡ: Αυτό πού θα μπορούσε να μπει; Π: Δεν ξέρω πού θα πάει.. ΕΡ: Μπορείς να φτιάξεις και καινούργια ομάδα, αν θες. Π: Γιατί θα κάθεται ο άνθρωπος και εδώ θα βάζει το χώμα του ή το φτυάρι. Και αυτό το βαλιτσάκι θα πάει εδώ. Για να μαζεύει τα λουλούδια και να τα πάει, και να τα πηγαίνει στον αγρότη. ΕΡ: Μάλιστα, λοιπόν Μάριε, έλα να τα φωτογραφήσουμε τώρα. Π: 1. Δέντρο καφέ, δέντρο με μπλε άνθη, καρέκλα, φτυάρι & κασελάκι 2. Ηλιοτρόπιο, λουλούδια & τσάντα 3. Ζώα QA2: Aitiologisi ΕΡ: Για πες μου, Μάριε, γιατί έχεις βάλει όλα αυτά εδώ μαζί; (3. Ζώα) Π: Γιατί είναι όλα ζώα. ΕΡ: Επειδή είναι όλα ζώα. Μάλιστα, εδώ; (2. Ηλιοτρόπιο, λουλούδια & τσάντα) 122

123 Π: Είναι δύο λουλούδια και ένα βαλιτσάκι για να βάζει τα λουλούδια και να τα δίνει στον αγρότη. ΕΡ: Μάλιστα, εδώ; (1. Δέντρο καφέ, δέντρο με μπλε άνθη, καρέκλα, φτυάρι & κασελάκι) Π: Εδώ τα δέντρα. Εδώ που είναι ένα ξερό που δεν έχει φυτρώσει ΕΡ: Ξαναπές μου, συγνώμη δε σε άκουσα Μάριε. Έχεις βάλει αυτά μαζί, επειδή.. Π: Τα έχω βάλει αυτά μαζί γιατί.. είναι αυτό με αυτό. ΕΡ: τα δέντρα.. Π: Γιατί όταν είναι έτσι, όταν είναι έτσι το φθινόπωρο και μετά την άνοιξη φτιάχνεται έτσι. ΕΡ: Αλήθεια; Και αυτά τα έχεις βάλει στην ίδια ομάδα ή σε άλλη; Α, μαζί τους. Γιατί μαζί τους; Π: Γιατί κάπου πρέπει να κάθεται ο άνθρωπος να παίρνει αυτό και να σκάβει. ΕΡ: Να παίρνει το φτυάρι και να σκάβει.. και γιατί να είναι και το καλαθάκι μαζί τους; Π: Για να το βάζει μέσα το φτυάρι. ΕΡ: Για να βάζει μέσα το φτυάρι λες; Π: Ναι. ΕΡ: Ωραία, Μάριε, σε ευχαριστώ πολύ. Αυτό ήταν το πρώτο μας παιχνίδι. Εντάξει; Π: Ναι. B: Noitiko ergo 1_Tajinomisi me Eikones QB1: Tajinomisi ΕΡ: Τι είναι αυτό, λοιπόν; Π: Είναι στρουθοκάμηλος! ΕΡ: Φλαμίνγκο! Ένα φλαμίνγκο: εδώ; Π: Ένα δέντρο. ΕΡ: Μπράβο, εδώ; Π: Μια κούπα. ΕΡ: Εδώ; Π: Γυαλιά. ΕΡ: Μπράβο σου, εδώ; Π: Καλάθι. ΕΡ: Τέλεια, εδώ; Π: Θρανίο. ΕΡ: Μπράβο, εδώ; Π: Ένα πουλάκι. ΕΡ: Μπράβο, εδώ; 123

