أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت

Transcript

1 The Islamic University of Gaza Deanship of postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Teaching Methods الجامعة اإلسالمية بغزة عمادة البحث العلمي والد ارسات العليا كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة The Impact of Using Numbered Heads Strategy on Developing Visual Thinking Skills in Mathematics and Attitudes toward it among Fourth Graders in Gaza إ عد اد الب اح ث دمحم خالد فايز عبد القادر إ شر اف األ ست اذ الد كت ور إب ارهيم حامد األسطل ق دم ه ذا البح ث ا ست كم الا ل م ت طلبا ت الح صو ل ع لى د ر ج ة ال م اج ست ي ر ف ي الم ن اه ج وط ر ق الت دريس ب ك لي ة الت ربي ة ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ي ة ب غ زة / 2018 م ربيع اآلخر 1439 ه يناير /

2 إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة The Impact of Using Numbered Heads Strategy on Developing Visual Thinking Skills in Mathematics and Attitudes toward it among Fourth Graders in Gaza أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. اآلخرين لنيل درجة أو Declaration I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: Date: اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: دمحم خالد عبد القادر أ

3

4 ملخص الد ارسة هدف الدراسة : تحديد أثر توظيف إستراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مهارات التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف الرابع األساسي بغزة. أدوات الد ارسة : اختبار مها ارت التفكير البصري ومقياس الميل نحو الرياضيات. عينة الد ارسة : طبقت الد ارسة على عينة بلغ عددها )80( طالبا يمثلوا صفين د ارسيين من مدرسة دير البلح األساسية الدنيا للبنين. من الصف ال اربع األساسي منهج الد ارسة : اعتمد الباحث في د ارسته على المنهج التجريبي. أهم نتائج الد ارسة : 1. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.01( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير البصري البعدي وذلك لصالح طالب المجموعة التجريبية. 2. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.01( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات وذلك لصالح طالب المجموعة التجريبية. أهم توصيات الد ارسة : 1. االهتمام باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تدريس الرياضيات لطلبة المرحلة الدنيا لما لها من أثر فعال في تنمية مها ارت التفكير البصري والميل نحو الرياضيات. 2. تدريب المعلمين على توظيف إست ارتيجيات التعلم النشط وخاصة التعلم التعاوني في تدريسهم الرياضيات. كلمات مفتاحية : است ارتيجية الرؤوس المرقمة مها ارت التفكير البصري الرياضيات الميل. ت

5 Abstract Study aim: to identify the impact of employing numbered heads strategy on developing visual thinking skills in Mathematics and attitude towards it among fourth grade students in Gaza. Study tools: visual thinking skills test and Mathematics attitude scale. Study sample: the study was applied on a sample consisted of (80) students distributed in two classes from Dair Albalah Elementary School for Boys. Study methodology: the researcher adopted the experimental approach. The most important results of the study: There are statistically significant differences at significance level (α=0.01) between the mean scores of experimental group students and the mean scores of control group students regarding the post test of visual thinking skills in favor of experimental group students. There are statistically significant differences at significance level (α=0.01) between the mean scores of experimental group students and the mean scores of control group students regarding Mathematics attitude scale in favor of experimental group students. The most important recommendations of the study: It is advisable to adopt the numbered heads strategy in teaching Mathematics to the basic stage students for its positive impact on developing visual thinking skills and attitude towards Mathematics. Teachers are encouraged to receive specialized training on employing active learning strategies, specially the cooperative learning, in teaching Mathematics. Key words : Numbered heads strategy, Visual thinking skills, Mathematics, Attitude. ث

6 اآلية القرآنية أ ع وذ ب اهلل م ن الش ي ط ان الر ج ي م و ق ل ر ب ز د ن ي ع ل م ا [ 114 ] طه : ج

7 اإلهداء إلى من بلغ الرسالة وأدى األمانة.. إلى نبي الرحمة ونور العالمين.. سيدنا دمحم هللاىلص. إلى بؤرة النور التي عبرت بي نحو األمل واألماني الجميلة واتسع قلبه ليحتوي حلمي حين ضاقت الدنيا فرو ض الصعاب من أجلي وسار في حلكة الدرب ليغرس معاني النور والصفاء في قلبي وعلمني أن نعيش من أجل الحق والعلم لنظل أحياء حتى لو فارقت أرواحنا أجسادنا ولطالما حنت عيناه الوضاءتان إلى رؤيتي متقلدا شهادة الماجستير وها هي قد أينعت ألقدمها اآلن بين يديه والدي الحبيب.. لقد كان إرضاؤك جزءا كبي ار من طموحي وجزءا من سيري في طريق الماجستير حتى ترى ثمرة جهدك وطيب غرسك فكنت معنى الحياة لي وقد أرضاني هللا فيك يا أبي فهال رضيت عني وإلى من تتسابق الكلمات لتخرج معبرة عن مكنون ذاتها إلى التي تمتهن الحب وتغزل األمل في قلبي عصفو ار يرفرف فوق ناصية األحالم فتبقى روحي متأللئة ومشرقة وتبقى أمنياني على وشك التحقق طالما كانت دعواتها عنوان دربي لك يا والدتي الحبيبة.. يا سيدة القلب والحياة أهديك رسالتي لتهدينني الرضا والدعاء. إلى من يجري حبهم في عروقي وشاركوني أسعد اللحظات إخواني وأخواتي وأقاربي. إلى تلك الروح التي سكنت الفؤاد ورسمت لي أجمل لوحات المحبة واإلخاء فتركت في أث ار عظيما بفقدها أخي وابن عمتي الحبيب / ناصر دمحم جودة رحمه هللا. إلى من آنسوني في د ارستي وشاركوني همومي تذكا ار وتقدي ار أصدقائي وزمالئي. إلى من ضحوا بحريتهم من أجل حرية غيرهم أس ارنا البواسل. إلى من هم أكرم منا مكانة شهداء فلسطين. وإلى كل من ساعدني في إنجاز هذا العمل المتواضع عرفانا لهم بالفضل أهديهم ثمرة جهدي هذا سائال المولى عز وجل أن يجعله خالصا لوجهه الكريم. ح

8 شكر وتقدير الحمد هلل على إحسانه والشكر له على توفيقه وامتنانه وأشهد أن ال إله إال هللا وحده ال شريك له تعظيما لشانه وأشهد أن دمحما عبده ورسوله الداعي إلى رضوانه صلى هللا عليه وعلى صحبه وآله أما بعد.. انطالقا من قول نبينا هللا ىلص "ال يشكر هللا من ال يشكر الناس" فإنني أتوجه بالشكر والتقدير إلى الجامعة اإلسالمية التي احتضنت طموحي ورعت أفكاري كما أتوجه بالشكر الجزيل لعمادة الد ارسات العليا وإلى أعضاء الهيئة التدريسية في كلية التربية لما بذلوه من جهد مخلص في سبيل إتاحة الفرصة لي لنيل هذه الدرجة. كما وأتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى أستاذي ومشرفي الفاضل األستاذ الدكتور إب ارهيم حامد األسطل الذي تفضل بقبول اإلش ارف على هذه الرسالة بكل صدر رحب ومنحني الثقة والدعم المعنوي قبل العلمي فكان نعم المرشد والموجه منذ األولى واآلخرة. أن كان موضوع الد ارسة في م ارحله إلى أن خرجت إلى حيز الوجود فأسأل هللا العظيم أن يجزيه عني خير الج ازء في الدنيا ويطيب لي أن أتوجه بالشكر والتقدير إلى عضوي لجنة المناقشة الممثلة الدكتور صالح الناقة حفظه هللا مناقشا داخليا والدكتور علي نصار باألستاذ حفظه هللا مناقشا خارجيا الذين تكرما بقبول مناقشة هذه الرسالة وم ارجعتها وتنقيحها كي تصبح على أحسن وجه لها. كما يطيب لي أن أتقدم بجزيل الشكر والتقدير للسادة محكمي أدوات الد ارسة الفضالء والشكر موصول إلى مدرسة دير البلح األساسية الدنيا للبنين ممثلة بإدارتها وهيئتها التدريسية كما ال أنسى في هذا المقام سكرتير المدرسة األخ الشهيد بإذن هللا ارمي اللوح دعم ومساعدة رحمه هللا وعسى الملتقى الجنة بإذنه جل في عاله. وما قدم لي من ويطيب لي أن أتوجه بخالص مشاعر الشكر والتقدير والعرفان إلى كل من ساعدني ووقف معي طوال فترة إعداد الرسالة واألستاذ أحمد األغا فج ازهم هللا كل خير. وفي الختام ال أدعي أنني أحطت بهذا وأخص بالذكر األخوين العزيزين الموضوع من جميع جوانبه ولكن األستاذ محمود عساف حسبي أنني اجتهدت قدر استطاعتي فسددت وقاربت وفق ما وفقت إليه مدركا أن الكمال هلل سبحانه وتعالى والنقص والقصور صفة الزمة لبني البشر فما كان من صواب فذاك توفيق من هللا أوال وأخي ار وما كان من نقص أو خطأ فمني ومن الشيطان ورحم هللا أخا ر أى خي ار فغنم و أرى نقصا فستر وهللا ولي التوفيق. خ

9 فهرس المحتويات إق ارر... أ نتيجة الحكم على األطروحة... ب ملخص الد ارسة... ت...Abstract ث اآلية القرآنية... اإلهداء... شكر وتقدير... ج ح خ فهرس المحتويات... د فهرس الجداول...ص فهرس األشكال... ط فهرس المالحق... ظ الفصل األول... 1 اإلطار العام للد ارسة... 1 مقدمة :...1 مشكلة الد ارسة :...4 فرضا الد ارسة :...5 أهداف الد ارسة :...5 أهمية الد ارسة :...6 د

10 حدود الد ارسة :...6 مصطلحات الد ارسة ( التعريفات اإلج ارئية ) :...6 الفصل الثاني...8 اإلطار النظري... 8 المحور األول : إست ارتيجية الرؤوس المرقمة :...8 أوال : النظرية البنائية 8...Constructivism Theory مفهوم النظرية البنائية :...8 مرتك ازت النظرية البنائية :...9 مبادئ النظرية البنائية :...11 دور المتعلم في التعليم البنائي :...11 دور المعلم البنائي :...11 عالقة التعلم النشط بالبنائية :...12 ثانيا : التعلم النشط 11...Active Learning مفهومه :...11 أهداف التعلم النشط :...14 أهمية التعلم النشط :...15 مبادئ التعلم النشط :...16 خصائص التعلم النشط :...11 خطوات حدوث التعلم النشط :...18 دور المعلم في التعلم النشط :...19 دور الطالب في التعلم النشط :...19 ذ

11 ثالثا : التعلم التعاوني Cooperative Learning نشأته :...21 مفهومه :...21 أهداف التعلم التعاوني :...21 أهمية التعلم التعاوني :...22 الشروط الواجب توافرها في التعلم التعاوني ( المرتك ازت أو المبادئ ) :...22 خطوات تنفيذ التعلم التعاوني :...24 دور المعلم في التعلم التعاوني :...24 دور المتعلم في التعلم التعاوني :...25 عالقة إست ارتيجية الرؤوس المرقمة بالتعلم التعاوني :...25 اربعا : إست ارتيجية الرؤوس المرقمة...26 Numbered Heads Strategy مفهومها :...26 ممي ازت إست ارتيجية الرؤوس المرقمة :...21 أهداف است ارتيجية الرؤوس المرقمة :...21 خطوات تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة :...28 أهمية است ارتيجية الرؤوس المرقمة :...28 دور المعلم في إست ارتيجية الرؤوس المرقمة :...29 دور المتعلم في است ارتيجية الرؤوس المرقمة :...29 المحور الثاني: مها ارت التفكير البصري 11...Visual Thinking Skills الرياضيات وطبيعتها :...11 أهداف تدريس الرياضيات :...11 ر

12 التفكير : مفهوم التفكير :...11 خصائص التفكير :...12 أهمية التفكير :...11 دور الرياضيات في تنمية التفكير :...11 مها ارت التفكير :...14 أهمية تعلم التفكير :...14 أهمية تعليم مها ارت التفكير وتعلمها :...14 أنماط التفكير :...16 التفكير البصري :...16 مفهوم التفكير البصري :...11 ط ارئق التفكير البصري :...18 عمليات التفكير البصري :...18 أدوات التفكير البصري :...18 أهمية التفكير البصري :...19 ممي ازت التفكير البصري :...19 مها ارت التفكير البصري :...41 أساليب تنمية التفكير البصري :...41 عالقة إست ارتيجية الرؤوس المرقمة بالتفكير البصري :...41 اإلج ارءات التفصيلية لتطبيق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة :...42 المحور الثالث: الميل نحو الرياضيات...41 The Tendency Towards Mathematics ز

13 مفهوم الميل :...41 أهمية الميل نحو الرياضيات :...41 مكونات الميل :...44 خصائص الميول لدى الطالب :...44 دور المعلم في تنمية الميل لدى الطالب :...45 الفصل الثالث الد ارسات السابقة...46 المحور األول : الد ارسات المتعلقة باست ارتيجية الرؤوس المرقمة التعليق على د ارسات المحور األول المتعلقة بإست ارتيجية الرؤوس المرقمة :...49 المحور الثاني : الد ارسات المتعلقة بمها ارت التفكير البصري التعليق على د ارسات المحور الثاني المتعلقة بمها ارت التفكير البصري :...56 المحور الثالث : الد ارسات المتعلقة بالميل نحو الرياضيات التعليق على د ارسات المحور الثالث المتعلقة بالميل نحو الرياضيات :...61 تعليق عام على الد ارسات السابقة :...61 أوجه االستفادة من الد ارسات السابقة :...64 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات تكافؤ مجموعتي الد ارسة :...81 ثالثا : اإلطار العام لدليل المعلم وفقا إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة :...84 خطوات إج ارء الد ارسة :...85 األساليب اإلحصائية المستخدمة :...81 س

14 الفصل الخامس...88 نتائج الد ارسة وتفسيرها أوال : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال األول...88 ثانيا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني :...89 ثالثا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث تفسير النتائج :...91 اربعا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال ال اربع...95 تفسير النتائج :...91 توصيات الد ارسة :...98 مقترحات الد ارسة :...98 المصادر والم ارجع أوال : المصادر ثانيا : الم ارجع العربية ثالثا : الم ارجع األجنبية : المالحق ش

15 فهرس الجداول جدول (4.1): توزيع أف ارد عينة الد ارسة للمجموعتين جدول )4.2(: معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري 11 جدول )4.1(: معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية للمهارة التي تنتمي إليها جدول )4.4(: معامل االرتباط بين كل مهارة والدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري جدول )4.5(: معامل الصعوبة لكل فقرة من فق ارت اختبار مها ارت التفكير البصري جدول )4.6(: معامل التمييز لكل فقرة من فق ارت اختبار مها ارت التفكير البصري جدول )4.7(: وصف اختبار مها ارت التفكير البصري جدول )4.8(: معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو الرياضيات جدول )4.9(: معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت البعد األول والدرجة الكلية للبعد...19 جدول )4.11(: معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت البعد الثاني والدرجة الكلية للبعد...19 جدول )4.11(: معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت البعد الثالث والدرجة الكلية للبعد...81 جدول )4.12(: معامل االرتباط بين كل بعد والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو الرياضيات.81 جدول )4.11(: معامل الثبات ألبعاد المقياس جدول )4.14(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الداللة للتحصيل العام للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة...82 جدول )4.15(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الداللة للتحصيل في الرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة.82 جدول )4.16(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الداللة للعمر الزمني للتعرف إلى الفروق في متوسط أعمار طالب المجموعتين التجريبية والضابطة...81 جدول )4.11(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الداللة الختبار مها ارت التفكير البصري للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة ص

16 جدول )4.18(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الداللة لمقياس الميل نحو الرياضيات للتعرف إلى الفروق في مستوى الميل بين طالب المجموعتين التجريبية والضابطة جدول )5.1(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة )t( وقيمة الداللة الختبار مها ارت التفكير البصري في الرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة...91 ) و ( )ɳ d جدول )5.2(: الجدول المرجعي ل ) جدول )5.1(: حجم تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري بداللة قيمة )t( جدول )5.4(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة )t( وقيمة الداللة لمقياس الميل نحو الرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة جدول )5.5(: حجم تأثير إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو الرياضيات بداللة قيمة )t( ض

17 فهرس األشكال الشكل )2.1(: خطوات است ارتيجية الرؤوس المرقمة شكل )4.1(: التصميم التجريبي للد ارسة ط

18 فهرس المالحق قائمة أسماء السادة محكمي أدوات ومواد الد ارسة تحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات للصف ال اربع األساسي ملحق )1( ملحق )2( خطاب تحكيم اختبار مها ارت التفكير البصري اختبار مها ارت التفكير البصري مفتاح اإلجابة النموذجية الختبار مها ارت التفكير البصري خطاب تحكيم مقياس الميل نحو الرياضيات مقياس الميل نحو الرياضيات خطاب تحكيم دليل المعلم لتوظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة دليل المعلم ملحق )3( ملحق )4( ملحق )5( ملحق )6( ملحق )7( ملحق )8( ملحق )9( ملحق )10( خطاب تسهيل مهمة الباحث ظ

19 الفصل األول اإلطار العام للد ارسة

20 الفصل األول اإلطار العام للد ارسة مقدمة : يشهد العصر الحديث تطو ار واسع النطاق في مختلف مجاالت الحياة العلمية والتكنولوجية ومن أجل مواكبة هذا التطور والسعي لبناء مستقبل الشعوب كان ال بد من االهتمام بالطاقات البشرية والعقول المفكرة القادرة على الوصول بمجتمعاتها إلى مستويات عليا من الرقي والتقدم. ولعل استغالل هذه الطاقات وتسخيرها في خدمة العملية التعليمية يعتبر من أسمى األهداف التي ترنو إليها جميع المجتمعات وذلك من أجل مساعدة المتعلم على تعديل سلوكه واتجاهات تفكيره والقدرة على الوصول إلى المعرفة وفهمها بنفسه وتطبيقها في مواجهة المشكالت. لذا فقد أضحى ل ازما أن تتبنى المدارس هدفا واحدا مختلف األبعاد واألعماق في م ارحل التعليم وهو تمكين التالميذ من أساليب التفكير وعملياته وأنماطه من خالل عملية التعليم ووفقا لمستويات نضج التالميذ ومتطلبات المعرفة المختارة ووفقا لخصائص المجتمعات التي يدور فيها التدريس والتربية وفي ضوء العالقات المتبادلة بين مجتمع التربية الواحد وغيره من المجتمعات اإلنسانية المعاصرة. )عصر 2001 م ص 15( ويسعى التعليم الفعال المتمركز حول التفكير إلى تحقيق هدفين تربويين كبيرين يتمثل األول في االستخدام األمثل واألكثر فاعلية للمعرفة بأنواعها في حين يتمثل الثاني في مساعدة الطلبة على أن يصبحوا متعلمين تقودهم مها ارتهم وتعليماتهم الذاتية. )سعادة 2009 م ص )62 وعلى الرغم من األهمية التي يحظى بها التفكير بشتى أنواعه إال أن المتتبع لحركة تدريس الرياضيات ومناهجها في فلسطين يالحظ االعتماد الواضح على طرق تدريس تقليدية وقلة المسائل واألنشطة التي تنمي القد ارت اإلبداعية للمتعلم وبهذا فإن النظام التعليمي الحالي جعل من المتعلم موضعا لنشاط المعلم ال كعنصر فعال في العملية التعليمية على الرغم من أن مشاركة الطالب بإيجابية ونشاط في عملية التعلم تجعلهم أقدر على المعرفة اإلبداعية بدال من كونهم مستقبلين سلبيين. )المنوفي 2002 م ص 104( 1

21 عملية اإلبداع فهي ومما ال شك فيه أن المالحظات البصرية والرسومات والوسائل البصرية عموما تزيد من تسعى إلى احتضان الذهن واألفكار وابتكار الحلول وبالتالي فإنه يوجد لكل فكرة في أذهاننا تصو ار بصريا يعطينا المالمح األولية لتنفيذ هذه الفكرة على أرض الواقع المهم أن يكون هذا التصور على أسس حقيقية تعتمد على بيانات ومعلومات مؤكدة. )شعث 2008 م ص 55( ا ونظر لعمليات تطوير التفكير بشكل عام المتسارعة وطرق تنميته لدى المتعلمين كان الختيار التفكير البصري وتنمية مها ارته النصيب األوفر حظا من وجهة نظر الباحث للمضي في هذه الد ارسة خاصة وأنها ستطبق على مرحلة دنيا. ويعد التفكير البصري من األنشطة والمها ارت العقلية التي تمكن المتعلم من الحصول على المعلومات وتمثيلها وإد اركها وحفظها ومن ثم التعبير عن هذه المعلومات واألفكار الواردة لديه بشكل بصري ولفظي ولذا فالتفكير البصري يظهر عندما تندمج الرؤية والتخيل والرسم في تفاعل نشط. )عفانة 1995 م ص 41( لذا ويرى بينت وماير )1996 Maier, )Bennett & المشار إليهما في عبيد وعفانة ) 2003 م ص 44( أن استخدام المدخل البصري في التعليم الصفي يعد أم ار مهما وذلك على اعتبار أن المدخل البصري إست ارتيجية مؤثرة في فهم المضامين العلمية إذ أن عرض النماذج واألشكال والرسومات بصورة مكثفة ضمن المقرر ات الد ارسية تيسر على المتعلمين الفهم وبالتالي تحسن أداءهم وإنجا ازتهم في تلك المقر ارت حيث إنهما يريان أن عرض الصورة الواحدة من خالل المقرر الد ارسي يغني عن ألف كلمة. فقد في مختلف الم ارحل الد ارسية الديب ) 2015 م( أكدت العديد من الد ارسات على أهمية التفكير البصري مثل األمر الذي يجعل في الرياضيات وتنميته د ارسة اصليح ) 2016 م( ود ارسة كالب ) 2016 م( ود ارسة العملية التعليمية بحاجة إلى جهود مضاعفة ليتم التخلص من سلبية المتعلم وإش اركه في العملية التعليمية وعدم االقتصار فقط على حشو األذهان بالمعلومات. ويرى كثير من الباحثين أن مها ارت التفكير يمكن أن تتحسن بالتدريب والممارسة والتعلم عن طريق الفرص والمواقف المثيرة للتفكير والتي تتطلب من الطالب والمعلم تشغيل ذهنهما فيها لفهمها وذلك ليس من خالل المواد الد ارسية فحسب وإنما من خالل بناء ب ارمج مستقلة عن هذه المواد أيضا تهدف إلى تعليم التفكير ومها ارته ولذا فإن المدارس اليوم بحاجة 2

22 أكثر من قبل إلى إست ارتيجيات تعلم تمد المعلمين والمتعلمين بآفاق تعليمية واسعة ومتنوعة ومتقدمة كي تساعدهم على إث ارء خب ارتهم ومعلوماتهم وتنمي مها ارتهم الذهنية المختلفة )القواسمة وأبو غزلة 2012 م ص 12(. ومن المالحظ أن هناك ا نفور لدى بعض التالميذ عند د ارستهم للرياضيات ارجع إلى قصور منهاج الرياضيات في تضمين محتواه وأساليب تدريسه ما يرغب التالميذ في د ارسة الرياضيات من خالل توعيتهم بأهمية الرياضيات وطبيعتها واتباع أساليب في تدريسها تزيد من رغبة التالميذ في تعلمها ولذا فال بد وأن يتضمن المنهاج إشا ارت واضحة إلى بعض الجوانب التاريخية المتعلقة بموضوعات الد ارسة ومجاالت اإلفادة من هذه الموضوعات في الحياة العملية وفي العلوم األخرى والتكنولوجيا كلما كان ذلك مناسبا أن عملية اكتساب كما الميول ضرورية عند بناء المنهاج حيث يشكل ذلك الجانب العاطفي ويعني هذا أن د ارسة الرياضيات يجب أن تعمل على أن يكتسب الطالب الميول بمادة الرياضيات وال ريب أن القصور في اكتساب الميول نحو الرياضيات قد يفقد اكتساب األهداف األخرى قيمتها ويجعل تحصيلها أقل من اإلمكانيات المناسبة للفرد األهداف الخاصة ( عقيالن 2002 م ص 46(. النشط وقد لجأ الباحث إلى استخدام ومن هنا كانت أهمية التعامل مع هذا الجانب في اكتساب إست ارتيجية الرؤوس المرقمة كواحدة من إست ارتيجيات التعلم في هذه الد ارسة وذلك ألن منهاج الرياضيات منهاج حديث والطالب يعانون من صعوبة المحتوى الذي يحتاج إلى ط ارئق واست ارتيجيات تدريس فعالة من شأنها أن تزيد دافعية المتعلمين وتعزز ميولهم نحو الرياضيات وبالتالي يسهل عليهم فهمها وتعلمها بالشكل ناهيك عن المطلوب نادى بها المجلس القومي لمعلمي الرياضيات القدرة على مواكبة االتجاهات المعاصرة ألساليب وط ارئق تدريس )NCTM, 2000) كما حديثة أن إست ارتيجية الرؤوس المرقمة تمثل إحدى المداخل واالست ارتيجيات الحديثة في التدريس التي تركز بشكل أساسي على المتعلم وتتفق مع ما يميل إليه ويلبي رغباته ويزيد من دافعيته للتعلم وتجعل دوره ونشطا في الموقف التعليمي. فاعال وتتشابه هذه اإلست ارتيجية بدرجة كبيرة مع التعلم التعاوني بل إن بعض الباحثين يرى بأنها إحدى إست ارتيجيات التعلم التعاوني نظ ار ألن التعلم يتم بين الطالب من خالل مجموعات صغيرة غير متجانسة وبتوجيه وإرشاد من المعلم الذي يقود الموقف التعليمي. 1

23 وقد أثبتت الد ارسات أن التعليم يتقدم وتزداد كفايته في المواقف الجماعية الفردية فالمجموعات المتعاونة فيما بينها تستثير سرعة التعلم وتزيد كفايته كما أثبتت الد ارسات أن التعاون بالمجموعات الصغيرة أفضل منه في المجموعات الكبيرة )الخطايبة 2005 م ص 366 (. ويرى الباحث أن أهمية هذه االست ارتيجية تكمن في أنها تحقق المسؤولية الفردية واالعتماد اإليجابي المتبادل بين أف ارد المجموعة كما أنها تعطي المتعلم فرصة للتعبير عما يفكر فيه من خالل تقديم االقت ارحات والمساهمة في حل المشكالت حيث أن جميع الطالب يعملون بروح الفريق في المجموعة الواحدة من أجل التوصل إلى حل متفق عليه للتساؤل المطروح من المعلم. وقد تناولت بعض الد ارسات استخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة والتي أثبتت فعاليتها في التدريس من خالل تحقيق نتائج إيجابية في مختلف المواد العلمية واألدبية مثل د ارسة النحال ) 2016 م( ود ارسة الكبيسي ) 2016 م( ود ارسة أبو سلمية ) 2015 م(. ومن هنا ظهر اهتمام الباحث باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة والتي يتوقع أن تلعب دو ار جوهريا في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها. مشكلة الد ارسة : تتحدد مشكلة الد ارسة لدى الباحث بوجود قصور في مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة وذلك نتيجة لقلة استخدام ط ارئق وأساليب التدريس المناسبة التي تسهم في تنمية هذا الجانب وخاصة في هذه المرحلة ولذا فقد أرى الباحث استخدام إحدى االست ارتيجيات القائمة على نظريات التعلم الحديثة وخاصة النظرية البنائية التي يندرج تحتها التعلم النشط حيث سيقوم بمعرفة أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة وبالتالي فإن مشكلة الد ارسة الحالية تتمثل في السؤال الرئيس التالي: 4

24 ما أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية : ما مها ارت التفكير البصري الم ارد تنميتها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة ما اإلطار العام إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة التي تعمل على تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( α 0.05 ) بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير البصري في الرياضيات هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( α 0.05( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات فرضا الد ارسة : لإلجابة على السؤالين الثالث وال اربع من أسئلة الد ارسة يسعى الباحث إلى الفرضين التاليين : التحقق من ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( α 0.05( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير البصري في الرياضيات. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( α 0.05 ) بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات..1.2 أهداف الد ارسة : تسعى الد ارسة إلى تحقيق األهداف التالية : تحديد مها ارت التفكير البصري الم ارد تنميتها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة. التعرف إلى اإلطار العام إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة لتنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لطالب الصف ال اربع األساسي بغزة

25 الكشف عن أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة على تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة. التعرف على الفروق بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة..1.4 الد ارسة : أهمية تكمن أهمية الد ارسة في كونها : تقدم لمخططي ومطوري المناهج في و ازرة التربية والتعليم إست ارتيجية من است ارتيجيات التعلم النشط قائمة على تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات لدى طالب الصف ال اربع األساسي وذلك لمواكبة التطو ارت العلمية الحديثة في مجال التدريس. قد تفيد المشرفين التربويين في عقد دو ارت تدريبية للمعلمين من أجل تدريبهم على توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في العملية التعليمية. قد تفيد معلمي الرياضيات في تطوير مها ارتهم التدريسية من خالل االهتمام بالب ارمج والطرق التي تساعد على تنمية مهار ات التفكير البصري لدى تالميذهم. قد تفتح هذه الد ارسة آفاقا جديدة للباحثين من خالل نتائجها في مجال تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها حدود الد ارسة : اقتصرت الد ارسة الحالية على : 1. تطبيق الد ارسة في الفصل الد ارسي الثاني من عام م. 2. تطبيق الد ارسة على عينة من طالب الصف ال اربع األساسي بمدرسة دير البلح األساسية للبنين. 1. تطبيق الد ارسة على وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات المقرر على طالب الصف ال اربع األساسي. مصطلحات الد ارسة ( التعريفات اإلج ارئية ) : الرؤوس المرقمة : إحدى است ارتيجيات التعلم النشط التي تجعل دور طالب الصف ال اربع األساسي في مادة الرياضيات فاعال ونشطا يتم فيها تقسيم الطالب إلى مجموعات صغيرة من )41( طالب ثم يقوم المعلم بإعطاء كل طالب رقم من )41( حسب عدد أف ارد 6

26 المجموعة فيطرح سؤاال ويترك لهم الفرصة للتفكير في اإلجابة بشكل فردي ثم مشاركة ما تم التوصل إليه مع باقي أف ارد المجموعة واالتفاق على إجابة واحدة بحيث يستطيع أي طالب في المجموعة أن يجيب على السؤال المطروح أمام المجموعات األخرى ثم يحدد المعلم رقما عشوائيا ليجيب من كل مجموعة فيقدم اإلجابة التي توصلت إليها مجموعته وإذا اختلفت إجابته عن المجموعات األخرى أو أتى بأفكار جديدة يوضح ويبين السبب للطالب. التفكير البصري : هو ذلك النوع من التفكير الذي يعتمد على الصور واألشكال والرسومات التي تتطلب تدريب العين على التركيز في الصورة من أجل الكشف عن العالقات والمضامين التي تتضمنها ومن ثم التعبير عنها لفظيا ويقاس هذا النمط من التفكير باختبار يضم المها ارت التالية: التعرف على الشكل ووصفه تحليل الشكل إد ارك وربط العالقات تفسير الغموض استخالص المعاني. الميل : يتبنى الباحث تعريف ارشد ) 1999 م ص 101( وهو أن الميل شعور عند الفرد يدفعه إلى االهتمام بشيء ما بحيث يفضله على أشياء أخرى ويكون مصحوبا بالسرور واالرتياح. طالب الصف الر ابع : هم طالب الصف ال اربع األساسي من المرحلة األساسية األولية حسب السلم التعليمي الفلسطيني ويكون متوسط أعمارهم )109( سنوات. 1

27 الفصل الثاني اإلطار النظري

28 الفصل الثاني اإلطار النظري يتناول الباحث في هذا الفصل عرضا مفصال للعناصر األساسية المرتبطة بالد ارسة حيث تمثلت في ثالثة محاور هي: إست ارتيجية الرؤوس المرقمة مها ارت التفكير البصري الميل نحو الرياضيات. المحور األول : إست ارتيجية الرؤوس المرقمة : أولا: النظرية البنائية Constructivism Theory شهد البحث التربوي خالل العقدين الماضيين تحوال رئيسيا في رؤيته لعمليتي التعليم والتعلم وفحوى ذلك هو التحول من التركيز على العوامل الخارجية التي تؤثر في تعلم المتعلم مثل: متغي ارت المتعلم وبيئة التعلم والمنهج... وغير ذلك من العوامل إلى التركيز على العوامل الداخلية التي تؤثر في المتعلم وخاصة ما يجري داخل عقل المتعلم مثل: معرفته السابقة سعته العقلية دافعيته للتعلم أسلوب تعلمه... وغير ذلك من العوامل وقد واكب ذلك التحول ظهور ما سمي بالنظرية البنائية وإحاللها محل النظرية السلوكية والنظرية المعرفية وإن البحث عن معنى أو تعريف محدد للبنائية يعد في حد ذاته إشكالية عويصة ولعل هناك احتمال يفسر عدم ذكر منظري البنائية تعريفا لها وهو أن منظري البنائية قد قصدوا أال يعرفوها "لحاجة في نفس يعقوب" فربما آثروا أن يتركوا األمر لكل منا ليكون معنى محددا لها في ذهنه. )زيتون وزيتون 2003 م ص ص 1817( مفهوم النظرية البنائية : لقد أصبحت البنائية كلمة شائعة وانتشرت في أدبيات البحث انتشار النار في الهشيم ومن منظور البنائية فإن أي نشاط يتيح الفرصة للطالب المتعلم المشاركة واالنشغال في بناء المعرفة هو مفضل ومرغوب ومطلوب. )زيتون 2007 م ص 33( وتعرف أبو زيد ) 2003 م ص 192( النظرية البنائية بأنها: "نظرية تؤكد على دور المتعلم النشط في بنائه وتكوينه للمعرفة من خالل الخب ارت السابقة والمشاركة الجماعية مع األق ارن وذلك بتوجيه وتيسير من المعلم في بناء معنى واضح بصورة صحيحة من خالل األنشطة وط ارئق التدريس المختلفة". 8

29 ويعرفها أبو عاذرة ) 2010 م ص 16( بأنها : "اعتماد المتعلم على الخب ارت والمعارف السابقة لديه من أجل بناء المعرفة الجديدة في وجود المعلم الميسر والمساعد في بناء هذه المعرفة من خالل تنفيذ األنشطة واإلست ارتيجيات التي سيستخدمها في الموقف التعليمي وتشجيع المتعلمين على إنتاج تفسي ارت متعددة ليصبح تعلمهم ذا معنى". ويرى الخليلي وآخرون ) 1997 م ص 65( أن النظرية البنائية عبارة عن "توجه فلسفي يفترض أن التعلم يحدث داخليا عند المتعلم حيث أنه هو الذي يبني المعرفة عن طريق إعادة تشكيل بنيته الفكرية والمعرفية". كما يرى الوهر ) 2002 م ص 106( أن النظرية البنائية "نظرية تقوم على أن التعلم ال يتم عن طريق النقل اآللي للمعرفة من المعلم وإنما بناء المتعلم لتعلمه أي ما يتعلمه بنفسه ولنفسه". ومن خالل التعريفات السابقة يتضح مفهوم النظرية البنائية حيث يرى الباحث بأنها : عبارة عن فلسفة تربوية تسعى إلى التركيز على دور المتعلم النشط من خالل امتالكه مجموعة من المعارف والخب ارت السابقة والعمل على تنظيمها لالستفادة منها في بناء وتكوين الخب ارت والمعارف الجديدة دون إغفال دور المعلم الذي يعمل على توجيه الطالب ومساعدتهم من خالل األنشطة والط ارئق المختلفة التي تسهم في تكوين المتعلم معرفته بنفسه. مرتك ازت النظرية البنائية : يرى زيتون ) 2007 م ص ص 4342( أن النظرة إلى التعلم كعملية معرفية اجتماعية أصبحت نشطة تبنتها النظرية البنائية بتوجهاتها وتيا ارتها الفكرية المختلفة وبهذا تنطلق تصو ارت النظرية البنائية باعتبارها نظرية في التعلم المعرفي من ثالثة مرتك ازت أو أعمدة تلخصها أدبيات البحث بما يأتي : األول : المعنى يبنى ذاتيا من قبل الجهاز المعرفي للفرد المتعلم نفسه وال يتم نقله من المعلم إلى المتعلم وفي هذا فإن المعنى يتشكل داخل عقل المتعلم نتيجة لتفاعل حواسه مع العالم الخارجي أو البيئة الخارجية مقابل أنه ال يمكن أن يتشكل هذا المعنى أو الفهم لدى المتعلم إذا قام المعلم بتلقين المعلومات أو سردها عليه وإن حفظها عن غيب أو رددها حفظا أو استرجعها في االمتحان ألنها معرضة للنسيان في وقت قصير نسبيا. الثاني : تشكيل المعاني عند المتعلم عملية نفسية نشطة تتطلب جهدا عقليا فالمتعلم في األصل يكون مرتاحا لبقاء البناء المعرفي عنده متزنا كلما جاءته خب ارت جديدة أو مثي ارت 9

30 بيئية جديدة متفقة مع ما يتوقع إال أنه يندهش ويقع في حيرة من أمره وترتفع وتيرة القلق لديه إذا لم تتفق هذه الخب ارت أو المثي ارت البيئية مع توقعاته التي بناها على ما لديه من فهم سابق للمفاهيم العلمية فيصبح عندئذ بناؤه المعرفي غير متزن مما يتطلب إعادة االت ازن وبالتالي فهو أمام خيا ارت ثالثة وهي : أن ينشط عقله سعيا و ارء خيار البنية المعرفية القائمة أو السليمة : وفيه ينكر المتعلم خب ارته الحسية الجديدة مدعيا عدم صحتها ويسحب ثقته منها مدعيا أنها تخدعه ويقدم المبر ارت والمسوغات الستبعادها وهكذا ال يحدث تعلم جديد لدى المتعلم ويبقى كما هو عليه )متزنا ). خيار إعادة تشكيل البناء المعرفي : وفيه يقوم المتعلم بتعديل البنية المعرفية لديه مواءمة مع الخب ارت الجديدة وبالتالي يحدث التعلم ذو المعنى لديه. خيار الالمباالة : وفيه ال يهتم المتعلم بإدخال الخب ارت أو المثي ارت الجديدة في بنائه المعرفي وينسحب من الموقف وكأن لسان حاله يقول: ال أعرف وال أريد أن أعرف وهنا ال يحدث تعلم نظ ار لتدني دافعية المتعلم للتعلم وبالتالي يقع العبء المعلم الستثارة المتعلم بالطرق واألساليب المختلفة. الثالث : األكبر على البنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير إذ يتمسك المتعلم بما لديه من معرفة مع أنها قد تكون خاطئة ويتشبث بها ألنها تقدم له تفسي ارت مقنعة بالنسبة له وبالتالي يأتي دور المعلم بتقديم األنشطة والتجارب التي تؤكد صحة معطيات الخبرة وتبين الفهم الخاطئ إن كان ذلك موجودا عند المتعلم. ويشير عاطف ) 2004 م ص ص 2322( إلى أن البنائية ما هي إال تنظيم لعملية التعلم على الشكل الذي يسمح للمتعلم تكوين بنيته المعرفية بنفسه وذلك من خالل المواقف التعليمية المثيرة لتفكيره وبالتالي إثارة معرفته السابقة وتحفيزه لتنفيذ نشاط مقصود من أجل المواءمة بين المعرفة السابقة والمعرفة الجديدة لديه والعمل على مساعدته في التوصل إلى حل القضية المطروحة. مبادئ النظرية البنائية : تعتمد النظرية البنائية على مجموعة من المبادئ واألسس يحددها كل من الكبيسي وحسون ) 2014 م ص 50( والقاسم والشرقي ) 2005 م ص 201( في النقاط التالية : تبنى النظرية البنائية على أساس التعلم وليس التعليم. التعلم عملية نشطة حيث يوظف المتعلم خب ارته السابقة في بناء وتكوين التعلم الجديد. 11

31 تركز النظرية البنائية على التعلم التعاوني. تعتبر من النظريات المشجعة على البحث واالستقصاء. تزود المتعلمين بالفرص المناسبة لبناء المعرفة الجديدة. محور العملية التعليمية هو المتعلم نفسه. تهتم باتجاهات المتعلم وتأخذ في االعتبار كيفية تعلمه. ومن خالل ما سبق يرى الباحث أن هذه المبادئ واألسس تضفي على المتعلم جوا من المتعة ذلك ألن هذه النظرية حولت المتعلم من متلق إلى فاعل ونشط في الموقف التعليمي فضال عن أن توظيف المتعلم لخب ارته السابقة في التوصل إلى المعارف واالستنتاجات الجديدة وتطبيقه لما يتعلمه بنفسه يعتبر أبقى أث ار في نفسيته وأكثر فائدة من تلقيه للخب ارت عن طريق المعلم. دور المتعلم في التعليم البنائي : : )1995, p p 512( لخص Philips ثالثة أدوار مميزة للمتعلم البنائي وهي كالتالي المتعلم النشط : أي أن المتعلم ال يكتسب المعرفة والفهم إال إذا كان فاعال ونشطا بحيث يستطيع المناقشة ويضع الفرضيات التنبؤية ويتقبل وجهات النظر المطروحة أمامه. المتعلم االجتماعي : أي أن المتعلم ال يبني معرفته وفهمه بشكل فردي فحسب وإنما من خالل المشاركة والحوار مع اآلخرين. المتعلم المبدع : أي أن المتعلم ال يكتفي بدوره النشط في الموقف التعليمي بل عليه أن يأتي بأفكار جديدة من خالل معرفته وفهمه للقضية المطروحة. دور المعلم البنائي : يرى زيتون ) 2007 م ص ص 6561( أن المعلم البنائي يتطلب منه القيام بأدوار مطلوبة في است ارتيجيات التدريس وفقا للبنائية والتعليم البنائي وعليه فقد وضع مجموعة من المبادئ التي تقود عمل المعلم البنائي وتوجهه وهي كالتالي : توفير بيئة صفية بنائية تفاعلية : حيث وصفت صفوف البنائية التفاعلية بأنها تتفاعل لبناء المعرفة بحيث يتم العمل فيها داخل مجموعات تعاونية صغيرة يتحدث فيها الطالب مع بعضهم بعضا فيناقشون ويقارنون وي ارجعون ويقيمون ويتفاعلون مع المجموعات التعاونية األخرى. 11