124 Π: Ένα δέντρο. ΕΡ: Μπράβο σου, εδώ; Π: Μια πασχαλίτσα. ΕΡ: Καταπληκτικά. Εδώ; Π: Ένα σκυλάκι. ΕΡ: Ωραία, εδώ; Π: Ένα δέντρο. ΕΡ: Τέλεια, εδώ; Π: Λουλούδια. ΕΡ: Καταπληκτικά: Μάριε, τα βρήκες όλα μπράβο σου! Μάριε, μήπως τώρα θα μπορούσες να μου τα φτιάξεις σε ομαδούλες; Π: Ναι. ΕΡ: Για πάμε. Π: Αυτή μόνη της. ΕΡ: Δεν μπορεί να είναι μόνη της.. Π: Α, πάνω στα λουλούδια. ΕΡ: Α, μάλιστα. Π: Και το θρανίο με το σκυλί. ΕΡ: Είναι σκαμπουδάκι! Και σου έχει μείνει και αυτό. Π: Α, καλάθι είναι. Και μπορείς να βάλεις μέσα το σκυλί. ΕΡ: Α, και τα τρία στην ίδια σου ομάδα; Π: Ναι. ΕΡ: Είσαι έτοιμος και σίγουρος; Π: Ναι. ΕΡ: Έλα να τα βγάλουμε και φωτογραφία. Π: 1. Δέντρα καφέ, κόκκινο & πράσινο 2. Σκαμπό, μπαούλο & σκύλος 3. Πουλί & ποτήρι 4. Πασχαλίτσα & λουλούδια 5. Φλαμίνγκο & γυαλιά QB2: Aitiologisi ΕΡ: Πάμε, Μάριε, τώρα να μου πεις γιατί έχεις βάλει αυτά εδώ στην ίδια ομάδα. (3. Πουλί & ποτήρι) Π: Γιατί είναι πράσινο με πράσινο. 124

125 ΕΡ: Πράσινο με πράσινο, επειδή δηλαδή; Π: Γιατί είναι πράσινο με πράσινο, το πουλί είναι πράσινο και η κούπα πράσινη. ΕΡ: Οπότε στην ομάδα σου αυτή τα έχεις βάλει μαζί επειδή και τα δύο.. Π: Ναι. Επειδή και τα δύο είναι πράσινα. ΕΡ: Μάλιστα, επόμενη ομάδα. (5. Φλαμίνγκο & γυαλιά) Π: Και αυτά είναι και τα δύο ροζ. ΕΡ: Επειδή και τα δύο είναι ροζ. Εδώ; (1. Δέντρα καφέ, κόκκινο & πράσινο) Π: Εδώ, όταν είναι έτσι, γίνεται έτσι και μετά έτσι. ΕΡ: Δηλαδή; Για εξήγησέ το μου. Π: Δηλαδή, όταν είναι το φθινόπωρο έτσι, μετά γίνεται έτσι και μετά έτσι. ΕΡ: Και γιατί πρέπει να γίνει πρώτα κόκκινο για να γίνει μετά πράσινο; Άραγε; Π: Δεν ξέρω. ΕΡ: Οπότε αυτά εδώ τα έχεις βάλει μαζί επειδή; Π: είναι δέντρα! ΕΡ: Επειδή είναι δέντρα.. και επίσης μου είπες μία ιστορία με το φθινόπωρο και λοιπά. Εδώ αυτά τα δύο γιατί να είναι μαζί; (4. Πασχαλίτσα & λουλούδια) Π: Γιατί μπορεί η πασχαλίτσα να κάνει πάνω στα λουλούδια. ΕΡ: Τι να κάνει πάνω στα λουλούδια η πασχαλίτσα; Π: Να είναι πάνω στα λουλούδια. ΕΡ: Α, να είναι πάνω; Γιατί να είναι πάνω στα λουλούδια; Π: Ε, να βρίσκει φαγητό. ΕΡ: Α, να βρίσκει φαγητό. Και πάμε στην τελευταία σου ομάδα. (2. Σκαμπό, μπαούλο & σκύλος) Π: Αυτή, μπορεί το σκυλάκι να το βάζεις μέσα στο καλάθι και το καλάθι να το βάζεις πάνω στο σκαμπουδάκι για να το ανοίξεις και να δεις το σκυλάκι. ΕΡ: Αυτός είναι μόνο ο λόγος; Π: Ναι. ΕΡ: Υπάρχει και κάποιος άλλος λόγος άραγε; Π: Όχι. ΕΡ: Ωραία, για ξαναπές μου λίγο για να το θυμάμαι αυτό: γιατί είναι όλα αυτά στην ίδια ομάδα; Π: Όταν βρίσκεις ένα σκυλάκι κάτω στο δρόμο, το παίρνεις έχεις το καλάθι, το ανοίγεις και το βάζεις. Μετά πας στο σκαμπουδάκι κάθεσαι κάτω με τα γόνατα, το ανοίγεις και το βλέπεις και το αφήνεις κάτω σπίτι σου. ΕΡ: Υπέροχα, Μάριε, σε ευχαριστώ πάρα πολύ για τη βοήθειά σου! 125