32 تصميم وتبني است ارتيجيات تدريسية وممارسات تنطلق من فكر البنائية ومعاييرها في التدريس الفعال كما في التركيز على التعلم أكثر منه على التعليم وكما في التركيز على نشاط الطالب العقلي والجسمي كتطبيق فعلي للبنائية وكما في بيئة التعلم التي تتضمن مشكالت حقيقية دائمة وغيرها من المها ارت واألنشطة والوسائل التي تجعل تعلم الطالب فعاال. توفير بيئة تعليمية وممارسات تعلمية تعليمية تنمي مها ارت عقلية وفردية واجتماعية مرغوبة كما في العمل الجماعي والعمل بروح الفريق والقدرة على حل المشكالت وإعمال العقل والعصف الذهني والتقييم الذاتي. توظيف الخب ارت السابقة للطلبة في المواقف التعليمية التعلمية الجديدة وربطها بالتعلم الجديد لمساعدة الطالب على بناء الخب ارت الجديدة المكتسبة بشكل ينتج تعلما متمي از مدمجا بشكل سليم في البناء المعرفي للطالب المتعلم. تعرف خصائص الطالب وتوفير خب ارت وأنشطة ومهمات ومواقف تعلمية تتفق وهذه الخصائص وتطورها بشكل يجعلها أكثر مالءمة لبناء مواقف تعلمية جديدة تقود إلى فتح أبواب جديدة للتعلم. استخدام است ارتيجيات وأساليب وأدوات التقييم البديل الحقيقي وفي هذا تم التعبير عن التقييم في غرفة الصف البنائية أن المعلم بدال من أن يقول للطالب ( ال ) عندما يجيب الطالب خطأ عن السؤال فإنه يحاول تعرف األفكار والمفاهيم الحالية التي يحملها ذلك الطالب وفي هذا يعتقد البنائيون أن التقييم يجب أن يستخدم كأداة لتعزيز تعلم الطالب من جهة وفهم المعلم حول الفهم الحالي للطالب وتحسين ممارسات التعليم من جهة أخرى. عالقة التعلم النشط بالبنائية : بعد الحديث عن النظرية البنائية التي تدعو إلى اعتماد المتعلم على الخب ارت السابقة في بنيته العقلية من أجل الوصول إلى التعلم الجديد ومن خالل اطالع الباحث على مفهوم التعلم النشط الذي يسعى إلى تفعيل دور المتعلم من خالل ربط المعارف الجديدة باألفكار المألوفة لديهم من أجل إد ارك المعنى المطلوب يمكن القول بأن التعلم النشط منبثق من التعلم البنائي حيث يتفق هدف كل منهما مع اآلخر في جعل المتعلم محو ار للعملية التعليمية التعلمية وقاد ار على الوصول إلى استنتاجات عقلية بنفسه من أجل اتخاذ الق ارر المناسب ولذا كان ال بد من التطرق إلى التعلم النشط في هذه الد ارسة بشيء من التفصيل باعتباره أحد أساسات التعلم 12

33 البنائي ونظ ار ألنه يشمل العديد من الط ارئق واإلست ارتيجيات التي ترنو لنفس الهدف كإست ارتيجية الرؤوس المرقمة التي تم االعتماد عليها في هذه الد ارسة والتي سيتم التطرق إليها الحقا. ثانيا: التعلم النشط Active Learning 11 مفهومه : ظهرت العديد من التعريفات الخاصة بمفهوم التعلم النشط والتي اختلفت في معانيها الدقيقة بينما اتفقت في مضمون وجوهر هذا النمط من أنماط التعلم ومن بين هذه التعريفات ما ذكره رفاعي ) 2012 م ص 55( بأن التعلم النشط منظومة إدارية وفنية تشمل كل مكونات الموقف التعليمي وتوجه فعالياته بما فيها إست ارتيجية التعلم والتدريس والتي تقدم المعارف والمعلومات وتتنوع بها األنشطة التعلمية التي يمارسها المتعلم وتتعدد بها المواقف التربوية التي يشارك فيها المتعلم وتتكون لديه القيم والسلوكيات بل ويتمركز فيها التعلم حول المتعلم ووفق قد ارته وإمكانياته ويكون مشاركا وإيجابيا ويكتسب المها ارت األدائية. ويعرف سعادة وآخرون ) 2006 م ص 33( التعلم النشط بأنه طريقة تعلم وتعليم في آن واحد حيث يشارك الطلبة في األنشطة بدرجة كبيرة من الفاعلية في بيئة تعليمية غنية ومتنوعة تسمح لهم بالحوار البناء واإلصغاء اإليجابي والمناقشة والتفكير الواعي والتأمل العميق لما يتم ق ارءته أو كتابته أو طرحه من آ ارء بين بعضهم البعض وذلك في وجود المعلم الذي يشجعهم على تحمل مسؤولية تعليم أنفسهم بأنفسهم ويدفعهم إلى تحقيق األهداف الطموحة للمنهج المدرسي والتي تركز على بناء الشخصية المتكاملة واإلبداعية لطالب اليوم ورجل الغد. ويعرف التعلم النشط أيضا بأنه "التعليم ذو المعنى والمفيد ذو القيمة القابل للبقاء واالستم ارر واالستخدام في حياة المتعلم ال ارهنة والمستقبلية وهو التعلم المنتج اإلبداعي والذي يتصف بالعمق ويؤدي إلى استثمار كل اإلمكانات والطاقات الكامنة لدى الفرد استثما ار خالقا ومبدعا يساهم في تحسين نوعية حياة الفرد وحياة المجتمع في آن واحد )الحيلة ومرعي 1998 م(. و آخرون وقد طرح بونويل وإيسون )1991 Eison, )Bonwell and المشار إليهما في سعادة ( 2006 م ص 31( تعريفا للتعلم النشط على أنه "إتاحة الفرصة للطلبة للمشاركة في بعض األنشطة التي تشجعهم على التفكير والتعليق على المعلومات المعروضة للنقاش بحيث ال يقوم الطلبة باإلصغاء العادي بل عليهم تطوير مها ارت للتعامل مع المفاهيم المختلفة في

34 ميادين المعرفة المتعددة وذلك عن طريق قيامهم بتحليل تلك المها ارت وتركيبها وتقويمها من خالل المناقشة مع اآلخرين وطرح األسئلة المتنوعة أو القيام باألعمال الكتابية على أن ينهمك الطلبة في أنشطة تجبرهم على أن يستجيبوا لألفكار واآل ارء المطروحة وكيفية تطبيقها وذلك ضمن طرق عديدة لتلك المشاركة تبعا للمادة الد ارسية أو الموضوعات المعروضة للنقاش". ومن خالل ما سبق من تعريفات فيرى الباحث أن هذا النمط من التعلم هو النمط المطلوب في واقعنا الذي نعيش والذي يجب التركيز عليه في العملية التعليمية التعلمية وذلك من أجل الخروج بمخرجات قادرة على تطبيق ما تم تعلمه نظريا في الحياة العملية فمن أجل بناء جيل واع مفكر مبدع علينا أن نوظف األساليب والط ارئق واألنشطة والوسائل المتنوعة التي تسمح للمتعلم بأن يوظف عقله وينمي تفكيره ويشارك زمالءه في النقاش حول األفكار المطروحة بدال من التركيز على تعويد المتعلم أن يكون مستمعا متلقيا. أهداف التعلم النشط : يسعى التعلم النشط إلى تحقيق مجموعة من األهداف التي من شأنها أن تحسن العملية التعليمية التعلمية حددها سعادة وآخرون ) 2006 م ص ص 3833( كما يلي : تشجيع الطلبة على اكتساب مها ارت التفكير الناقد المتمثلة في االستنتاج واالستق ارء والتمييز. تشجيع الطلبة على الق ارءة الناقدة من أجل فهم معاني ما يقرؤون ويبنون عليه أفكا ار وآ ارء جديدة بالتعاون مع زمالئهم وتحت إش ارف معلمهم. التنويع في األنشطة التعلمية المالئمة للطلبة لتحقيق األهداف التربوية المنشودة. دعم الثقة بالنفس لدى المتعلمين نحو ميادين المعرفة المتنوعة من الناحية العملية قبل النظرية. مساعدة المتعلمين على اكتشاف القضايا المهمة سواء كانوا يستطيعون الوصول إليها بأنفسهم أو بتوجيه من معلمهم من أجل معرفة ما يدور حولهم في حياتهم اليومية. تشجيع الطلبة على طرح األسئلة المختلفة. تشجيع الطلبة على حل المشكالت حسب خطوات التفكير العلمي المعروفة التي تبدأ بالشعور بالمشكلة وتحديدها ووضع الفرضيات واختبار تلك الفرضيات في ضوء مجموعة من األدلة الواضحة والوصول إلى الحلول النهائية السليمة وتطبيق تلك الحلول في مواقف تعلمية جديدة

35 تحديد كيفية تعلم الطلبة للمواد الد ارسية المختلفة. قياس قدرة الطلبة على بناء األفكار الجديدة وتنظيمها. تشجيع الطلبة وتدريبهم على أن يعلموا أنفسهم بأنفسهم. تمكين الطلبة من اكتساب مها ارت التعاون والتفاعل والتواصل مع اآلخرين. زيادة األعمال اإلبداعية لدى الطلبة وذلك عن طريق األنشطة المتنوعة التي يؤدونها. اكتساب الطلبة للمعارف والمها ارت واالتجاهات المرغوب فيها. تشجيع الطلبة على المرور بخب ارت تعلمية وحياتية حقيقية. تشجيع الطلبة على اكتساب مها ارت التفكير العليا كالتحليل والتركيب والتقويم أهمية التعلم النشط : )4039 تتجلى أهمية التعلم النشط في عدة نقاط يذكرها بدير ) 2012 م ص ص كما يلي : تشكل معارف المتعلمين السابقة خالل التعلم النشط دليال عند تعلم المعارف الجديدة وهذا يتفق مع فهمنا بأن استثارة المعارف شرط ضروري للتعلم. يتوصل المتعلمون خالل التعلم النشط إلى حلول ذات معنى عندهم للمشكالت ألنهم يربطون المعارف الجديدة أو الحلول بأفكار وإج ارءات مألوفة عندهم وليس استخدام حلول أشخاص آخرين. يحصل المتعلمون خالل التعلم النشط على تعزي ازت كافية حول فهمهم للمعارف الجديدة. الحاجة إلى التوصل إلى ناتج أو التعبير عن فكرة خالل التعلم النشط تجبر المتعلمين على استرجاع معلومات من الذاكرة ربما من أكثر من موضوع ثم ربطها ببعضها. يبين التعلم النشط للمتعلمين قدرتهم على التعلم بدون مساعدة سلطة وهذا يعزز ثقتهم بذواتهم واالعتماد على الذات. يفضل معظم المتعلمين أن يكونوا نشطين خالل التعلم. المهمة التي ينجزها المتعلم بنفسه خالل التعلم النشط أو يشترك فيها تكون ذات قيمة أكبر من المهمة التي ينجزها له شخص آخر. يساعد التعلم النشط على تغيير صورة المعلم بأنه المصدر الوحيد للمعرفة وهذا له تضمين هام في النمو المعرفي المتعلق بفهم طبيعة الحقيقة. 15

36 ومن خالل ما سبق يرى الباحث أن تطبيق التعلم النشط من شأنه أن يشجع الطلبة على تحمل المسؤولية في التعامل مع الكم الهائل من المعارف الم ارد اكتسابها ذلك ألنه يعتمد على التعلم بالعمل وليس مجرد اإلصغاء السلبي كما في الطريقة التقليدية للتعلم وبالتالي فإن التعلم النشط يصل بالمتعلم إلى التركيز على العمليات العقلية العليا التي تتطلب شحذ العقول والمشاركة في األنشطة والخب ارت التي تحتاج إلى مناقشة وتطبيق أكثر من حاجتها إلى الحفظ والتذكر. مبادئ التعلم النشط : تقوم الممارسات التعليمية التعلمية السليمة التي تدعم التعلم النشط على سبعة مبادئ يوضحها سعادة وآخرون ) 2006 م ص ص 4847( كما يلي : تشجع على زيادة التواصل الحقيقي بين المعلم والمتعلم: حيث يمثل التواصل المستمر بين المعلم والطالب داخل الحجرة الد ارسية وخارجها أهم العوامل التي تثير الدافعية. تشجع على التعاون والتفاعل بين الطلبة: حيث يتم تعزيز التعلم النشط ودعمه عندما يتم على شكل جهد فريق جماعي وليس على هيئة عمل منفرد. تشجع على التعلم النشط: حيث ال يتعلم الطلبة كثي ار بمجرد جلوسهم في الحجرة الد ارسية واإلصغاء السلبي للمعلم وحفظ المعلومات غيبا بل يجب عليهم الحديث عما قد تعلموه والكتابة عنه بشكل جيد وربط كل ذلك بخب ارتهم السابقة وتطبيقه في حياتهم اليومية. تعمل على تقديم تغذية ارجعة فورية: فاإللمام بما تعرفه وتحديد ما ال تعرفه يؤدي إلى التركيز على التعلم حيث يحتاج الطلبة إلى تغذية ارجعة مالئمة ذات عالقة بأدائهم حتى يستفيدوا فعال من المقر ارت الد ارسية التي يتعلمونها. تؤكد على الوقت الكافي والمطلوب للتعلم: فالوقت إضافة إلى الطاقة المبذولة يساوي التعلم حيث ال يوجد بديل للوقت المطلوب ألداء واجب التعلم المرغوب. تعمل على الوصول إلى توقعات عالية : فإذا ما توقع األف ارد بشكل أكثر دقة وقاموا باالستعداد الالزم لهذه التوقعات فإنهم سوف ينجحون في تحقيق أهدافهم وتوقعاتهم. تعمل على تقدير المواهب المختلفة وطرق التعلم المتنوعة: فالطلبة الموهوبون غالبا ما يتركون آثا ار أو بصمات واضحة عن أنشطتهم الفاعلة في المناقشات أو المختب ارت وغيرها من الفعاليات النظرية أو العملية

37 ويرى الباحث أن هذه المبادئ إنما هي تلبية لنداءات التربويين الذين طالبوا بتغيير تلك الطريقة السلبية التي تركز على دور المعلم فقط في حين يكتفي المتعلم بالجلوس في حجرة الد ارسة مستمعا ال أكثر والبحث عن طريقة أو أسلوب آخر من شأنه أن يكون أكثر نفعا وأنسب للمعلم والمتعلم فماذا أكثر من أن يكون التواصل بين المعلم والمتعلم أعمق ويكون هناك م ارعاة للفروق الفردية وتنشيط عقول المتعلمين والمشاركة الفاعلة في الصف وتقديم التغذية ال ارجعة إنما يزيد ذلك من دافعية المتعلمين للتعلم وبالتالي تحقيق األهداف التربوية المرجوة. خصائص التعلم النشط : تناول المربون خصائص التعلم النشط في العديد من المقاالت والكتب والبحوث التربوية وقد تعددت هذه الخصائص وتنوعت بحيث شملت عدة جوانب حددها سعادة وآخرون ( 2006 م ص ص 7065( في النقاط التالية : التركيز على مسؤولية الطالب ومباد ارته في الحصول على التعلم واكتساب المهارت المختلفة. االهتمام باست ارتيجيات التعلم وطرقه الواضحة والتفكير والتأمل بخطوات التعلم وبالمها ارت فوق المعرفية. االهتمام باألنشطة والواجبات والمشاريع الهادفة التي تركز على حل المشكالت وتوصل إلى نواتج تعلمية ذات قيمة. اعتبار المعلم كميسر وموجه ودليل لكل من المعارف والمعلومات وليس مصد ار لها مما يتطلب إج ارء مناقشات كثيرة بين المعلمين والمتعلمين. االهتمام بالتعلم الذي يعتمد على محتوى تعلمي أصيل وصحيح ومرتبط بمشكالت العالم الحقيقية. االعتماد على است ارتيجيات تقييم موثوق بها من أجل الحكم على مها ارت حقيقية وواقعية. االهتمام بالتعلم التعاوني. يتم البناء المعرفي للطالب في التعلم النشط اعتمادا على الخب ارت التعلمية السابقة وإضافة المزيد منها بشكل حلزوني من أجل التعمق. تتطلب المشاريع الناجحة في التعلم النشط الرجوع إلى مشاريع أخرى ذات عالقة والخروج خارج القاعات الد ارسية لمشاركة اآلخرين أو التعاون معهم. 11

38 وجود جانب اللهو البريء في فعاليات التعلم النشط. التركيز على اإلبداع واإللهام. االهتمام بالتغذية ال ارجعة المستمدة من الخب ارت التعليمية. التركيز على مبدأ التحدي القابل للتنفيذ مع وجود دعم مناسب وتوقعات عالية. االهتمام بالمجاالت الجسمية والعاطفية والعقلية للطالب. على المعلم استخدام طرق تدريس فعالة عديدة لنجاح فرص التعلم النشط. ويضيف الباحث إلى خصائص التعلم النشط ما يلي : وجود تفاعل إيجابي بين المعلم والمتعلم وبين المتعلم وزمالئه في جو من المناقشة الهادفة. يدفع المتعلمين إلى استخدام مستويات معرفية عليا من أجل التفكير وبناء المعرفة كالتحليل والتركيب والتقويم. يزيد من دافعية المتعلمين نحو التعلم. يكسب المتعلم تعلما ذا قيمة وبالتالي يعمل على زيادة ثقته بنفسه. خطوات حدوث التعلم النشط : تتمثل خطوات التعلم النشط كما يذكرها بدير ) 2012 م ص ص 4847( في النقاط التالية : أ. الرغبة في موضوع التعلم ويتحكم في هذه الرغبة عامالن هما حافزية الفرد أو شعوره باالستعداد للتعلم ثم االستعداد اإلد اركي له بامتالكه لخب ارت مشابهة جزئيا يمكن بها استيعاب ومعالجة الخب ارت الجديدة. ب. مالحظة موضوع التعلم وتتم باستقبال الفرد عن طريق حواسه الخمس لموضوع التعلم. ت. معالجة موضوع التعلم وتحدث هذه المعالجة في الدماغ وينتج عنها إد ارك الفرد لموضوع التعلم وذلك بموالفة السياالت العصبية الجديدة العابرة للخاليا الدماغية من خالل عمليات التمييز والتصنيف مع نظ ارتها المتوافقة في الذاكرتين القصيرة والطويلة المدى. ث. تحصيل موضوع التعلم ويتم في هذه الخطوة تخزين الفرد لموضوع التعلم في المناطق أو الخاليا المناسبة من الذاكرتين القصيرة والطويلة المدى أي تندمج ترمي ازت المعلومات الجديدة بالتعلم. 18

39 دور المعلم في التعلم النشط : يذكر رفاعي ) 2012 م ص التعلم النشط وهي كالتالي : 351( مجموعة من األدوار التي يقوم بها معلم فصل قارئ ومطلع على مصادر المعرفة المختلفة. باحث وملم بمنهجيات العلم والتعلم. قادر على التعامل مع وسائل التكنولوجيا. مخطط جيد للدرس والتعلم. ميسر فاعل لخب ارت التعلم. محاور لتالميذه داخل الفصل وخارجه. مدرب ماهر أثناء مواقف التعلم. مقوم موضوعي عند الحكم على نواتج التعلم. إداري محنك عند إدارة خب ارت التعلم. إعالمي قادر على التواصل مع اآلخرين دور الطالب في التعلم النشط : يرى سعادة وآخرون ) 2006 م ص ص ( أن دور الطالب يتمثل في النقاط التالية: الرغبة الحقيقية للمشاركة في الخب ارت التعلمية غير الرسمية. تقدير قيمة تبادل األفكار واآل ارء مع اآلخرين. االلت ازم ببذل الجهد المطلوب وتخصيص الوقت الالزم من أجل اللقاءات المنتظمة مع المرشد النفسي في المردسة. توضيح الحاجات اإلرشادية والطموحات لكل من المعلم والمرشد النفسي. فهم الطالب بأن نموه وتطوره كفرد يبدأ من ذاته أوال. تقبل الطالب للنصائح واالقت ارحات من المعلمين والمهتمين والمتخصصين على أساس من المودة والصداقة. ثقة الطالب بقد ارته في التعامل بنجاح مع البيئة التعليمية التعلمية المحيطة به. توظيف الطالب للمعارف والمها ارت واالتجاهات التي اكتسبها في مواقف تعلمية وحياتية جديدة

40 ثالثا: التعلم التعاوني Cooperative Learning نشأته : يرى Salvin ) 1995 م( المشار إليه في أبو حرب وآخرون ) 2004 م ص 82( أن فكرة التعلم التعاوني كطرح تربوي حديث ترجع إلى نهاية الثمانينات من القرن العشرين بعدما الحظ أصحاب الق ار ارت التربوية في الواليات المتحدة األمريكية أن الطالب في مدارسهم غير منسجمين في التعلم مع بعضهم البعض مع العلم بأنهم أبناء وطن واحد وقومية واحدة فأدى ذلك إلى تدني مستوى تحصيل بعض الجماعات العرقية فلجؤوا إلى إيجاد طريقة تساعد الطالب على االندماج في الجو التربوي المدرسي وتشجع على التعلم في بيئة بعيدة عن التعصب والتوتر مستفيدين من النظرة إلى اإلنتاج في المصانع وأماكن العمل في الواليات المتحدة األمريكية واليابان فقد أصبحت الشركات الكبرى في هاتين الدولتين تدرك أهمية العالقات بين األف ارد فبدال من أن تكون عالقات تقليدية هرمية عليها أن تصبح عالقات أفقية متطورة تنظم العاملين في حلقات صغيرة تدعى حلقات نوعية تسهم في زيادة اإلنتاج وتحسين نوعيته وتحافظ على بقاء الروح المعنوية لدى العاملين عالية في ظل عالقات اجتماعية بناءة. ومن جهة أخرى فقد الزم التعاون االنطالقة الكبرى للدين اإلسالمي منذ بزوغه إلى البشرية في القرن السابع الميالدي حيث ذكر هللا سبحانه وتعالى هذا األمر في القرآن الكريم حين قال : "وتعاونوا على البر والتقوى وال تعاونوا على اإلثم والعدوان" وكذلك عززت األحاديث النبوية الشريفة هذا المفهوم لما قاله الرسول دمحم هللاىلص "هللا في عون العبد ما كان العبد في عون أخيه" )سعادة وآخرون 2008 م ص ص 3635( مفهومه : يرى أبو حرب وآخرون ) 2004 م ص 100( أن مصطلح التعلم التعاوني يشير إلى أسلوب العمل الذي ينظم التفاعل االجتماعي بين أناس متعاونين من طلبة ومدرسين وإداريين ألجل زيادة فاعلية التدريس بحيث ينتج من هذا التفاعل جيل يتسم بالتعاون في مختلف مجاالت الحياة. ويعرف بأنه تقسيم طلبة الفصل إلى مجموعات صغيرة يت اروح عدد أف ارد المجموعة الواحدة ما بين 62 أف ارد وتعطى كل مجموعة مهمة تعليمية واحدة ويعمل كل عضو في المجموعة وفق الدور الذي كلف به وتتم االستفادة من نتائج عمل المجموعات بتعميمها إلى كافة التالميذ )بدير 2008 م ص 149(. 21

41 كما يرى مقاط ) 2005 م ص 48( أن التعلم التعاوني "وسيلة لتنظيم المتعلمين والطالب المتدربين في مجموعات صغيرة للتعليم والتعلم بحيث يتشاركون في تحضير المادة العلمية لمجموعة من المتعلمين واالتفاق على كيفية تنفيذه". ويعرفه األغا واللولو ) 2008 م ص 187( بأنه "نشاط تفاعلي بين الطالب في مجموعات صغيرة في موقف تعليمي تعلمي تم تخطيطه وإعداده تحت إش ارف وتوجيه المعلم لتحقيق مهمة محددة ذات أهداف واضحة". ويعرفه الباحث بأنه ذلك التعلم الذي يؤدي إلى رفع مستويات الطلبة المتعلمين من خالل تشجيعهم على األداء المتواصل النشط مع زمالئهم اآلخرين وذلك في ضوء توجيهات وإرشادات المعلم لهم. أهداف التعلم التعاوني : هي: تتضح أهداف التعلم التعاوني كما يبينها زيتون ) 2007 م ص 555( في عدة نقاط السعي إلى جعل المتعلم نشطا في تكوين معرفته ومفاهيمه. التركيز على عملية التعلم وكيفية حدوثها لدى المتعلم من جهة وتقليل االعتماد على المعلم في ضوء االعتماد المتبادل اإليجابي من جهة أخرى. تحسين تقدير المتعلم لذاته من خالل إد اركه أن له ما يميزه من مالمح القوة التي تمكنه من المشاركة اإليجابية في الموقف التعليمي التعاوني. تحسين األداء الفردي نتيجة لتعلم أف ارد المجموعة معا وإلد اركهم أن لكل واحد منهم دو ار ذا قيمة فاعلة. زيادة دافعية المتعلم الداخلية نتيجة مشاركته في تعلم المهمة. تحسين العالقات الشخصية واالجتماعية الالزمة لمها ارت الحياة الواقعية. تحسين فاعلية المشاركة الناجحة في المجتمع. ويرى الباحث أن من أهداف التعلم التعاوني تنمية مستويات التفكير لدى الطلبة المتعلمين وذلك من خالل مساعدتهم على امتالك مجموعة من المها ارت والمعارف والقيم واالتجاهات التي تعزز ثقتهم بأنفسهم وتعزز اتجاهاتهم اإليجابية نحو اآلخرين كما أنه يعمل على تقوية روابط التواصل بين المتعلمين من خالل التفاعالت االجتماعية التي تتم أثناء العملية التعليمية التعلمية والتي تمتد أيضا إلى ما هو خارج حجرة الد ارسة. 21

42 أهمية التعلم التعاوني : يلخص بدير ) 2012 م ص 154( أهمية التعلم التعاوني في عدة نقاط كالتالي : المجموعات الصفية توفر آليات التواصل االجتماعي وتسمح بتبادل األفكار وتوجيه األسئلة بشكل حر وشرح الفرد لآلخر ومساعدة الغير في فهم األفكار بشكل له معنى والتعبير عن الشعور. إعطاء الفرصة للجميع بأن يشعروا بالنجاح. استع ارض وجهات نظر مختلفة حول موضوع معين أو طريقة حل معينة. م ارعاة الفروق الفردية مثل االتجاهات الدافعية االهتمامات وغيرها. خلق جو وجداني إيجابي خاصة للطلبة الخجولين الذين ال يرغبون في المشاركة. تطوير مها ارت التعاون والمها ارت االجتماعية األمر الذي يهيئ للطلبة العمل في إطار تعاوني في عدة وظائف في حياتهم المستقبلية. توفير فرصة طلب المساعدة من أف ارد المجموعة أو من المعلم في أي وقت يحتاج له. التخفيف من الجو السلطوي في الصف والذي يخلق جوا من القلق والتحويل لجو ودي الشروط الواجب في توافرها التعلم التعاوني ( المرتك ازت أو المبادئ ) : لقد ظهرت إسهامات وآ ارء كثيرة للتربويين حول التعلم التعاوني ولتوضيح ذلك فإن هناك خمسة شروط رئيسة ينبغي توافرها في تعليم المجموعات الطالبية حتى يصبح التعلم تعاونيا وذلك كما ذكرها أبو حرب وآخرون ) 2004 م ص 105( كالتالي : 1. العتماد اإليجابي المتبادل : حيث أن المبدأ الرئيس الذي يستند إليه التعلم التعاوني يتحقق من خالل العبارة التالية : "يجب أن نسبح معا كي ننجو من الغرق" ويعني هذا وجود قدرة إيجابية ذاتية نابعة من داخل المتعلم ويتحقق هذا العنصر عبر األهداف الموجودة عند المتعلم والتي يمكن أن يتبادلها مع اآلخرين ويسمى هذا العنصر باالعتماد المتبادل لألهداف وعند تقسيم العمل إلى مهام بين أف ارد المجموعة التعاونية يتولى كل فرد تنفيذ مهمته حسب ما يناسب قد ارته وإمكاناته ويسمى ذلك باالعتماد اإليجابي المتبادل. 2. التفاعل وجها لوجه : أي تفاعل طالب المجموعة الواحدة المعتمد على التبادل اللفظي بينهم وجها لوجه وهذا يعزز التفاعل اإليجابي المتبادل المؤثر في التعلم كما يعزز الطلبة بعضهم بعضا وبالتالي 22

43 فإن من الضروري إتاحة الفرص للطلبة للمساهمة في نجاح بعضهم وذلك من خالل الدعم والتشجيع لكل عضو في المجموعة. 3. المسؤولية الذاتية : وتهدف إلى رفع مستوى اإلنجاز عند الطالب من أجل استيعاب أفضل للمادة الد ارسية حيث أن تحديد مستوى االستيعاب لكل فرد في المجموعة أمر ضروري للعمل التعاوني كي يقدم الطالب الدعم والمساعدة لبعضهم بعضا في ضوء احتياجاتهم وال يتم ذلك إال بتقويم أداء كل طالب ولذا فإن على المجموعة أن تعرف الفرد الذي يحتاج إلى الدعم من بين أف اردها. ولكي تتحقق المسؤولية الشخصية بجانب المسؤولية الجماعية ال بد من م ارعاة ما يلي: تقويم مقدار الجهد الذي يسهم به كل عضو في عمل المجموعة. تزويد أعضاء المجموعات بالتغذية ال ارجعة. تجنب المبالغة من قبل األعضاء. تحمل كل عضو مسؤولية النتيجة النهائية. 4. المها ارت الخاصة باألشخاص ومها ارت المجموعات الصغيرة : ويمكن التعبير عن هذا الشرط بالعبارة التالية "سأدفع من قدرتي أكثر من أية قدرة أخرى تحت الشمس" وهذا يتطلب من كل طالب في المجموعة أن يمتلك مها ارت اجتماعية كشرط لالنضمام إلى المجموعة ولذا فال بد من تدريب الطالب مسبقا على بعض المها ارت االجتماعية لالزمة للتعاون ودفعهم الستخدامها بعد إعطائهم الوقت الكافي لتوظيف مها ارتهم االجتماعية وبهذا تبقى عالقات العمل داخل المجموعة متفاعلة متبادلة. 5. المعالجة الجماعية : ويتحقق هذا الشرط بالعبارة التالية "نحن نعتني ببعضنا ونشارك بقدرتنا مع المجموعة وال أحد يشعر بالوحدة والعزلة" وتعني المعالجة الجماعية أن يتحدث أعضاء المجموعة عند مناقشة تقدمهم نحو تحقيق األهداف ويستند عمل المجموعة على عدة أسس منها : تحديد أعمال األف ارد التي ساعدت في العمل واألعمال التي لم تساعد في اإلنجاز. إصدار ق ار ارت حول األعمال التي ينبغي االستم ارر بها وما األعمال التي ينبغي استبدالها. ولذا فإن هدف المعالجة الجماعية يتلخص في تحسين فاعلية األعضاء ألن مثل هذا العمل يساعد على تمكن مجموعات التعلم من المحافظة على عالقات اجتماعية جيدة وتسهيل 21

44 مهارة التعاون والحصول على تغذية ارجعة لألعضاء حول مشاركتهم كما يعمل على االرتقاء بتفكير الطلبة إلى ما و ارء المعرفة وتوفير الفرصة الحتفال المجموعة بنجاحها. خطوات تنفيذ التعلم التعاوني : يرتبط نجاح التعلم التعاوني باإلعداد الجيد له قبل تطبيقه ويعتمد مها ارت يذكرها زيتون ) 2007 م ص ص ( كما يلي : إعداد ذلك على ستة األولى : مرحلة التهيئة الحافزة والهدف منها هو جذب انتباه الطلبة نحو موضوع الدرس أو المهمة أو المشكلة الم ارد بحثها ومن ثم إثارة الطالب فكريا وحفزهم للتعلم بأساليب مختلفة. الثانية : مرحلة توضيح المهام أو المشكالت التعاونية وتهدف إلى قيام المعلم بإفهام الطلبة المهمات أو المشكالت المطلوب فهم بحثها وإنجازها ومناقشة متطلبات التعلم السابقة ذات العالقة بتلك المهام وتبيان معايير النجاح في أداء المهمة وإنجازها. الثالثة : المرحلة النتقالية وتهدف إلى تهيئة الطالب للعمل التعاوني وتيسير أمر انتقالهم للمجموعات التي ينتمون إليها وتزويدهم باإلرشادات والتوجيهات الالزمة للعمل التعاوني وتوزيع األدوار بين طالب المجموعات. ال اربعة : مرحلة عمل المجموعات وتهدف على قيام الطالب بالمهام وإنجازها وتحرك المعلم وانتقاله بين المجموعات لغرض التفقد والتدخل باإلرشاد والتوجيه الالزم لعمل المجموعات في تنفيذ المهمة وإنجازها كلما اقتضت الضرورة ذلك. الخامسة : مرحلة المناقشة الصفية ويتم فيها تبادل المجموعات لألفكار والنتائج بحيث تعرض كل مجموعة ما توصلت إليه من أفكار أو نتائج تتعلق بالمهمة المبحوثة بتلخيصها على الطالب جميعهم كما يتم تصحيح أخطاء التعلم ومناقشة الصعوبات والمشكالت التي صادفتها المجموعات أثناء إنجاز المهمة. السادسة : مرحلة إنهاء الدرس ويتم فيها تلخيص الدرس بعرض األفكار والنتائج والحلول التي توصل إليها الطالب كما يمكن تعيين بعض الواجبات البيتية لبحثها في الدرس القادم ومنح المكافآت للمجموعات التي أنجزت المهام بنجاح. دور المعلم في التعلم التعاوني : يلخص بدير ) 2012 م ص ص ( دور المعلم في التعلم التعاوني في النقاط التالية: 1. اختيار الموضوع وتحديد األهداف تنظيم الصف وإدارته. 24

45 تكوين المجموعات في ضوء األسس الالزمة واختيار شكل المجموعة. تحديد المهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه التعلم. اإلعداد لعمل المجموعات والمواد التعليمية وتحديد المصادر واألنشطة المصاحبة. تزويد المتعلمين باإلرشادات الالزمة للعمل واختيار منسق كل مجموعة وبشكل دوري وتحديد المنسق ومسؤولياته. تشجيع المتعلمين على التعاون ومساعدة بعضهم. المالحظة الواعية لمشاركة أف ارد كل مجموعة. توجيه اإلرشادات لكل مجموعة على حدة وتقديم المساعدة وقت الحاجة. التأكد من تفاعل أف ارد المجموعة. ربط األفكار بعد انتهاء العمل التعاوني وتوضيح وتلخيص ما تعلمه التالميذ. تقييم أداء المتعلمين وتحديد التكليفات الصفية دور المتعلم في التعلم التعاوني : ) زيتون يرى ( 2007 م ص ص أن دور المتعلم في التعلم التعاوني يتمثل بما يلي: تأدية األنماط السلوكية المتوقعة المطلوبة في التعلم التعاوني بأريحية واتباع القواعد واإلرشادات العامة المطلوبة لتيسير التعلم التعاوني. القيام بالدور المسند إليه في التعلم التعاوني. تحمل المسؤولية والمساءلة الفردية والجماعية السباحة معا أو الغرق معا. التواصل بين أف ارد المجموعة واحت ارم آ ارء اآلخرين وأفكارهم وعدم مقاطعتهم وتقبل النقد ونقد األفكار ال نقد أصحابها وتبادل األدوار وتقديم المساعدة وتقوية الروابط. االلت ازم مع مجموعة العمل التعاونية حتى االنتهاء من إنجاز المهمة وقبول تقييم التعلم الجماعي كعنصر أساسي في التعلم التعاوني عالقة إست ارتيجية الرؤوس المرقمة بالتعلم التعاوني : لقد بدأ التدريس وفق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة عندما استطاع سبنسر كاجان تطبيق خططه وت اركيبه في التعلم التعاوني في مدرسته سنة 1980 م حيث سمح له األستاذ روجر سكنر بذلك في الوقت الذي رفض فيه مديرو المدارس مساعدته ثم توالت عليه المساعدات بعد ذلك من أف ارد بالواليات المتحدة وكندا حيث فتحوا له مقاطعات بأكملها لتطبيق نظريته وت اركيبها التي تختص بالتعلم التعاوني X1( )Kagan, 1994, p. 25

46 أي أن فكرة الرؤوس المرقمة جاءت مرتبطة بما يسعى لتحقيقه سبنسر كاجان من خالل تطبيق خططه في التعلم التعاوني الذي يهدف إلى تعزيز تعلم الطالب وتنمية التحصيل لديهم نتيجة تقسيم الطالب إلى مجموعات تعاونية وتنظيم العمل فيها. اربعا: إست ارتيجية الرؤوس المرقمة Numbered Heads Strategy مفهومها : يرى كل من أبو حرب وآخرون ) 2004 م ص 122( وزيتون ) 2007 م ص 571( بأنها طريقة يقوم المعلم فيها بتقسيم الطالب إلى مجموعات ويعطي رقما لكل طالب في المجموعة ثم يقوم بشرح المفهوم األكاديمي باالستعانة بالسبورة وأو ارق عمل معدة سلفا ثم يطرح المعلم سؤاال ويطلب إلى الطلبة أن يناقشوا السؤال معا في كل مجموعة حتى يتأكدوا من أن كل عضو في المجموعة يعرف اإلجابة ويختار المعلم رقما محددا وعلى كل من يحمل نفس الرقم في كل مجموعة أن يقدم اإلجابة المتفق عليها من قبل مجموعته. ويعرفها بدير ) 2012 م ص 160( بأنها است ارتيجية يتم من خاللها تقسيم المعلم للمتعلمين إلى فرق من 53 أعضاء ويتخذ كل عضو رقما يت اروح ما بين 5 1 ثم يتم طرح السؤال على المتعلمين وتتفاوت هذه األسئلة فقد تكون محددة جدا ثم يضع المتعلمون رؤوسهم معا لكي يتأكدوا من ان كل فرد يعرف اإلجابة وبعدها ينادي المعلم على رقم فيرفع المرقمون بنفس الرقم أيديهم ويقوموا بإجابات للصف ككل. كما يعرفها سعادة وآخرون ) 2008 م ص 241( بأنها نموذج تتمثل خطواته بأن يعطي المعلم رقما لكل طالب في المجموعة ثم يعمل على شرح المهمة التعليمية باستخدام الوسائل التعليمية المختلفة وأو ارق العمل المعدة لهذا الغرض من قبل ويقوم المعلم بطرح سؤال يدور حول محتوى الدرس ويطلب من كل مجموعة د ارسة ذلك السؤال والبحث عن اإلجابة األمثل ومناقشتها بشكل فاعل وإيجابي حتى يتأكدوا من أن كل عضو في المجموعة يتقن ويمتلك هذه اإلجابة ويطلب المعلم بعد ذلك رقما معينا وكل من يحمل هذا الرقم في المجموعات المختلفة عليه الوقوف واالستعداد لإلجابة التي تمثل إجابة المجموعة التي ينتمي إليها. ويرى الباحث بأنها إحدى است ارتيجيات التعلم النشط التي تجعل دور طالب الصف ال اربع األساسي في مادة الرياضيات فاعال ونشطا يتم فيها تقسيم الطالب إلى مجموعات صغيرة من )41( طالب ثم يقوم المعلم بإعطاء كل طالب رقم من )41( حسب عدد أف ارد المجموعة فيطرح سؤاال ويترك لهم الفرصة للتفكير في اإلجابة بشكل فردي ثم مشاركة ما تم 26

47 التوصل إليه مع باقي أف ارد المجموعة واالتفاق على إجابة واحدة بحيث يستطيع أي طالب في المجموعة أن يجيب على السؤال المطروح أمام المجموعات األخرى ثم يحدد المعلم رقما عشوائيا ليجيب من كل مجموعة فيقدم اإلجابة التي توصلت إليها مجموعته وإذا اختلفت إجابته عن المجموعات األخرى أو أتى بأفكار جديدة يوضح ويبين السبب للطالب. ممي ازت إست ارتيجية الرؤوس المرقمة : يرى كاجان )9 )Kagan,,2009 p أن إست ارتيجية الرؤوس المرقمة لها عدة ممي ازت تتمثل في أنها : تعد أداة تحث العقل على التفكير والتنظيم الذهني. تمنح الطلبة الفرصة في إبداء آ ارئهم المختلفة وهذا بدوره يؤدي إلى تعويدهم على احت ارم ال أري وال أري المقابل. تتطلب من المدرس أن يختار بطريقة عشوائية الطلبة لإلجابة مما يسهم في توفر فرص استجابة أكثر إنصافا من وقوف الطالب الذين يرفعون أيديهم. تساعد على رفع دافعية التعلم وتحسين نتائجه للذين يعانون من انخفاض مستوى األداء وذلك من خالل إتاحة العديد من الفرص للرد في الصف حيث تشعرهم بأنهم بمستوى قدرة الطالب المتفوقين. أهداف است ارتيجية الرؤوس المرقمة : يذكر أمبوسعيد والبلوشي ) 2009 م ص 117 ( أهداف االست ارتيجية كما يلي : القضاء على الجمود الفكري. تنمية قد ارت التعبير واإلقناع اللفظي. تنمية التفكير اإلبداعي. تفجير طاقات المتعلمين وإتاحة الفرصة للجميع. تنمية مها ارت التفكير العلمي. توفير مساحات أكبر للتفكير ويرى الباحث أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة تدرب الطالب على تحمل المسؤولية الفردية والجماعية كما أنها تهدف إلى بقاء المها ارت والمعارف عند الطالب لفترة أطول باإلضافة إلى أن التعلم باستخدامها يساعد في القضاء على الملل وإضفاء جو نشط للتعلم. 21

48 خطوات تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة : تقسيم الطالب إلى مجموعات من )41( مع إمكانية ترميز أو إعطاء اسم لكل مجموعة وترقيم أف ارد المجموعات. يطرح المدرس سؤاال أو مشكلة بصورة عامة لكل أف ارد المجموعات. يعطي وقتا محددا للطلبة للتفكير بما فيه الكفاية بشكل فردي. وضع الطالب في كل مجموعة رؤوسهم معا للتفكير في إجابة السؤال واتفاق الجميع على إجابة واحدة. اختيار رقم عشوائي باستخدام النرد مثال ثم يطرح السؤال مرة ثانية بشكل خاص على الطالب صاحب الرقم الذي وقع عليه االختيار ليقدم اإلجابة. )64 )Lie,2010, p الشكل )2.1(: خطوات است ارتيجية الرؤوس المرقمة أهمية است ارتيجية الرؤوس المرقمة : تكمن أهمية است ارتيجية الرؤوس المرقمة كما وضحها زيتون ) 2007 م ص 556 ( وأبو حرب وآخرون ) 2004 م ص 139 ( كما يلي : 1. تحمل المتعلم مسؤولية تعلمه والمشاركة فعليا فيها. زيادة شعور المتعلم بالرضا عن الخب ارت التربوية تعزيز عمليات التفكير العليا وتنميتها. 28