126 Παιδί: 115_Δημήτρης 6 Ημερομηνία: Τετάρτη 6 Μαΐου 2015 Διάρκεια: 12:50 Σειρά Εμφάνισης Υλικών: Αντικείμενα (Σετ 1) Εικόνες (Σετ 2) Σετ 1: (κίτρινο, καφέ, μπλε, πορτοκαλί) ηλιοτρόπιο, χελώνα, καρέκλα, δέντρο χωρίς φύλλα, λαγός, κασελάκι, δέντρο με μπλε άνθη, πουλί, τσάντα, πορτοκαλί λουλούδια, αλεπού, φτυάρι Σετ 2: (ροζ, μπεζ, κόκκινο, πράσινο) ροζ λουλούδια, φλαμίνγκο, γυαλιά, δέντρο χωρίς φύλλα, σκύλος, μπαούλο, δέντρο με κόκκινα φύλλα, πασχαλίτσα, σκαμνάκι, δέντρο με πράσινα φύλλα, πουλί, κούπα A: Noitiko ergo 2_Tajinomisi me Antikeimena QA1: Tajinomisi ΕΡ: Τι είναι αυτό εδώ; Π: Καρέκλα του playmobil. ΕΡ: Εδώ; Π: Κουτί του playmobil. ΕΡ: Εδώ; Π: Πουλί του playmobil. ΕΡ: Εδώ; Π: Λαγουδάκι του playmobil. ΕΡ: Εδώ; Π: Μια γάτα. ΕΡ: Κοίταξε λίγο καλύτερα τη μουσουδίτσα της. Είναι μια μικρή.. Π: Γάτα. ΕΡ: Μικρή αλεπουδίτσα. Εδώ; Π: Μία βαλίτσα. ΕΡ: Μπράβο σου, εδώ; Π: Λουλούδια. ΕΡ: Καταπληκτικά. Π: Φτυάρι. ΕΡ: Εδώ; Π: Μεγαλύτερο λουλούδι. ΕΡ: Εδώ; Π: Δέντρα με λουλούδια. ΕΡ: Μπράβο σου. Εδώ; Π: Μία χελώνα. 126

127 ΕΡ: Μπράβο και το τελευταίο; Π: Δέντρο χωρίς κλαδιά. ΕΡ: Χωρίς φύλλα. Πάμε να μου φτιάξεις ομαδούλες με αυτά εδώ; Π: Ναι. ΕΡ: Πάμε να κάνεις ομαδούλες. Π: φτιάχνει ομάδες ΕΡ: Έτοιμος Δημήτρη; Π: Ναι. Π: 1. Φυτά 2. Ζώα 3. Πράγματα QA2: Aitiologisi ΕΡ: Λοιπόν, μπορείς να μου πεις γιατί έφτιαξες έτσι αυτές τις ομάδες; Για πάμε να μου πεις. Γιατί έχεις αυτά εδώ μαζί; (1. Φυτά) Π: Επειδή είναι αυτά τα δύο δέντρα και αυτά τα δύο λουλούδια. ΕΡ: Γιατί όμως τα δέντρα να είναι στην ίδια ομάδα με τα λουλούδια; Επειδή; Π: Επειδή και τα δύο είναι φυτά. ΕΡ: Α, και τα δύο είναι φυτά. Εδώ γιατί είναι όλα αυτά μαζί; (2. Ζώα) Π: Επειδή είναι με ζώα. ΕΡ: Μάλιστα, εδώ; (3. Πράγματα) Π: Επειδή είναι πράγματα. ΕΡ: Δημήτρη, σε ευχαριστώ πολύ για τη βοήθειά σου! B: Noitiko ergo 1_Tajinomisi me Eikones QB1: Tajinomisi ΕΡ: Καλημέρα, Δημήτρη. Τι είναι αυτό εδώ; Π: Τραπέζι. ΕΡ: Ένα σκαμπουδάκι. Και τι είναι αυτό; Π: Σκύλος. ΕΡ: Μπράβο σου. Εδώ; Π: Πασχαλίτσα. ΕΡ: Εδώ; Π: Κουτί. ΕΡ: Μπράβο σου. Εδώ; 127