49 المشاركة الفاعلة في التعلم وتكوين المتعلم للمعرفة وبناءها بنفسه. سيطرة المجهودات التعاونية في أغلب المواقف والمهام على المجهودات التنافسية.4.5 الفردية في تأثيرها على تحصيل الطلبة. تطور عملية تبادل األفكار بين الطلبة وهذا بدوره يؤدي إلى إغناء خب ارتهم التعليمية. توفر فرص طلب المساعدة من قبل الطالب من أف ارد المجموعة أو من المعلم في أي.6.1 وقت يحتاج إليها. دور المعلم في إست ارتيجية الرؤوس المرقمة : يتضح دور المعلم الذي ينفذ درسه باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في النقاط التالية كما يحددها,2007( )p62 Trianto المشار إليه في جواد ) 2015 م ص 111( : 1. تحديد األهداف التعليمية الخاصة بالدرس. 2. تحديد نوع األسئلة التي سوف يقوم بطرحها أثناء الدرس. 1. تحديد الوقت المخصص لكل سؤال. 4. تقسيم الطلبة إلى مجموعات بحيث تتكون كل مجموعة من )41( طالب. ويرى,1995( p p )34 Kagan أن من أدوار المعلم أيضا : 5. إعطاء رقم لكل عضو في المجموعة. 6. تلخيص اإلجابات على السبورة. 1. استخدام النرد أو طريقة القرعة أو السحب عند استدعاء رقم أحد األعضاء لضمان العشوائية في االختيار والحيادية. دور المتعلم في است ارتيجية الرؤوس المرقمة : يمارس التفكير الصامت في السؤال المطروح من المدرس وتنشيط معلوماته السابقة وتجاربه. يقوم بجمع المعلومات في المشكلة والقضايا التي يتناولها. إظهار االهتمام واإلصغاء بتفاعل مع الشركاء في المجموعة. أخذ أدوارهم بالكالم والمناقشة. تذكر ما يقوله الشركاء من أجل مشاركته مع جميع أف ارد الصف ( Kagan,1999, )p

50 المحور الثاني: مها ارت التفكير البصري Visual Thinking Skills الرياضيات وطبيعتها : تلعب الرياضيات دو ار مهما في مختلف العلوم والمجاالت العلمية والعملية ما جعلها من الدعائم األساسية لها كعلم الفيزياء والكيمياء واألحياء والتجارة والصناعة ولذا فإنها تتميز بأنها علم وطريقة في آن واحد علم يهتم باستخدام الب ارهين الرياضية د ارسة المنطق وطريقة للتفكير يمكن االعتماد عليها في كثير من العلوم. ويرى عبد القادر ) 2010 م ص 12( أن الرياضيات تعتمد على أساليب فكرية في فهمها واكتشاف قوانينها وأشهر هذه األساليب هي االستق ارء واالستنباط وكالهما يحتاج إلى مستوى من التفكير يبدأ من البسيط إلى األكثر تركيبا وتعقيدا والعقل هو مجال العلماء والرياضيين من أجل إنتاج األفكار والتوصل إلى حلول للمشكالت وتعتبر الرياضيات مجاال خصبا للتدرب على تنمية التفكير بأنواعه. أهداف تدريس الرياضيات : ) 1999 م ص تسعى الرياضيات إلى تحقيق مجموعة من األهداف منها ما ذكره المشه اروي 52( بأنها تهدف إلى استخدام األساليب العلمية والمنطق الرياضي في التفكير وتنمية قدرة المتعلم على االستقالل الذهني عن طريق التشجيع على اكتشاف القواعد واألنماط الرياضية وتقدير صحة النتائج وتفسيرها. ومن جانب آخر يرى دياب ) 2000 م ص الرياضيات هو خلق اإلنسان القادر على التفكير والبحث 18( أن "الهدف األساسي من تدريس واالستقصاء والتصدي لحل المشكالت وعلى المربين العمل على إكساب التالميذ أساليب التفكير الصحيح بما ينمي قد ارتهم على حل ما يوجههم في بيئتهم من مشكالت في حاضرهم أو مستقبلهم". التفكير : خلق هللا سبحانه وتعالى اإلنسان وجعله مستخلفا في األرض وميزه عن سائر المخلوقات بالعقل ولذا فقد حثه على النظر في ملكوته بالتفكير والتدبر وإعمال العقل قال أ أ نه ا ار و م أ ن ك ل الث م ر ات ج ع ل ف يه ا ز أ و ج أ ين تعالى : و اس ي ج ع ل ف يه ا ر و ه و ال ذ ي م د اأأل أ رض و و أ ل ق و م ي ت ف ك ر و ن ] الرعد : 3 [ اأثن أ ين ي أغش ي الل أ يل الن ه ار إ ن ف ي ذ ل ك آل ي ات 11

51 كما دلت السنة النبوية الشريفة على التفكر في مواضع كثيرة ومنها ما بينه النبي صلى هللا عليه وسلم عندما نهى عن التفكر في ذات هللا وأمر بالتفكر في آياته وذلك كما في معجم الطب ارني عن ابن عمر رضي هللا عنهما قال: قال رسول هللا هللاىلص "تفكروا في آالء هللا وال تتفكروا في هللا" مفهوم التفكير : األصل اللغوي : فكر وفي )لسان العرب( الف كر والف كر : هو إعمال العقل في الشيء وفي )الصحاح في اللغة( التفكر: التأمل وفكر في األمر: أعمل العقل فيه ورتب بعض ما يعلم ليصل به إلى مجهول فالفكر: إعمال العقل في المعلوم للوصول إلى المجهول والتفكير: إعمال العقل في مشكلة للتوصل إلى حلها وينظر إلى التفكير بمعناه العام على أنه البحث عن المعنى فهو يتألف من نشاطات موجهة الكتشاف معنى ويجمع علماء النفس المعرفيون على أن التفكير يتضمن أشياء متعددة كما أنه يقود إلى نتاجات مختلفة فالتفكير يتضمن عمليات ومها ارت وإست ارتيجيات عقلية يستخدمها الفرد في تعامله أو أدائه على المهمات )القواسمة وأبو غزلة 2012 م ص ص 2120(. ويرى عصفور )1999 ص جديدة وخلق عالقات لم تكن موجودة من قبل". 22( أن التفكير "هو إعادة تنظيم ما نعرفه في أنماط كما تشير العفون والصاحب ) 2012 م ص 20( إلى أن التفكير عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عند تعرضه لمثير استقبله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمس. ويعرفه عطية ) 1999 م ص 192( بأنه عملية ينظم بها العقل خب ارته بطريقة لحل مشكلة معينة بحيث تشتمل هذه العملية على إد ارك عالقات جديدة بين الموضوعات أو عناصر الموقف الم ارد حله مثل إد ارك العالقات بين المقدمات والنتائج وإد ارك العالقة بين السبب والنتيجة بين العام والخاص بين شيء معلوم وآخر مجهول. ويرى عبيد وعفانة ) 2003 م ص 23( أن التفكير هو العملية الذهنية التي يتم بواسطتها الحكم على واقع األشياء وذلك بالربط بين واقع الشيء والمعلومات السابقة عن ذلك الشيء مما يجعل التفكير عامال هاما في حل المشكالت. ويعرف طعيمة والحالق ) 2010 م ص 28( التفكير بأنه "سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة او أكثر من الحواس 11

52 الخمس وهو مفهوم مجرد ينطوي على نشاطات غير مرئية وغير ملموسة وما نالحظه أو نلمسه هو في الواقع نواتج فعل التفكير سواء أكانت بصورة مكتوبة أم منطوقة أم حركية أم مرئية. ومن خالل التعريفات السابقة يعرف الباحث التفكير بأنه نشاط عقلي يتم من خالله تنظيم الخب ارت الموجودة في البنية المعرفية لتظهر على شكل سلوك يمكن االستدالل به في حل مشكلة أو موقف معين يستثير دماغ الفرد. خصائص التفكير : يلخص القواسمة وأبو غزلة ) 2013 م ص 29( خصائص التفكير بالنقاط التالية : التفكير سلوك هادف ال يحدث في ف ارغ أو بال هدف. التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيدا مع نمو الفرد وت اركم خب ارته. التفكير الفاعل هو الذي يستند إلى أفضل المعلومات الممكن توافرها ويسترشد باألساليب واإلست ارتيجيات الصحيحة. الكمال في التفكير أمر غير ممكن في الواقع والتفكير الفاعل غاية يمكن بلوغها بالتدريب والم ارن. يتشكل التفكير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان "فترة التفكير" والموقف أو المناسبة والموضوع الذي يدور حول التفكير. يحدث التفكير بأنماط مختلفة ( لفظية رمزية مكانية شكلية... إلخ ) لكل منها خصوصيته ومن جانب آخر يحدد منصور وآخرون ) 1989 م ص ص ( خصائص التفكير كما يلي : نشاط عقلي غير مباشر. يعتمد التفكير على ما استقر في ذهن اإلنسان من معلومات عن القوانين العامة للظاه ارت. ينطلق التفكير من الخبرة الحسية الحية ولكنه ال ينحصر فيها وال يقتصر عليها. التفكير انعكاس للعالقات والروابط بين الظاه ارت واألحداث واألشياء في شكل لفظي رمزي. يرتبط التفكير ارتباطا وثيقا بالنشاط العملي لإلنسان

53 6. التفكير دالة الشخصية وجزء عضوي وظيفي في بنية الشخصية ككل. أهمية التفكير : يرى القواسمة وأبو غزلة ) 2013 م ص 30( بأن أهمية التفكير تتمثل في الجوانب التالية : أول : التفكير ضرورة إنسانية. ثانيا : التفكير عبادة والتفكر في نعم هللا أفضل العبادة حتى قيل: "الفكر... هو المبدأ والمفتاح للخي ارت كلها... وإنه من أفضل أعمال القلب وأنفعها له" )مفتاح السعادة البن قيم الجوزية( وورد في األثر أن بعضهم قال: "تفكر ساعة خير من عبادة سنة" ويقول الحسن البصري: "تفكر ساعة خير من قيام ليلة". ثالثا : التفكير دعوة قرآنية ونبوية. اربعا : التفكير مصدر العلم والعلم مصدر لتعديل سلوك اإلنسان لذلك اختلف سلوك اإلنسان عن سلوك الحيوان الذي ال يتغير وال يتطور وكلما ازدت معرفة اإلنسان باألشياء تغيرت نظرته إليها واختلفت ظروف االستفادة منها فقد ينظر اإلنسان العادي إلى قطعة من الصخر على أنها مجرد شيء ال يضر وال ينفع ولكن العالم الجيولوجي يعتبرها سجال تاريخيا لعصور ماضية يكتشف من خاللها خصائص تلك العصور. خامسا : أصبح التفكير في عصرنا منهجا له أصوله وقواعده وأسسه ومها ارته حيث استطاع اإلنسان من خالله اكتشاف واخت ارع المكتشفات والمخترعات التي يسرت الحياة وأعانته على تطويعها لصالحه. دور الرياضيات في تنمية التفكير : تمتاز الرياضيات بالدقة والوضوح واإليجاز كما أن لها من الممي ازت في محتواها وطريقتها ما يجعلها مناسبة لتدريب التالميذ على أساليب التفكير في استخالص النتائج وكذلك وضوح الحقائق يجعل للرياضيات دورها ال ارئد في تنمية التفكير بشكل عام بل إن الهدف األساسي للرياضيات هو تنمية التفكير وتعليم الطلبة أن يفكروا ويستنتجوا بأنفسهم. )إب ارهيم 1995 م ص 14(. ويرى الباحث أن مرور المتعلم بالكثير من األنشطة والتمارين يتطلب منه بذل مجهود عقلي كبير من خالل د ارسة المعطيات الموجودة في كل نشاط وربطها بالمطلوب وذلك من 11

54 أجل التفكير بالخطوات الالزمة التي تقود إلى حل المشكلة المطروحة وفي كل نشاط يمارس أنواعا مختلفة من التفكير وبالتالي تنمى قدرته العقلية على مواجهة المشكالت. مها ارت التفكير : يعرف أبو الهجاء ) 2001 م ص 4( المهارة بأنها: "القدرة على القيام بعمل ما بشكل يحدده مقياس مطور لهذا الغرض وذلك على أساس من الفهم والسرعة والدقة" أما مفهوم مها ارت التفكير فقد عرفها ويلسون أنها "تلك العمليات العقلية التي نقوم بها من أجل جمع المعلومات وحفظها أو تخزينها وذلك من خالل إج ارءات التحليل والتخطيط والتقييم والوصول إلى االستنتاجات وصنع الق ار ارت". ( سعادة 2003 م ص ) 45 أهمية تعلم التفكير : أن: يرى جروان ) 2011 م ص ص 2824( أن تعلم التفكير له أهمية كبيرة تتمثل في التفكير ضرورة حيوية لإليمان واكتشاف نواميس الحياة. التفكير الحاذق ال ينمو تلقائيا وإنما يتطلب تعليما منظما هادفا ومرنا مستم ار حتى يمكن أن يبلغ أقصى مدى له. يلعب التفكير دو ار حيويا في نجاح األف ارد وتقدمهم داخل المؤسسة التعليمية وخارجها. التفكير قوة متجددة لبقاء الفرد والمجتمع معا في عالم اليوم والغد. تعليم مها ارت التفكير يفيد المعلمين والمدارس معا حيث يرفعان من درجة اإلثارة والجذب للخب ارت الصفية ويجعالن دور الطلبة إيجابيا وفاعال أهمية تعليم مها ارت التفكير وتعلمها : لقد أبرز العديد من المهتمين بمها ارت التفكير عددا من المبر ارت و ارء تعلم الطلبة لها يتمثل أهمها كما يذكرها العفون والصاحب ) 2012 م ص 37( في النقاط التالية : تنشئة المواطن الذي يستطيع التفكير بمهارة عالية من أجل تحقيق األهداف المرغوب فيها. تنشئة مواطنين يمتازون بالتكامل من النواحي الفكرية والروحية والوجدانية والجسمية. تنمية قدرة األف ارد على التفكير الناقد واإلبداعي وصنع الق ار ارت وحل المشكالت. مساعدتهم كثي ار على الفهم األعمق واألفضل لألمور اللغوية بصورة خاصة ولألمور الحياتية بصورة عامة. 14

55 بينما يذكر طافش ) 2004 م ص 26( أن أهمية تعليم مها ارت التفكير تتمثل في النقاط التالية : يعد وسيلة اإلنسان الصالح للتواصل مع هللا عز وجل الذي أبدع كل شيء خلقه فتسمو روحه وتتطور ممارساته لذلك حث القرآن الكريم على التفكير والتدبر والتبصر في العديد من اآليات البينات كقوله تعالى: "الذين يذكرون هللا قياما وقعودا وعلى جنوبهم ويتفكرون في خلق السماوات واألرض ربنا ما خلقت هذا باطال سبحانك فقنا عذاب النار" )آل عم ارن 191( التفكير أداة صالحة لحقيق األهداف وجلب المنافع ودرء المفاسد وال تستقيم حياة اإلنسان بدون تفكير. التفكير السليم يمكن اإلنسان من التكيف مع الظروف المحيطة به والتعامل مع المشكالت والصعوبات التي تواجهه. التفكير يساعد اإلنسان على توظيف المعلومات والمها ارت التي يحصل عليها في تحقيق النجاح الذي يصبو إليه. ممارسة التفكير تشيع في ثنايا الموقف الصفي دفئا وتجعله أكثر حيوية وتزيد من حماس المتعلمين للمشاركة في األنشطة وفي المشاغل التربوية بإيجابية عالية. ومن خالل ما سبق يرى الباحث أن تعليم وتعلم مها ارت التفكير من شأنه أن يعمل تعزيز ثقة المتعلم بنفسه أثناء المشاركة في حل التساؤالت والمشكالت المطروحة خالل الموقف التعليمي التعلمي. التقليل من التركيز على اإللقاء وحشو المعلومات في أذهان المتعلمين والعمل على تنشيط عقولهم. زيادة دافعية المتعلمين للتعلم وبالتالي بناء جيل واعد مفكر قادر على مواجهة المشكالت التي تمر به في الحياة اليومية على : 15

56 أنماط التفكير : يحدد عفانة ) 1995 م ص ص 4038( أنماط التفكير كالتالي : التفكير االستق ارئي : وهو االنتقال من القضايا الجزيئية إلى القضايا الكلية. التفكير االستداللي : وهو تفكير منطقي قياسي يعتمد على االنتقال من القضايا الكلية إلى القضايا الجزئية. التفكير الربطي : وهو تفكير عالئقي يستخدمه الفرد في معرفة العالقات الكامنة بين جزيئات مغطاة. التفكير التفحصي : وهو تفكير تجريبي للموقف. التفكير الناقد : وهو عملية تقويمية تحدد بمعايير متفق عليها. التفكير الحدسي : وهو تفكير تخميني للحل دون معرفة السبب. التفكير فوق المعرفي : وهو الذي يركز على المعرفة التي تؤدي إلى اكتساب مها ارت ومعارف جديدة. التفكير البصري : وهو من النشاطات والمها ارت التي تساعد الفرد في الحصول على المعلومات وتمثيلها وتفسيرها وإد اركها وحفظها ثم التعبير عنها بأفكار جديدة لفظيا وبصريا ولتركيز الضوء بشكل أكبر اختار الباحث من بين األنماط السابقة التفكير البصري الذي يضم مجموعة من المها ارت المعتمدة بشكل أساسي على قدرة المتعلم على رؤية الشيء والتعمق فيه من خالل التخيل ولذا يمكن اعتبار التفكير البصري أحد األنماط الضرورية والالزم تنميتها لطلبة المرحلة األساسية الدنيا وفيما يلي عرض مفصل لذلك. التفكير البصري : نحن نرى وندرك نرى بديع صنع هللا في هذا الكون وقد حثنا هللا سبحانه على النظر والتدبر والتفكير فيما حولنا وكثير من آيات القرآن الكريم تدعو إلى النظر حيث قال تعالى: م ل ك وت الس م او ات و اأأل أ رض و م ا خ ل ق للا م أ ن ش أ م ي أ نظ ر وا ف ي يء و أ أ ن ع س ى أ أ ن ي ك ون ق د اأقت ر ب "أ و ل أ أ ج ل ه م ف ب أ ي ح د يث ب أ عد ه ي أ ؤم ن ون " )األع ارف : 185( أ وهذا النظر المصحوب بالتدبر والتفكر هو الذي تتولد من خالله المعارف والمعلومات واالكتشافات ومعرفة القوانين )عبيد وعفانة 2003 م ص 41( 16

57 مفهوم التفكير البصري : هناك تعريفات كثيرة للتفكير البصري يذكر الباحث منها على سبيل المثال ال الحصر ما يلي : يرى عفانة ) 2001 م ص 9( أن التفكير البصري هو "قدرة عقلية مرتبطة بصورة مباشرة بالجوانب الحسية البصرية إذ يحدث هذا التفكير عندما يكون هناك تناسق متبادل بين ما ي اره المتعلم من أشكال ورسومات وعالقات وما يحدث من ربط ونتاجات عقلية معتمدة على الرؤية والرسم المعروض". بينما يعرفه اللقاني والجمل ) 2003 م ص 12( بأنه "قدرة الفرد على اكتساب أوجه الشبه واالختالف بين األشياء المختلفة من خالل مجموعة من الصور المختلفة لألشياء التي تم تجميعها وتركيبها بواسطة المتعلم تحت إش ارف وتوجيه المعلم". ويعرف شعث ) 2009 م ص 30( التفكير البصري بأنه "نشاط ومهارة عقلية تساعد اإلنسان في الحصول على المعلومات وتمثيلها وتفسيرها وإد اركها وحفظها ثم التعبير عنها وعن أفكاره الخاصة بصريا ولفظيا وذلك من أجل تحقيق التواصل مع اآلخرين". تعرفه العفون وعبد الصاحب ) 2012 م ص 177( بأنه "منظومة من العمليات تترجم قدرة الفرد على ق ارءة الشكل البصري وتحويل اللغة البصرية التي يحملها ذلك الشكل إلى لغة لفظية مكتوبة أو منطوقة واستخالص المعلومات منه ". ويرى أبو ازيدة ) 2013 م ص 58( أن التفكير البصري "سلسلة من العمليات العقلية التي يقوم بها الدماغ البشري عند تعريضه لمثير يتم استقباله عن طريق حاسة البصر حيث تساعد هذه العمليات الفرد في الوصول إلى المعنى الذي يحمله هذا المثير واالستجابة له وتخزينه في الذاكرة واسترجاعه منها عند الحاجة". ويرى الباحث أن التفكير البصري هو ذلك النوع من التفكير الذي يعتمد على الصور واألشكال والرسومات التي تتطلب تدريب العين على التركيز في الصورة من أجل الكشف عن العالقات والمضامين التي تتضمنها ومن ثم التعبير عنها لفظيا. 11

58 ط ارئق التفكير البصري : يذكر مهدي ) 2006 م ص 26( ثالثة ط ارئق للتفكير البصري ممثلة بما يلي : التفكير من خالل األجسام من حولنا. التفكير بالتخيل من خالل ق ارءة كتاب. التفكير بالكتابة أو الرسم عمليات التفكير البصري : تذكر أحمد وعبد الكريم ) 2001 م ص 542( في كتابهما عمليتين للتفكير البصري وهما : أولا : اإلبصار : Vision باستخدام حاسة البصر لتعريف وتحديد مكان األشياء وفهمها وتوجيه الفرد لما حوله في العالم المحيط. ثانيا : التخيل : Imagery وهي عملية تكوين الصور الجديدة عن طريق تدوير وإعادة استخدام الخب ارت الماضية والتخيالت العقلية وذلك في غياب المثي ارت البصرية وحفظها في عين العقل. فاإلبصار والتخيل هما أساس العمليات المعرفية باستخدام مها ارت خاصة في المخ تعتمد على ذاكرتنا للخبرة السابقة حيث يقوم جهاز اإلبصار )العين( والعقل بتحويل اإلشا ارت من العين إلى ثالثة مكونات للتخيل: النمذجة اللون الحركة ( p Mathewson,,1987. )155 أدوات التفكير البصري : يمكن تمثيل الشكل البصري بثالثة أدوات يبينها العفون وعبد الصاحب ) 2012 م ص 179( كما يلي : 1 الصور : وهو الطريق األكثر دقة في االتصال ولكن في أغلب األحيان هي النوع الغالي والمضيع للوقت واألكثر صعوبة في الحصول عليها. 2 الرموز : مثلت بالكلمات فقط وهي األكثر شيوعا واستعماال في االتصال رغم أنها تكون أكثر تجريدا. 3 الرسوم التخطيطية : ويستخدمها الفنان التخطيطي لتصور األفكار وتصور الحل المثالي وتشمل رسومات متعلقة بالصورة ورسومات متعلقة بمفهوم ما ورسوم اعتباطية. 18

59 أهمية التفكير البصري : تبرز أهمية التفكير البصري كما يحددها أبو جحجوح وحرب ) 2013 م( في عدة نقاط المساعدة على فهم العالم والبيئة المحيطة. بناء صورة كلية للمعرفة وإيجاد العالقات بين عناصر المعرفة العلمية. المساهمة في تصور ت اربط األفكار والنمو الطبيعي للمفهوم العلمي. تسهيل عملية االتصال والتواصل مع اآلخرين. إب ارز العالقات البينية المكانية. عرض العالقات المحتملة ضمن الموضوعات العلمية وبينها. تسهيل تفسير الظواهر العلمية. وهي : ويضيف الباحث إلى أهمية التفكير البصري ما يلي : التفكير البصري يمثل المعرفة الم ارد اكتسابها من خالل الشكل المطروح. يساعد في ربط الخب ارت الم ارد اكتسابها بالصورة السابقة للخبرة وبالتالي حفظها وبقائها في الذهن مدة أطول. تسهيل تعلم التالميذ وذلك من خالل استنتاج األفكار والمبادئ العلمية المتضمنة في الشكل المعروض بأقل وقت. ممي ازت التفكير البصري : تتمثل ممي ازت التفكير البصري في عدة نقاط تذكرها العفون وعبد الصاحب ) 2012 م ص 179( كما يلي : يحسن من نوعية التعلم ويسرع من التفاعل بين الطلبة. يزيد من االلت ازم بين الطلبة. يدعم ط ارئق جديدة لتبادل األفكار. يسهل من إدارة الموقف التعليمي. يساهم في حل القضايا العالقة بتوفير العديد من خيا ارت الحل لها. يعمق التفكير وبناء منظو ارت جديدة. ينمي مها ارت حل المشكالت لدى الطلبة. 19

60 ويتفق الباحث مع العفون وعبد الصاحب ) 2012 م ص 179( على هذه الممي ازت وذلك كون التفكير البصري من شأنه أن يرتقي بمستوى الطلبة المتعلمين ويسهم في تحسين أدائهم من خالل تنمية العديد من المها ارت لديهم والقدرة على إيجاد الحلول للمشكالت. مها ارت التفكير البصري : تعددت مها ارت التفكير البصري واختلفت من د ارسة ألخرى وذلك حسب طبيعة األهداف الم ارد تحقيقها وبعد أن قام الباحث باالطالع على األدبيات التربوية والد ارسات السابقة التي اهتمت بتنمية مها ارت التفكير البصري كد ارسة كل من : اصليح ) 2016 م( والديب ) 2015 م( واألسمر ) 2014 م( والشوبكي ) 2010 م( وغيرها من الد ارسات اعتمد الباحث في د ارسته على خمسة مها ارت للتفكير البصري يسعى إلى تنميتها باستخدام است ارتيحية الرؤوس المرقمة وذلك بعد أن تم عرضها على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهح وطرق تدريس الرياضيات واالتفاق عليها وقد حددت العفون وعبد الصاحب ) 2012 م ص 177( هذه المها ارت كالتالي : مهارة التعرف على الشكل ووصفه : وهي القدرة على تحديد أبعاد وطبيعة الشكل المعروض. مهارة تحليل الشكل : وهي القدرة على رؤية العالقات في الشكل وتحديد خصائص تلك العالقات وتصنيفها. مهارة ربط العالقات في الشكل : وهي القدرة على الربط بين عناصر العالقات في الشكل وإيجاد التوافقات بينها والمغالطات فيها. مهارة إد ارك وتفسير الغموض : وهي القدرة على توضيح الفجوات والمغالطات في العالقات والتقريب بينها. مهارة استخالص المعاني : وهي القدرة على استنتاج معان جديدة والتوصل إلى مفاهيم ومبادئ علمية من خالل الشكل المعروض مع م ارعاة تضمن هذه الخطوة الخطوات السابقة إذ أن هذه الخطوة هي محصلة الخطوات الخمس السابقة

61 أساليب تنمية التفكير البصري : يمكن تنمية التفكير البصري بإحدى األساليب التالية كما يوضحها إب ارهيم ) 2006 م ص 84( األنشطة البصرية التي يمارسها الطالب من خالل التدريب على كيفية تصميم شبكات بصرية والتمكن من ق ارءتها وإج ارء مهارة االتصال البصري للمعلومات واالستجابة لما ق أروه بطريقة تحليلية. استخدام األنشطة المحوسبة والفنية في تنمية التفكير البصري من خالل اإلمكانيات المتاحة في الرسوم التي تظهر بعض الخ ارئط البصرية التي تعبر عن الكثير من المعاني المتعلقة بمفهوم ما وعلى المتعلمين فهم هذه الخريطة واالستعانة بمعلوماتها في تصحيح المعلومات لديهم واكتشاف معلومات جديدة. وتضيف الشوبكي ) 2010 م ص 45( األنشطة التالية : الرسوم التوضيحية. المخططات المنظومية. الصور الكاريكاتورية. عالقة إست ارتيجية الرؤوس المرقمة بالتفكير البصري : من خالل ما تم استع ارضه في كافة جوانب التفكير البصري السابقة يتضح لدى الباحث أن التفكير البصري يعتمد على الصور واألشكال والرسومات وذلك يتم من خالل تدريب العين على الكشف عن العالقات والمضامين داخل األشكال المعروضة في الموقف التعليمي ويتضح هنا دور إست ارتيجية الرؤوس المرقمة التي تعتمد على تقسيم الطالب إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة في أنها توفر للمتعلم فرصة التفكير في الشكل المعروض فرديا ثم مشاركة ما تم استنتاجه من أفكار ومضامين داخل هذا الشكل من خالل عملية المالحظة والتحليل مع باقي أف ارد المجموعة ليتم بعد ذلك التوصل إلى حل واحد أو نتيجة متفق عليها بين جميع أف ارد المجموعة وبالتالي يكتسب الطالب خبرة بصرية من الممكن أن تؤدي إلى تنمية وتدعيم القدرة على التفكير البصري في مواقف أخرى نتيجة مشاركته زمالءه في التوصل إلى الحل األمثل. 41

62 اإلج ارءات التفصيلية لتطبيق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة : يتم تعريف طالب الصف ال اربع الذين يمثلون المجموعة التجريبية على إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وآلية تنفيذها والمشاركة فيها. تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة بحيث تتكون كل مجموعة من أربعة طالب. إعطاء كل طالب رقم واحد محدد من )41( بحيث يحفظه ليشارك به إلى أن يتم االنتهاء من التدريس بهذه اإلست ارتيجية. بما أن الد ارسة ستطبق على وحدة الهندسة والقياس وفي ضوء التفكير البصري إذا يتم عرض مثال توضيحي للطالب في الهندسة باستخدام اإلست ارتيجية بحيث يكون لديهم معرفة سابقة حول المشكلة أو التساؤل الم ارد طرحه. يتم عرض شكل مربع أو رسم مربع على السبورة ثم يتم طرح السؤال التالي على الطالب : أ د من خالل الشكل الذي أمامك ج ب حدد األضالع المتوازية. يتم ترك الفرصة لكل طالب في مجموعته للتفكير في السؤال والشكل الذي أمامه وذلك بشكل فردي ثم مشاركة ما تم التفكير به مع باقي أف ارد المجموعة للخروج بحل واحد متفق عليه من قبل الجميع. يتم اختيار رقما عشوائيا من )41( وذلك إما بطريقة النرد أو بأي شكل عشوائي آخر ثم يتم اختيار أحد الطالب الذين يحملون نفس الرقم في كل مجموعة لإلجابة على السؤال ثم مقارنة إجابته بإجابة أصحاب نفس الرقم من المجموعات األخرى وتقديم التعزيز المناسب للطالب حسب اإلجابة. 42

63 المحور الثالث: الميل نحو الرياضيات The Tendency Towards Mathematics يتصل كل فرد منا في حياته اليومية بالعديد من المواقف والموضوعات في البيئة التي يعيش فيها عن طريق نشاطه مع هذه المواقف وتفاعله مع الموضوعات التي يواجهها فإذا ترتب على نشاط الفرد البهجة والسرور فإنه يميل إلى تك ارر هذه النشاط السلوكي مع هذه الموضوعات في هذه المواقف ويظهر نتيجة ذلك ما يسمى بالميل )منسي والطواب 2002 م ص )321. مفهوم الميل : يعرفه الخولي ) 2002 م ص 230( بأنه "رغبة ناتجة عن حالة وجدانية واستعداد لدى الفرد للتعبير عن حبه نحو نشاط معين". بموضوع ما". ويعرفه الداهري )2008 ص 215( بأنه "شعور يصاحب انتباه الشخص واهتمامه ويرى ارشد ) 1999 م ص 101( أن الميل هو "شعور عند الفرد يدفعه إلى االنتباه واالهتمام بشيء ما بحيث يفضله على أشياء أخرى ويكون مصحوبا بالسرور واالرتياح". ويعرف بأنه "استجابة وجدانية تجاه موقف معين أو موضوع معين ويمكن التعبير عنه باستجابات القبول" )المنسي 1991 م ص 182( ومن خالل استع ارض التعريفات السابقة فإن الباحث يتفق بدرجة كبيرة مع ارشد ) 1999 م ص 101( في تعريفه لمفهوم الميل وبالتالي فقد اعتمد عليه في تعريفه اإلج ارئي. أهمية الميل نحو الرياضيات : يوضح الداهري والكبيسي ) 1999 م ص 116( أهمية الميل نحو الرياضيات في النقاط التالية : ترتبط الميول بالتعلم فكلما ازد الميل لدى الشخص ازد تعلمه و ازدت رغبته في المعرفة والفهم. تساعد الميول في تحسين التعليم والتعلم وذلك من خالل االستعانة بب ارمج التوجيه واإلرشاد. تساعد الميول الطالب على النجاح وترفع من تحصيلهم الد ارسي. 41

64 توجد عالقة ارتباطية موجبة بين الميل والتحصيل الد ارسي فإذا تناسب ميل الطالب مع التخصص الد ارسي الذي يتعلمه فإن تحصيلهم في المواد يكون أفضل من الذين يدرسون مقر ارت د ارسية مخالفة لميولهم واهتماماتهم )الخولي 2002 م ص 229(. ويرى عبيد ) 2004 م ص 78( أن تنمية الميول الحافزة لتعلم الرياضيات واالستمتاع بها واإلحساس بأهميتها هدف أساسي من أهداف تعليم الرياضيات وبالتالي فإن معلم الرياضيات ال بد أن يسعى ليس ألن يكون طالبه قادرين على تعلم الرياضيات فحسب بل يكونوا أيضا محبين للرياضيات ولديهم الدافعية الذاتية لد ارستها والتميز فيها. ويؤكد الباحث على ذلك بأن نجاح الطالب المتعلم وتفوقه في التحصيل الد ارسي في مادة الرياضيات يعتمد على شرطين ال ينفكان عن بعضهما أال وهما مستوى ذكائه وقد ارته وحبه وميله للمادة فقد يدل مستوى ذكاءه على مقدرته القيام بحل وإنجاز نشاط ما ولكن دون رغبة في أدائه وبالتالي يفشل في تحقيق الهدف ولذا فالنجاح في أي عمل يحتاج إلى مستوى ذكاء وميل ورغبة في أداء هذا العمل. مكونات الميل : تتضمن الميول ثالثة عناصر أساسية يذكرها الريماوي وآخرون ) 2011 م ص ص ) كالتالي : أ. ب. ت. الجانب النفعالي : حيث يصاحب ممارسة الميول مشاعر وانفعاالت متعددة من قبيل مشاعر السرور والفرح أو الغضب والك ارهية واإلنزعاج. الجانب المعرفي : ويشتمل هذا الجانب على ما لدينا من معلومات حول موضوع الميول فمن الضروري أن يعتقد صاحب الميل بصواب تلك المعلومات. الجانب السلوكي : يدفع ما لدينا من معلومات نعتقد بصحتها وما يصاحبها من مشاعر وانفعاالت يدفعان نحو التصرف بطريقة منسجمة مع المعلومات ومع الرغبة في تجنب األلم واالقت ارب من حالة السعادة والسرور. خصائص الميول لدى الطالب : يذكر جون واين وآخرون ) 1965 م( المشار إليه في ملحم ) 2002 م ص 328( عدة خصائص للميل وهي كالتالي : الميول غير مستقرة عند األطفال ولكنها تتجه نحو االستق ارر في نهاية مرحلة الم ارهقة. 44

65 الميول متعددة ومتنوعة من حيث موضوعها. يتفاوت الميل من حيث الشدة فقد يكون لدى الشخص في مرحلة من عمره أقوى مما هو في مرحلة أخرى وقد يكون اكثر شدة عند شخص مما هو عند آخر. يحتل الميل عند الشخص مكانة الدافع ويحرضه للقيام بالعمل ويوجه فعالياته حتى ينطلق نحو ذلك العمل. ومن خالل ما سبق يرى الباحث أن الميول تتحكم في جوانب سلوك الفرد فقد تلعب في بعض األحيان دو ار كبي ار في تحفيزه نحو القيام بالسلوك وبالتالي بقاؤها واستم اررها فترة أطول في حياته حيث تميل إلى االستق ارر كلما تقدم عمر الفرد وذلك كما تم ذكره سابقا. دور المعلم في تنمية الميل لدى الطالب : يذكر الحولي ) 2008 م ص 25( دور المعلم في النقاط التالية : تشجيع الميول المرغوبة لدى الطفل وتنميتها. غرس ميول جديدة لم تكن موجودة أصال عند الطفل. إطفاء ميول الطفل غير المرغوبة واستبدالها بميول مرغوبة بالط ارئق التربوية الصحيحة. تنمية عالقات إنسانية مع الطالب قائمة على احت ارم ال أري وتقدير الذات يساعد على كشف ميول األطفال وتنمية الجيد منها ويرى الباحث أن جذب انتباه التلميذ للدرس وتقديم المعز ازت بأنواعها المختلفة إليه والعمل على تكوين عالقات بين التالميذ داخل حجرة الد ارسة واحت ارم وجهات النظر مهما كانت درجة صحتها وتنويع المثي ارت واألنشطة والط ارئق المستخدمة في الموقف التعليمي وتشجيعهم على األداء المتواصل والنشط كل ذلك يؤدي إلى زيادة رغبة الطالب في تعلمه لمادة الرياضيات. 45

66 الفصل الثالث الد ارسات السابقة

67 الفصل الثالث الد ارسات السابقة في هذا الفصل يستعرض الباحث مجموعة من الد ارسات السابقة ذات الصلة بموضوع الد ارسة الحالية وقد أمكن تصنيفها إلى ثالثة محاور هي : المحور األول : د ارسات تتعلق بإست ارتيجية الرؤوس المرقمة. المحور الثاني : د ارسات تتعلق بمها ارت التفكير البصري. المحور الثالث : د ارسات تتعلق بالميل نحو الرياضيات. وفيما يلي عرض مفصل لكل محور على حدة. المحور األول : الد ارسات المتعلقة باست ارتيجية الرؤوس المرقمة د ارسة النحال ) 2016 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة وتكونت عينة الد ارسة من )84( طالبة من طالبات الصف السابع األساسي بمدرسة ال ارفدين األساسية "أ" حيث تم اختيارها بطريقة قصدية وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي القائم على مجموعتين تجريبية وضابطة بواقع )42( طالبة في كل صف د ارسي وتمثلت أدوات الد ارسة في أداة تحليل المحتوى اختبار مها ارت التواصل الرياضي ( التحدث واالستماع ( ومقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة لصالح طالبات المجموعة التجريبية. د ارسة عواد ) 2016 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر إست ارتيجيتي عبر خطط قوم والرؤوس المرقمة في التحصيل واالحتفاظ به لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات واعتمدت الباحثة في د ارستها على المنهج التجريبي وقد تكونت عينة الد ارسة من )100( طالبة من طالبات الصف الثاني المتوسط بمتوسطة الشروق للبنات التابعة لمديرية تربية محافظة ذي قار بالع ارق حيث قسمت إلى ثالث مجموعات : مجموعتين تجريبيتين بلغ عدد طالبات كل منهما )33( طالبة ومجموعة ضابطة ضمت )34( طالبة ولتحقيق أهداف الد ارسة أعدت الباحثة 46

68 اختبا ار في مادة الرياضيات مكونا من )30( فقرة وبعد تحليل البيانات أظهرت النتائج وجود فرق ذي داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وبين متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللواتي درسن بالطريقة التقليدية في اختباري التحصيل واالحتفاظ وذلك لصالح طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن بإست ارتيجية الرؤوس المرقمة. د ارسة أبو سلمية ) 2015 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير العلمي في العلوم لدى طلبة الصف الخامس األساسي بغزة واتبع الباحث المنهج الوصفي والمنهج التجريبي ذو تصميم المجموعات المتكافئة وتكونت عينة الد ارسة من )79( طالبا وزعوا على مجموعتين مجموعة تجريبية ويبلغ عدد طالبها )40( طالبا ومجموعة ضابطة ويبلغ عدد طالبها )39( طالبا تمثلت أدوات الد ارسة في أداة تحليل المحتوى اختبار المفاهيم العلمية واختبار مها ارت التفكير العلمي وكان من أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنهم في المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة أستوتي (2014 )Astuti, : هدفت الد ارسة إلى معرفة فاعلية استخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة على تنمية القدرة على الق ارءة لدى طالب الصف الثامن في اللغة االنجليزية في جاكرتا واعتمد الباحث في د ارسته على المنهج شبه التجريبي حيث اختار عينة قصدية بلغ عددها )79( طالبا من طالب الصف الثامن )40( طالبا منهم درسوا بإست ارتيجية الرؤوس المرقمة و) 39 ( طالبا درسوا بالطريقة المعتادة وتمثلت أداة الد ارسة ببناء اختبار لقياس قدرة الطالب على الق ارءة وقد كشفت نتائج الد ارسة عن فعالية طريقة الرؤوس المرقمة معا في تحسين قدرة الطالب على الق ارءة وذلك حسب االختبار الذي تم تطبيقه. د ارسة بيكر (2013 )Baker, : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر تطبيق التعلم التعاوني على التحصيل باستخدام هيكل الرؤوس المرقمة في دروس الكيمياء لدى طالب المدرسة الثانوية واختار الباحث عينة مكونة من )35( طالبا واستخدم المنهج التجريبي القائم على مجموعتين مجموعة تجريبية درست بالرؤوس المرقمة وضمت )24( طالبا وأخرى ضابطة درست بأسلوب التعلم الفردي وضمت 41

69 )11( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة بإعداد اختبار تحصيلي وتوصلت الد ارسة إلى فعالية هيكل الرؤوس المرقمة في تدريس الكيمياء مقابل التعلم الفردي. در اسة الحمداني ) 2013 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر طريقة الرؤوس المرقمة في تحصيل تالميذ التربية الخاصة في مادة الرياضيات وتنمية التوافق النفسي واالجتماعي لديهم اقتصرت الد ارسة على تالميذ الصف الثالث للتربية الخاصة بالموصل واستخدم الباحث التصميم التجريبي ذو المجموعات المتكافئة والذي يتكون من مجموعتين مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة حيث تكونت المجموعة التجريبية التي درست باستخدام طريقة الرؤوس المرقمة من )9( تالميذ والمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية من )8( تالميذ وتمثلت أدوات الد ارسة في االختبار التحصيلي المكون من فقرة ومقياس للتوافق النفسي واالجتماعي مكونا من فقرة وكان من أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فرق ذو داللة إحصائية بين درجات تالميذ المجموعة التجريبية ودرجات تالميذ المجموعة الضابطة في االختبار البعدي في تحصيل مادة الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة أفريليا (2012 )Afrilia, : هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر طريقة الرؤوس المرقمة على تنمية الفهم الق ارئي في اللغة االنجليزية لدى طالب الصف الثامن واستخدم الباحث في هذه الد ارسة المنهج التجريبي بتصميم تجريبي لمجموعتين متكافئتين حيث تم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصف الثامن ليتم تقسيمهم إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية تدرس بطريقة الرؤوس المرقمة وأخرى ضابطة تدرس بالطريقة العادية وتمثلت أدوات الد ارسة باختبار الفهم الق ارئي باإلضافة إلى المقابلة وقد كشفت نتائج الد ارسة عن وجود تأثير كبير لطريقة الرؤوس المرقمة في تنمية الفهم الق ارئي لدى طالب الصف الثامن. د ارسة الفتلي ) 2012 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر االستقصاء الجماعي والرؤوس المرقمة على األداء العلمي لدى طلبة قسم الفيزياء بجامعة القادسية في الع ارق واعتمدت الد ارسة على المنهج التجريبي بتصميم تجريبي يشمل ثالثة مجموعات واختارت الباحثة عينة الد ارسة الممثلة بشعبة د ارسية من أصل شعبتين من طلبة المستوى األول من قسم الفيزياء وزعت لثالثة مجموعات مجموعة تجريبية أولى تدرس باالستقصاء الجماعي ومجموعة تجريبية ثانية تدرس بالرؤوس المرقمة ومجموعة تجريبية ثالثة تدرس بالطريقة المعتادة بواقع )15( طالبا وطالبة في كل