128 Π: Δέντρο. ΕΡ: Εδώ; Π: Κλαδιά δέντρου. ΕΡ: Ένα δέντρο χωρίς φύλλα. Αυτό; Π: Κόκκινο δέντρο. ΕΡ: Μπράβο σου. Αυτό; Π: Βάτραχος. ΕΡ: Κοίταξέ το λίγο καλύτερα. Π: Πουλί. ΕΡ: Μπράβο σου, αυτό εδώ; Π: Μία τσαγιέρα. ΕΡ: Μπράβο, ένα φλιτζανάκι. Αυτό εδώ; Π: Στρουθοκάμηλος. ΕΡ: Ένα μικρό φλαμίνγκο. Αυτό Π: Ένα λουλούδι. ΕΡ: Και το τελευταίο; Π: Γυαλιά. ΕΡ: Μπράβο, Δημήτρη, τα βρήκες όλα. Πάμε να φτιάξουμε ομαδούλες με αυτά; Π: Ναι. ΕΡ: Πάμε. Σε παρακαλώ τώρα θέλω να μου φτιάξεις ομαδούλες. Δηλαδή τι νομίζεις ότι ταιριάζει με τι; Αυτό με το θα το βάλεις μαζί; Με τι άλλο; Και με τι άλλο; Επόμενη ομαδούλα. Και αυτό; Έτοιμη και η άλλη σου ομάδα; Για πάμε σε επόμενη. Τι θα βάλεις; ΕΡ: Είσαι έτοιμος; Π: Ναι. Π: 1. Φυτά 2. Ζώα 3. Πράγματα QB2: Aitiologisi ΕΡ: Θέλω να σκεφτείς και να μου πεις γιατί τα έχεις χωρίσει έτσι. Δηλαδή γιατί έχεις βάλει όλα αυτά σε μία ομάδα; Επειδή; Π: Επειδή είπες να τα βάλουμε σε ομάδες. ΕΡ: Τι είπες; Π: Επειδή είπες ότι θα τα βάλουμε σε ομάδες. ΕΡ: Ναι, εγώ είπα ότι θα τα βάλουμε σε ομάδες. Και εσύ πάρα πολύ όμορφα, πάρα πολύ γρήγορα, μου έφτιαξες τρεις υπέροχες ομάδες. Αυτό τώρα που θέλω να μου πεις είναι γιατί έχεις διαλέξει, γιατί τα έχεις βάλει όλα αυτά εδώ μαζί; Κοίτα, γιατί μου έχεις βάλει το σκύλο, 128

129 μαζί με την πασχαλίτσα, και με το πουλάκι, και με το φλαμίνγκο; Γιατί όλα αυτά είναι μία ομάδα; Επειδή; (2. Ζώα) Π: Επειδή είναι ζώα. ΕΡ: Επόμενη ομαδούλα. Αυτά εδώ γιατί μου τα έχεις βάλει όλα μαζί; (1. Φυτά) Π: Επειδή είναι όλα δέντρα. ΕΡ: Μόνο δέντρα; Π: Ναι. Και έχει και ένα λουλούδι. ΕΡ: Οπότε γιατί τα δέντρα και τα λουλούδια είναι στην ίδια ομάδα; Επειδή; Π: Επειδή είναι ίδιο. ΕΡ: Τι εννοείς είναι ίδια, πού μοιάζουν; Π: Στον κορμό. ΕΡ: Μοιάζουν στον κορμό. Έχουν κορμό όλα δηλαδή; Π: Όχι, εκτός από αυτό. ΕΡ: Και αυτό έχει λίγο κορμό εδώ; Π: Nαι. πράσινο όμως ΕΡ: Πράσινο όμως εντάξει. Και αυτά γιατί τα έχεις βάλει στην ίδια ομάδα, Δημήτρη; (3. Πράγματα) Π: Επειδή είναι πράγματα. ΕΡ: Επειδή είναι πράγματα. Μάλιστα, Δημήτρη, σε ευχαριστώ που με βοήθησες στο πρώτο μου παιχνίδι. Είσαι έτοιμος να σου αποκαλύψω το δεύτερο παιχνίδι που νομίζω ότι θα σου αρέσει ακόμα πιο πολύ; Π: Ναι. 129

130 6.4 Παράρτημα ΙV Ενδεικτικές φωτογραφίες Εικόνα 4: Ενδεικτικές φωτογραφίες από το νοητικό έργο κατηγοριοποίησης εικόνων 130

131 Εικόνα 5: Ενδεικτικές φωτογραφίες από το νοητικό έργο κατηγοριοποίησης αντικειμένων 131