70 مجموعة وتمثلت أداة الد ارسة باستمارة المالحظة كأداة لتقويم األداء النهائي وكان من أهم نتائج الد ارسة تفوق طالب المجموعة التجريبية التي تدرس بإست ارتيجية الرؤوس المرقمة. التعليق على د ارسات المحور األول المتعلقة بإست ارتيجية الرؤوس المرقمة : أولا : بالنسبة لألهداف : تناولت بعض د ارسات هذا المحور أثر إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية التحصيل واالحتفاظ به وتنمية الدافعية وتنمية التوافق النفسي واالجتماعي للطالب وذلك في مختلف المواد الد ارسية كد ارسة كل من: عواد ) 2016 م( )2013) Baker الحمداني ( 2013 م(. كما تناولت د ارسات أخرى أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز في الرياضيات كد ارسة النحال ) 2016 م(. وهدفت د ارسة أبو سلمية ) 2015 م( إلى معرفة أثر إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير العلمي في العلوم. كما هدفت د ارسة )2014( Astuti إلى معرفة فعالية إست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية قدرة الطالب على الق ارءة. وأما د ارسة )2012) Afrilia فقد هدفت إلى التعرف على تأثير أو عدم تأثير تقنية الرؤوس المرقمة على الفهم الق ارئي للطالب. في حين هدفت د ارسة الفتلي ) 2012 م( إلى معرفة أثر الرؤوس المرقمة على األداء العملي لدى طلبة قسم الفيزياء. وأما عن هذه الد ارسة فقد هدفت إلى معرفة أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة. ثانيا : بالنسبة للعينة : اختارت معظم الد ارسات عينة الد ارسة من طلبة المرحلة اإلعدادية كد ارسة كل من : النحال ) 2016 م( عواد ) 2016 م( (2012( Afrilia (2014( Astuti. بينما اختارت د ارسة أبو سلمية ( 2015 م( عينة الد ارسة من طلبة المرحلة االبتدائية وتحديدا من طلبة الصف الخامس. واختارت د ارسة بيكر (2013 Bakerم( عينة الد ارسة من طالب المرحلة الثانوية. 49

71 في حين اختارت د ارسة الفتلي ) 2012 م( عينة الد ارسة من طلبة المستوى الجامعي األول بقسم الفيزياء. واختارت د ارسة الحمداني ( 2013 م( عينة الد ارسة من تالميذ التربية الخاصة. وبالنسبة لهذه الد ارسة فقد اختار الباحث عينة الد ارسة من طالب الصف ال اربع األساسي بغزة وهذا يتفق مع د ارسة أبو سلمية ( 2015 م( في نفس المرحلة ولكنه يختلف في المستوى التعليمي. ثالثا : بالنسبة للمنهج : جميع الد ارسات السابقة التي اهتمت بمعرفة أثر استخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة اتبعت المنهج التجريبي سواء كان التصميم تجريبيا أو شبه تجريبي باإلضافة إلى استخدام المنهج الوصفي بجانب المنهج التجريبي كما في د ارسة أبو سلمية )2015(. وبالنسبة للد ارسة الحالية فإنها تتفق مع جميع الد ارسات السابقة باستخدام المنهج التجريبي ولكن بتصميم شبه تجريبي. اربعا : بالنسبة لألدوات : اتفقت جميع الد ارسات في استخدام االختبار كأداة لتحقيق أهداف الد ارسة. كما أن بعض الد ارسات باإلضافة إلى استخدام االختبار الذي تم إعداده استخدمت مقياس دافع اإلنجاز وذلك كما في د ارسة النحال ( 2016 م(. كما استخدمت بعض الد ارسات أداة تحليل المحتوى كد ارسة أبو سلمية ( 2015 م(. واستخدمت بعض الد ارسات مقياسا للتوافق النفسي واالجتماعي وذلك كما في د ارسة الحمداني ) 2013 م(. ولجأت بعض الد ارسات إلى استخدام المقابلة كإحدى األدوات على جانب االختبار وذلك كما في د ارسة )2012) Afrilia. كما لجأت د ارسة الفتلي ) 2012 م( إلى استخدام بطاقة المالحظة كأداة لتقويم األداء النهائي. وأما فيما يتعلق بالد ارسة الحالية فقد تمثلت أدوات الد ارسة باختبار مها ارت التفكير البصري باإلضافة إلى مقياس الميل نحو الرياضيات. 51

72 : بالنسبة للنتائج : كشفت جميع الد ارسات السابقة عن فعالية إست ارتيجية الرؤوس المرقمة ودورها في خامسا التدريس ولكن النتائج تنوعت بتنوع الهدف فمعظم الد ارسات هدفت إلى معرفة أثر إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية التحصيل وبعضها لتنمية مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز والبعض اآلخر لتنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير العلمي والبعض لتنمية القدرة على الق ارءة والفهم الق ارئي وبعضها لمعرفة األداء العملي للطالب. المحور الثاني : الد ارسات المتعلقة بمها ارت التفكير البصري د ارسة اصليح ) 2016 م( : هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر توظيف إست ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت والتفكير البصري بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي في تنفيذ أدوات الد ارسة وتم تطبيق الد ارسة على عينة من طالبات الصف الحادي عشر بمدرسة خانيونس الثانوية للبنات البالغ عددهن )72( طالبة والمكونة من مجموعتين مجموعة تجريبية درست بإست ارتيجية التمثيل الجزيئي وبلغ عدد أف اردها )36( طالبة وأخرى ضابطة درست بالطريقة التقليدية وبلغ عدد أف اردها )36( طالبة ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية واختبار مها ارت التفكير البصري وكان من أهم نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار التفكير البصري البعدي لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة كالب ) 2016 م( : هدفت الد ارسة إلى الكشف عن فعالية برنامج قائم على الخيال العلمي في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري في العلوم لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة وتكونت عينة الد ارسة من )80( طالبة من طالبات الصف الثامن األساسي بمدرسة الرملة األساسية للبنات واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي في تحليل المحتوى والمنهج شبه التجريبي بتصميم قبلي وبعدي لمجموعتين مجموعة تجريبية بلغ عدد أف اردها )40( طالبة وأخرى ضابطة بلغ عدد أف اردها )40( طالبة ولتحقيق أهداف الد ارسة قامت الباحثة بتحليل محتوى وحدة الضوء والبصريات وإعداد اختبار المفاهيم العلمية في وحدة الضوء والبصريات اختبار مها ارت التفكير البصري وكان من أهم نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية 51

73 بين متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في االختبار البعدي الختبار مها ارت التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة يانلمز وكاكماسي 2015) Kakmaci, )Yenilmez & : هدفت الد ارسة إلى معرفة العالقة بين نجاح التصور المكاني وقد ارت الذكاء البصري المكاني لدى طالب الصف السادس واستخدم الباحثان في هذه الد ارسة المنهج االرتباطي وتم اختيار عينة الد ارسة عشوائيا من المدارس االبتدائية في إسكي شهير بتركيا حيث بلغ عددها )1011( طالبا من طالب الصف السادس وقد تم جمع البيانات من خالل الذكاءات البصرية المكانية واختبا ارت القدرة المكانية وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين نجاح التالميذ المكاني فيما يتعلق بمستويات الذكاء البصري المكاني ووجود عالقة إيجابية بين نجاح التصور المكاني وقد ارت الذكاءات البصرية المكانية. د ارسة الديب ) 2015 م( : هدفت الد ارسة إلى الكشف عن فاعلية استخدام است ارتيجية ( فكر ازوج شارك ) على تنمية مها ارت التفكير البصري والتواصل الرياضي لدى طالب الصف الثامن األساسي بغزة واستخدم الباحث المنهج التجريبي على عينة ممثلة من طالب الصف الثامن األساسي مكونة من )54( طالبا وتضم مجموعتين مجموعة تجريبية بلغ عدد أف اردها )27( طالبا وأخرى ضابطة بلغت )27( طالبا ولتحقيق أهداف الد ارسة والوصول إلى نتائجها قام الباحث بإعداد اختباري مها ارت التفكير البصري والتواصل الرياضي وكان من أهم نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التفكير البصري لصالح طالب المجموعة التجريبية. د ارسة فياض ) 2015 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف است ارتيجيتي المحطات العلمية والخ ارئط الذهنية في تنمية المفاهيم الفيزيائية ومها ارت التفكير البصري في مادة العلوم لدى طلبة الصف ال اربع األساسي بغزة استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي حيث تم تطبيق الد ارسة على عينة مكونة من )96( طالبا من طالب الصف ال اربع األساسي بمدرسة ذكور خ ازعة اإلعدادية لالجئين بمحافظة خانيونس موزعين على ثالث مجموعات د ارسية: مجموعة تجريبية أولى وعدد أف اردها )32( طالبا درسوا وفق است ارتيجية المحطات العلمية ومجموعة تجريبية ثانية وعدد أف اردها )33( طالبا درسوا وفق است ارتيجية الخ ارئط الذهنية ومجموعة ضابطة وعدد أف اردها )31( طالبا 52

74 درسوا وفق الطريقة االعتيادية وتمثلت أدوات الد ارسة بأداة تحليل المحتوى اختبار المفاهيم الفيزيائية واختبار مها ارت التفكير البصري وكان من أهم نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبيتين ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير البصري لصالح أف ارد المجموعتين التجريبيتين. د ارسة األغا ) 2015 م( : هدفت الد ارسة إلى الكشف عن فاعلية تكنولوجيا الواقع االفت ارضي في تنمية التفكير البصري لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي في تحليل المحتوى والمنهج التجريبي لد ارسة أثر تكنولوجيا الواقع االفت ارضي على التفكير البصري وتم تطبيق الد ارسة على عينة تم اختيارها عشوائيا مكونة من )80( طالبة من طالبات الصف التاسع بمدرسة صالح خلف األساسية العليا للبنات وموزعة على شعبتين وقامت الباحثة بإعداد اختبار مها ارت التفكير البصري وبناء برنامج قائم على تكنولوجيا الواقع االفت ارضي وقد توصلت الد ارسة إلى وجود فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير البصري البعدي لصالح المجموعة التجريبية كما أظهرت النتائج فاعلية تكنولوجيا الواقع االفت ارضي في تنمية التفكير البصري. د ارسة منصور ) 2015 م( : هدفت الد ارسة إلى الكشف عن فاعلية برنامج يوظف السبورة التفاعلية في تنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير البصري لدى طلبة الصف الثالث بمدارس وكالة الغوث الدولية واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي وقامت باختيار عينة قصدية بلغ عددها )60( طالبا وطالبة مكونة من مجموعتين األولى تجريبية درست باستخدام البرنامج والثانية ضابطة درست بالطريقة العادية وتمثلت أدوات الد ارسة ببطاقة تحليل محتوى اختبار المفاهيم العلمية اختبار مها ارت التفكير البصري وقد أظهرت النتائج فاعلية البرنامج ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي المجموعتين في اختبار المفاهيم العلمية واختبار مها ارت التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة توفيق والحلفاوي 2014) Alhalfawy, (Tawfiq & : هدفت الد ارسة إلى بحث العالقة بين أنواع استرجاع الصور والنمط المعرفي في تنمية مها ارت التفكير البصري واستخدم الباحثان في هذه الد ارسة المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )141( طالبا من طالب السنة الثانية والثالثة بقسم تكنولوجيا التعليم في كلية 51

75 التربية بجامعة عين شمس وتمثلت أداة الد ارسة باختبار مها ارت التفكير البصري وقد أظهرت النتائج تطور مها ارت التفكير البصري لدى عينة البحث وذلك نتيجة االختبار الذي تم إج ارؤه. د ارسة األسمر ) 2014 م( : هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام اإلست ارتيجية البنائية )PDEODE( في تنمية المفاهيم الهندسية ومها ارت التفكير البصري في الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي المعتمد على تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة وتم تطبيق الد ارسة على عينة قصدية ممثلة في طالبات الصف الثامن األساسي بمدرسة اربعة العدوية األساسية المشتركة والمكونة من )55( طالبة )27( طالبة تمثل المجموعة التجريبية و) 28 ( طالبة تمثل المجموعة الضابطة ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار المفاهيم الهندسية واختبار مها ارت التفكير البصري وقد توصلت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في اختبار المفاهيم الهندسية واختبار مها ارت التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة أبو دان ) 2013 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف النماذج المحسوسة في تدريس وحدة الكسور على تنمية التحصيل ومها ارت التفكير البصري لدى طالبات الصف ال اربع األساسي بغزة. وقد اعتمدت الباحثة على المنهج التجريبي في د ارستها وتم تطبيق الد ارسة على عينة مكونة من )60( طالبة وتضم فصلين د ارسيين للصف ال اربع األساسي من مدرسة ال ارفدين "أ" التابعة لمديرية غرب غزة وتم اختيارهما عشوائيا ليمثل الصف ال اربع )1( المجموعة التجريبية والصف ال اربع )2( المجموعة الضابطة ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار تحصيلي واختبار مها ارت التفكير البصري وقد توصلت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار التحصيل واختبار مها ارت التفكير البصري البعديين لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة العشي ) 2013 م( : هدفت الد ارسة إلى الكشف عن مدى فاعلية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية المبادئ العلمية ومها ارت التفكير البصري لدى طالب الصف السادس األساسي في مادة العلوم بغزة واستخدمت الباحثة في هذه الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي في تحليل المحتوى والمنهج شبه التجريبي بتصميم قبلي وبعدي لمجموعتين حيث شملت عينة الد ارسة )92( طالبا من طالب الصف السادس األساسي بمدرسة ذكور الزيتون االبتدائية موزعين على شعبتين د ارسيتين تم 54

76 اختيارهما بشكل قصدي حيث تكونت المجموعة التجريبية من )47( طالبا والمجموعة الضابطة من )45( طالبا ولبلوغ أهداف الد ارسة قامت الباحثة ببناء برنامج بالوسائط المتعددة متضمنا مها ارت التفكير البصري والمبادئ العلمية واختبار المبادئ العلمية واختبار مها ارت التفكير البصري وبعد جمع البيانات وتحليلها باستخدام المعالجات اإلحصائية أظهرت نتائج الد ارسة فاعلية برنامج بالوسائط المتعددة في تنمية المبادئ العلمية ومها ارت التفكير البصري ووجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة هاسيومر أوغلو وتشيكن (2012 Haciomeroglu, (Chicken & : هدفت الد ارسة إلى التعرف على مستوى األداء الرياضي لدى طالب مقرر التفاضل والتكامل من خالل التفكير البصري والتحليلي عن طريق استخدام العروض البصرية لتعليم اشتقاق الدوال الرياضية وقد استخدم الباحثان في هذه الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )183( طالبا من طالب خمس مدارس ثانوية بوالية فلوريدا في الواليات المتحدة األمريكية وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار مها ارت التفكير البصري والتحليلي وأظهرت النتائج عدم وجود فروق في تفضيل الطلبة للتفكير البصري بين الطلبة مرتفعي ومنخفضي التحصيل كما بينت الد ارسة وجود ارتباط قوي بين الطلبة الذين يفضلون التفكير البصري وأداءهم الرياضي في مقرر التفاضل والتكامل. د ارسة طافش ) 2011 م( : هدفت الد ارسة على التعرف على أثر برنامج مقترح في مها ارت التواصل الرياضي على تنمية التحصيل الد ارسي ومها ارت التفكير البصري لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة ولتحقيق هدف الد ارسة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )74( طالبة تم اختيارهن بطريقة عشوائية من طالبات الصف الثامن األساسي بمدرسة عين جالوت األساسية وقد ضمت العينة مجموعتين تجريبية وضابطة بواقع )37( طالبة في كل مجموعة وتمثلت أدوات الد ارسة باختباري التحصيل ومها ارت التفكير البصري وقد كشفت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في اختبار مها ارت التفكير البصري البعدي لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة الشوبكي ) 2010 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالفيزياء لدى طالبات الصف الحادي عشر واستخدمت الباحثة في هذه الد ارسة المنهج التجريبي واختارت عينة الد ارسة التي بلغ عددها )68( طالبة من مدرسة زهرة 55

77 المدائن الثانوية "أ" حيث تم توزيعها على مجموعتين مجموعة تجريبية وعددها )32( طالبة وأخرى ضابطة عددها )36( طالبة وقد تم بناء اختبار للمفاهيم وآخر لمها ارت التفكير البصري وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في اختبار مها ارت التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة شعث ) 2009 م( : هدفت الد ارسة إلى إث ارء محتوى وحدة الهندسة الف ارغية للصف العاشر األساسي في ضوء مها ارت التفكير البصري واتبع الباحث في د ارسته المنهج الوصفي التحليلي لتحليل وحدة الهندسة الف ارغية والمنهج البنائي إلعداد المادة اإلث ارئية باالعتماد على نتائج تحليل محتوى الوحدة وآ ارء المختصين في المناهج وطرق التدريس ولتحقيق هدف الد ارسة استخدم الباحث أداة تحليل المحتوى كما استخدم األساليب اإلحصائية من تك ار ارت ونسب مئوية وقد توصلت الد ارسة إلى قائمة مها ارت التفكير البصري الواجب توافرها في وحدة الهندسة الف ارغية للصف العاشر األساسي كما توصلت إلى تدني نسب توافر هذه المها ارت مما أدى إلى وضع محتوى للهندسة الف ارغية مثرى بمها ارت التفكير البصري. التعليق على د ارسات المحور الثاني المتعلقة بمها ارت التفكير البصري : أولا : بالنسبة لألهداف : تنوعت أهداف الد ارسات السابقة في هذا المحور وذلك حسب الجوانب الم ارد بحثها وتنميها حيث هدفت بعض الد ارسات إلى تنمية مها ارت التفكير البصري من خالل استخدام إست ارتيجيات مختلفة وكذلك باستخدام النماذج كد ارسة كل من : اصليح ( 2016 م( الديب ) 2013 م(. ( 2015 م( فياض ( 2015 م( األسمر ) 2014 م( أبو دان كما هدفت بعض الد ارسات إلى معرفة فاعلية برنامج قائم ود ارسات أخرى لمعرفة فاعلية برنامج مقترح لتنمية مها ارت التفكير البصري وذلك كما في د ارسة كل من : كالب ( 2016 م( منصور ) 2015 م( العشي ( 2013 م( طافش ) 2011 م(. وهدفت بعض الدر اسات إلى د ارسة العالقة بين متغيرين من أجل تنمية مها ارت التفكير البصري وذلك كما في د ارسة (2014( Alhalafawy & Tawfiq. (2015( Yenilmez & Kakmaci كما هدفت د ارسة األغا في تنمية التفكير البصري. ود ارسة ( 2015 م( إلى الكشف عن فاعلية تكنولوجيا الواقع االفت ارضي 56

78 وهدفت د ارسة )2012) Haciomeroglu & Chicken إلى التعرف على مستوى األداء الرياضي لدى طالب مقرر التفاضل والتكامل من خالل التفكير البصري والتحليلي وذلك باستخدام العروض البصرية. وهدفت د ارسة الشوبكي ) 2010 م( إلى معرفة أثر توظيف المدخل المنظومي لتنمية مها ارت التفكير البصري. كما هدفت د ارسة شعث ) 2009 م( إلى إث ارء محتوى وحدة الهندسة الف ارغية في ضوء مها ارت التفكير البصري. وأما عن الد ارسة الحالية فقد هدفت إلى التعرف على أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة. ثانيا : بالنسبة للمنهج : اتبعت معظم الد ارسات المنهج التجريبي بتصميميه ( التجريبي وشبه التجريبي ( وذلك كما في د ارسة كل من : اصليح ) 2016 م( الديب ( 2015 م( فياض ( 2015 م( منصور (2015( Tawfiq )2014) Alhalafawy & األسمر ) 2014 م( أبو دان ) 2013 م( طافش ) 2011 م( الشوبكي ) 2010 م(. كما اتبعت بعض الد ارسات المنهج الوصفي التحليلي على جانب المنهج التجريبي وذلك كما في د ارسة كل من : كالب ( 2016 م( األغا ) 2015 م( العشي ) 2013 م(. (2012( Haciomeroglu & Chicken واستخدمت د ارسة شعث ) 2009 م( المنهجين الوصفي التحليلي والمنهج البنائي وذلك لمناسبتهما لطبيعة الد ارسة. كما استخدمت د ارسة )2015( Yenilmez & Kakmaci المنهج االرتباطي وذلك لد ارسة العالقة بين نجاح التصور المكاني وقد ارت الذكاء البصري المكاني. وأما عن الد ارسة الحالية فقد استخدمت المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي وهذا يتفق مع معظم الد ارسات في استخدامها للمنهج التجريبي. ثالثا : بالنسبة للعينة : تنوعت عينة الد ارسة المستخدمة في معظم الد ارسات السابقة فبعض الد ارسات اختارت عينة من طالب المرحلة االبتدائية كد ارسة كل من : Kakmaci Yenilmez & 51

79 (2015( فياض ( 2015 م( منصور ) 2015 م( أبو دان ) 2013 م( العشي ( 2013 م(. كما اختارت د ارسات أخرى عينة الد ارسة من طالب المرحلة اإلعدادية كد ارسة كل من: كالب ( 2015 م( الديب ) 2015 م( األغا ) 2015 م( األسمر ( 2014 م( طافش ( 2011 م(. في حين اختارت بعض الد ارسات عينة الد ارسة من طالب المرحلة الثانوية وذلك كد ارسة كل من : اصليح ( 2016 م( الشوبكي ) 2010 م( شعث ( 2009 م(. واختارت د ارسة كل من: )2012( Haciomeroglu & Chicken ود ارسة )2014) Alhalafawy & Tawfiq عينة الد ارسة من طالب المرحلة الجامعية. وأما بالنسبة لهذه الد ارسة فقد اختار الباحث عينة من طالب الصف ال اربع األساسي بمدرسة دير البلح األساسية للبنين وبذلك تتفق هذه الد ارسة مع د ارسة كل من : فياض ( 2015 م( أبو دان ( 2013 م( في اختيارها للعينة. اربعا : بالنسبة لألدوات : اتفقت أغلب الد ارسات السابقة في استخدام االختبار لتحقيق هدف الد ارسة المتعلق بتنمية مها ارت التفكير البصري. استخدمت بعض الد ارسات تحليل المحتوى كأداة إلى جانب االختبار وذلك كما في د ارسة كالب ( 2016 م( فياض ( 2015 م( منصور ( 2015 م( في حين استخدمت د ارسة شعث ( 2009 م( أداة تحليل المحتوى فقط في الد ارسة وذلك لمناسبتها للغرض الم ارد تحقيقه. كما قامت بعض الد ارسات ببناء برنامج قائم وبعضها استخدم برنامجا بالوسائط المتعددة كأداة للسير وفقها من أجل تحقيق أهداف الد ارسة وذلك كما في د ارسة األغا ( 2015 م( ود ارسة العشي ( 2013 م(. وبالنسبة لهذه الد ارسة فقد اتفقت مع معظم الد ارسات السابقة في استخدامها الختبار مها ارت التفكير البصري كما استخدمت أداة تحليل المحتوى إلى جانب االختبار وبذلك فهي تتفق مع د ارسة كل من : كالب ( 2016 م( فياض ( 2015 م( منصور ( 2015 م( في استخدامها لتحليل المحتوى واختبار مها ارت التفكير البصري. 58

80 خامسا : بالنسبة للنتائج : أثبتت جميع الد ارسات السابقة التي استخدمت اختبار مها ارت التفكير البصري كأداة لتحقيق أهدافها فعالية اإلست ارتيجيات والنماذج والب ارمج القائمة في تنمية مها ارت التفكير البصري. كما كشفت نتائج د ارسة )2015) Yenilmez & Kakmaci عن وجود عالقة إيجابية بين نجاح التصور المكاني وقد ارت االستخبا ارت البصرية المكانية. كما بينت نتائج د ارسة شعث ) 2009 م( وجود تدن في نسب توافر مها ارت التفكير البصري وبالتالي تم وضع محتوى للهندسة الف ارغية مثرى بمها ارت التفكير البصري. المحور الثالث : الد ارسات المتعلقة بالميل نحو الرياضيات د ارسة ال ارعي ) 2014 م( : هدفت الد ارسة إلى التعرف على فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على اكتساب المفاهيم الرياضية وميل طالب الصف السابع األساسي نحو الرياضيات واستخدم الباحث في د ارسته المنهج التجريبي وطبقت الد ارسة على عينة تم اختيارها عشوائيا من مدرسة سعد بن أبي وقاص "أ" للبنين حيث بلغ عدد طالب عينة الد ارسة )80( طالبا يمثلوا مجموعتين بواقع )40( طالبا في كل مجموعة وتمثلت أدوات الد ارسة في أداة تحليل محتوى وحدة المجموعات واختبار للمفاهيم الرياضية ومقياس ميل الطالب نحو الرياضيات وكان من أهم النتائج التي ظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في التطبيق البعدي لمقياس الميل نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة أبو هالل ) 2012 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر التمثيالت الرياضية على اكتساب المفاهيم والميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف السادس األساسي واعتمد الباحث على المنهج التجريبي في د ارسته وطبقت على عينة مكونة من )80( طالبا يمثلوا مجموعتين بواقع )40( طالبا في كل مجموعة ولتحقيق أهداف الد ارسة قام الباحث بإعداد اختبار اكتساب المفاهيم الرياضية ومقياس الميل نحو الرياضيات وكان من أهم النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات لصالح طالب المجموعة التجريبية. 59

81 د ارسة م ارد ) 2012 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام إست ارتيجية التعلم التعاوني على تحصيل وميول تالميذ السنة ال اربعة متوسط المتأخرين د ارسيا في مادة الرياضيات واستخدم الباحث في هذه الد ارسة المنهج شبه التجريبي واختار عينة الد ارسة من مؤسستين عموميتين للتعليم المتوسط بالج ازئر حيث تشكلت العينة من )50( تلميذا متأخ ار في مادة الرياضيات قسموا إلى مجموعتين ولتحقيق أهداف الد ارسة قام الباحث بتصميم استبيان لقياس الميول واختبار تحصيلي في الرياضيات وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في التطبيق البعدي لمقياس الميل نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة الساعدي ) 2011 م( : هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام التعلم النشط في تحصيل طالب الصف الثالث المتوسط في الرياضيات وميلهم نحو د ارستها واستخدم الباحث المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )67( طالبا من طالب متوسطة األماني بمحافظة ميسان بالع ارق حيث مثلوا مجموعتين مجموعة تجريبية تكونت من )34( طالبا وأخرى ضابطة تكونت من )33( طالبا ولتحقيق أهداف الد ارسة قام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي ومقياس الميل نحو الرياضيات وكان من أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات لصالح طالب المجموعة التجريبية. د ارسة نصار ) 2009 م( : هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام األلغاز في تنمية التفكير الناقد في الرياضيات والميل نحوها لدى تالميذ الصف ال اربع األساسي بغزة وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )82( طالبا مثلوا مجموعتين مجموعة تجريبية وتكونت من )41( طالبا وأخرى ضابطة وتكونت من )41( طالبا وألغ ارض الد ارسة قام الباحث بإعداد اختبار لقياس مها ارت التفكير الناقد مقياس الميل نحو الرياضيات وكان من أهم النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات لصالح طالب المجموعة التجريبية. 61

82 د ارسة أبو الحديد ) 2006 م( : هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر تدريس وحدة في المجموعات لتالميذ المرحلة االبتدائية في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة على التحصيل والميل نحو الرياضيات واستخدمت الباحثة في د ارستها المنهج الوصفي والمنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )38( طالبا من طالب الصف السادس االبتدائي بمدرسة اليرموك االبتدائية في محافظة بورسعيد وقد تمثلت أدوات الد ارسة في مقياس الذكاءات المتعددة واالختبار التحصيلي ومقياس الميل نحو الرياضيات وكشفت نتائج الد ارسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الميل نحو الرياضيات وذلك لصالح التطبيق البعدي. د ارسة عبد السميع ولشين ) 2006 م( : هدفت الد ارسة إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على الذكاءات المتعددة لتنمية التحصيل والتفكير الرياضي والميل نحو الرياضيات لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية واستخدمت الباحثتان في د ارستهما المنهج التجريبي وتم اختيار عينة بلغ عدد أف اردها )78( طالبا من طالب الصف األول اإلعدادي بمدرسة الشيماء اإلعدادية حيث قسمت مجموعتين إلى العينة تجريبية وضابطة بواقع )39( طالبا في كل مجموعة وتمثلت أدوات الد ارسة ببطاقة مالحظة لتقييم الذكاءات المتعددة واختبار تحصيلي واختبار للتفكير الرياضي ومقياس الميل نحو الرياضيات وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح طالب المجموعة التجريبية. التعليق على د ارسات المحور الثالث المتعلقة بالميل نحو الرياضيات : أولا بالنسبة لألهداف : هدفت بعض الد ارسات إلى الكشف عن أثر وفعالية بعض اإلست ارتيجيات على اكتساب المفاهيم الرياضية والميل نحو الرياضيات وذلك كما في د ارسة ال ارعي ) 2014 م( ود ارسة أبو هالل ) 2012 م(. كما هدفت بعض الد ارسات إلى تنمية التحصيل والميل نحو الرياضيات وذلك باستخدام التعلم التعاوني التعلم النشط والتدريس في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة كد ارسة كل من: م ارد ( 2012 م( الساعدي ( 2011 م( أبو الحديد ( 2006 م(. وقد هدفت د ارسة نصار التفكير الناقد في الرياضيات والميل نحوها. ( 2009 م( إلى التعرف على أثر استخدام األلغاز في تنمية 61

83 كما وقد هدفت د ارسة عبد السميع والشين ( 2006 م( إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على الذكاءات المتعددة لتنمية التحصيل والتفكير الرياضي والميل نحو الرياضيات. وأما عن الد ارسة الحالية فقد هدفت إلى التعرف على أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة. ثانيا : بالنسبة للمنهج : اتبعت جميع الد ارسات السابقة المنهج التجريبي بتصميميه التجريبي وشبه التجريبي. كما اتبعت د ارسة أبو الحديد ) 2006 م( المنهج الوصفي إلى جانب المنهج التجريبي )بالتصميم شبه التجريبي(. وبالنسبة لهذه الد ارسة فقد اتبع الباحث المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي وهذا يتفق مع د ارسة أبو الحديد ( 2006 م( ود ارسة م ارد ) 2012 م(. ثالثا : بالنسبة للعينة : بعض الد ارسات السابقة اختارت عينة الد ارسة من طالب المرحلة اإلعدادية وذلك كما في د ارسة كل من: ال ارعي ( 2014 م( م ارد ( 2012 م( الساعدي ( 2011 م( عبد السميع والشين ) 2006 م(. واختارت بعض الد ارسات األخرى عينة الد ارسة من طالب المرحلة االبتدائية وذلك كما في د ارسة كل من: أبو هالل ) 2012 م( نصار ( 2009 م( أبو الحديد ( 2006 م(. وبالنسبة لهذه الد ارسة فقد اختار الباحث عينة من طالب الصف ال اربع األساسي وبذلك فإنها تتفق مع د ارسة نصار ( 2009 م( في اختيارها للعينة من حيث المستوى. اربعا : بالنسبة لألدوات : اتفقت جميع الد ارسات في استخدام مقياس لقياس ميول الطالب نحو الرياضيات. بعض الد ارسات استخدمت اختبا ار تحصيليا في الرياضيات إلى جانب مقياس الميل نحوها وذلك كما في د ارسة م ارد ) 2012 م( ود ارسة الساعدي ) 2011 م( كما استخدمت د ارسة أبو الحديد ) 2006 م( مقياسا للذكاءات المتعددة إلى جانب االختبار التحصيلي ومقياس الميل نحو الرياضيات. وبعض الد ارسات اآلخر استخدم اختبا ار للمفاهيم الرياضية إلى جانب مقياس الميل نحو الرياضيات وذلك كما في د ارسة ال ارعي ( 2014 م( ود ارسة أبو هالل ) 2012 م(. 62

84 واستخدمت د ارسة عبد السميع والشين ( 2006 م( لتحقيق أهداف الد ارسة بطاقة مالحظة لتقييم الذكاءات المتعددة اختبا ار تحصيليا اختبار التفكير الرياضي ومقياس الميل نحو الرياضيات. كما وقد استخدمت د ارسة نصار ( 2009 م( اختبا ار لقياس مها ارت التفكير الناقد ومقياس الميل نحو الرياضيات. وأما عن هذه الد ارسة فقد استخدم الباحث فيها أداة تحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس واختبار مها ارت التفكير البصري ومقياس الميل نحو الرياضيات. خامسا : بالنسبة للنتائج : توصلت جميع الد ارسات السابقة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الميل نحو الرياضيات لصالح طالب المجموعة التجريبية. تؤكد الفروق التي ظهرت على فعالية استخدام اإلست ارتيجيات والب ارمج والنظريات في التدريس ونجاحها في تنمية الميل نحو الرياضيات لدى الطالب. تعليق عام على الد ارسات السابقة : كشفت جميع الد ارسات السابقة التي تناولت إست ارتيجية الرؤوس المرقمة عن نجاحها في عملية تدريس الرياضيات مقارنة بالطريقة العادية. أثبتت جميع الد ارسات التي هدفت إلى تنمية مها ارت التفكير البصري فاعلية اإلست ارتيجيات والب ارمج القائمة والطرق في تدريس الرياضيات. أكدت الد ارسات السابقة التي تناولت مها ارت التفكير البصري في السنوات األخيرة على أهمية هذا الموضوع لدى الباحثين وأشارت إلى ضرورة العمل على تنمية مها ارت التفكير البصري في مختلف الم ارحل والمجاالت. اتبعت معظم الد ارسات السابقة المنهج التجريبي بتصميميه التجريبي وشبه التجريبي وذلك لمالءمته طبيعة الد ارسات وتتشابه هذه الد ارسة مع الد ارسات السابقة في استخدامها للمنهج التجريبي. لجأت معظم الد ارسات السابقة إلى استخدام االختبار كأداة من أدوات الد ارسة حسب المتغي ارت الم ارد قياسها وقد استخدم الباحث في د ارسته الحالية اختبا ار لتنمية مها ارت التفكير البصري. 61

85 تنوعت عينات الد ارسة التي تم االعتماد عليها في تطبيق الد ارسات حيث اختلفت باختالف المرحلة ( ابتدائية ثانوية إعدادية جامعية ( وقد استخدم الباحث في هذه الد ارسة عينة من طالب الصف الر ابع األساسي بالمرحلة االبتدائية. لم تتناول أي من الد ارسات السابقة أثر إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري والميل نحو الرياضيات وبالتالي فقد تميزت هذه الد ارسة بأنها من الد ارسات األول التي تناولت هذه اإلست ارتيجية في تنمية مها ارت التفكير البصري والميل نحو الرياضيات. أوجه الستفادة من الد ارسات السابقة : تحديد مشكلة الد ارسة وصياغة الفروض. بناء إطار نظري واضح للد ارسة. اختيار وبناء األدوات المناسبة للد ارسة. اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة. تحديد المنهج المستخدم في الد ارسة. السير بشكل منظم في الد ارسة. 64

86 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات

87 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات يقدم الباحث في هذا الفصل عرضا إلج ارءات الد ارسة التي اتبعها حيث هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة وبالتالي فإن هذا الفصل سيتناول منهج الد ارسة المتبع مجتمع الد ارسة وصفا للعينة وكيفية اختيارها أدوات الد ارسة خطوات إج ارء الد ارسة والمعالجات اإلحصائية للبيانات وفيما يلي تفصيل لذلك : أولا : منهج الد ارسة : اعتمد الباحث في تطبيق أدوات الد ارسة على المنهج التجريبي وهو "المنهج الذي يتم فيه التحكم في المتغي ارت المؤثرة في ظاهرة ما باستثناء متغير واحد يقوم الباحث بتغييره بهدف تحديد وقياس تأثيره على الظاهرة موضع الد ارسة" )عطية 2009 م ص 175(. "إن عملية اختيار التصميم التجريبي المناسب هي أول خطوة ألي بحث علمي إذ تعد الخطة التي يضعها الباحث لجمع المعلومات المطلوبة وضبط المتغي ارت المؤثرة فيها وإج ارء التحليل المناسب الختيار فرضيات البحث بصورة شاملة" )عودة وملكاوي 1992 م ص 129 (. وقد اتبع الباحث تصميم المجموعتين المتكافئتين حيث كانت إحدى المجموعتين ضابطة درست بالطريقة المعتادة واألخرى تجريبية درست باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وذلك من أجل التعرف على أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها والشكل التالي يوضح التصميم التجريبي المتبع في تطبيق الد ارسة : التطبيق القبلي المجموعة التدريس التطبيق البعدي لختبار مها ارت التجريبية بالست ارتيجية لختبار مها ارت التفكير البصري الرؤوس المرقمة التفكير البصري والميل نحو المجموعة التدريس بالطريقة والميل نحو الرياضيات الضابطة المعتادة الرياضيات شكل )4.1(: التصميم التجريبي للد ارسة 65

88 ثانيا : مجتمع الد ارسة : تكون مجتمع الد ارسة الحالية من جميع طالب الصف ال اربع األساسي في مدارس الحكومة التابعة لو ازرة التربية والتعليم العالي بالمحافظة الوسطى بغزة والبالغ عددهم )495( طالبا. ثالثا : عينة الد ارسة : تكونت عينة الد ارسة من )80( طالبا من طالب الصف ال اربع األساسي بمدرسة دير البلح األساسية ( أ ) التابعة لو ازرة التربية والتعليم العالي حيث تم اختيارها بطريقة قصدية نظ ار لقربها من المنطقة السكنية للباحث ولمعرفة عدد من المعلمين بها وذلك لتسهيل إج ارءات الد ارسة وتمثلت عينة الد ارسة بشعبتين من الصف ال اربع وهما: ال اربع )1( وال اربع )3( حيث تم اختيارهما بطريقة عشوائية مثل طالب الصف ال اربع )3( المجموعة التجريبية والتي درست باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في حين مثل طالب الصف ال اربع )1( المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المعتادة والجدول التالي يوضح ذلك : جدول (4.1): توزيع أف ارد عينة الد ارسة للمجموعتين المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة حجم العينة الكلي 80 طالبا ال اربع ( 3 ) 40 ال اربع ( 1 ) 40 اربعا : أدوات ومواد الد ارسة : لتحقيق أهداف الد ارسة والتي تتمثل في التعرف على أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة قام الباحث بإعداد أدوات ومواد الد ارسة والتي تتمثل في : 1. اختبار مها ارت التفكير البصري. 2. مقياس الميل نحو الرياضيات. 1. اإلطار العام لدليل المعلم وفقا إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة. وفيما يلي عرض مفصل ألدوات الد ارسة : 66

89 أولا : اختبار مها ارت التفكير البصري قام الباحث باالطالع على الد ارسات السابقة واختبا ارت التفكير البصري في الرياضيات بهدف االستفادة منها في وضع اختبار ينمي مها ارت التفكير البصري لطالب الصف ال اربع األساسي. وقد مر إعداد الختبار بالخطوات التالية : 1. تحديد المادة الد ارسية : وهي الوحدة الد ارسية العاشرة من كتاب الرياضيات الخاص بالصف ال اربع األساسي )وحدة الهندسة والقياس( والتي تتمثل في الدروس التالية : المربع وخواصه محيط المربع المستطيل وخواصه محيط المستطيل التحويل بين وحدات القياس وحجم متوازي المستطيالت. 2. تحليل المحتوى قام الباحث بتحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات الخاص بالصف ال اربع األساسي الجزء الثاني حيث قام باتباع الخطوات التالية في تحليل المحتوى وفقا لمها ارت التفكير البصري الستخدامها في إعداد االختبار. أ. الهدف من التحليل : تهدف عملية تحليل المحتوى إلى تحديد العناصر الرئيسية في وحدة الهندسة والقياس )من مفاهيم حقائق وتعميمات مها ارت مشكالت( المتضمنة في كتاب الرياضيات الخاص بالصف ال اربع األساسي للفصل الثاني من العام 2111 / 2116 م. ب. عينة التحليل : تمثلت عينة التحليل في وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات الخاص بالصف ال اربع األساسي الجزء الثاني. ت. عناصر التحليل : اعتمد الباحث في تحليله للمحتوى على مجموعة من العناصر متمثلة في المفهوم التعميم المهارة المشكلة ويعرف أبو زينة ( 2011 م ص 78( عناصر التحليل كالتالي : المفهوم : هو الصورة الذهنية التي تتكون لدى الفرد نتيجة تعميم صفات وخصائص استنتجت من أشياء متشابهة هي أمثلة ذلك المفهوم. 61

90 التعميم : عبارة رياضية ( جملة إخبارية ) تحدد العالقة بين مفهومين أو أكثر من المفاهيم الرياضية وتشمل النظريات والقوانين الرياضية والمسلمات التي تفسر هذه العالقة. المهارة : حل مشكلة. المشكلة : هي القيام بالعمل بسرعة ودقة وإتقان وتشمل رسم شكل أو برهنة تمرين أو هي موقف جديد ومميز يواجه المتعلم وال يكون له حال جاه از لدى المتعلم في حينه فيحتاج من المتعلم أن يفكر فيه ويحلله ومن ثم يستخدم ما علمه سابقا ليتمكن من حله. وحدة التحليل : وهي أصغر جزء في المحتوى يختاره الباحث ويخضعه للعد والقياس حيث يعتبر ظهوره أو غيابه أو تك ارره ذو داللة معينة في رسم نتائج التحليل وقد تكون وحدة التحليل كلمة أو الموضوع أو الشخصية المفردة أو مقياس المساحة والزمن. )طعيمة 1987 م ص 103( وقد حدد الباحث الفقرة كوحدة تحليل تعتمد عليها فئات التحليل. ضوابط عملية التحليل : اقتصر التحليل على الوحدة العاشرة من كتاب الرياضيات الخاص بالصف ال اربع األساسي ( الجزء الثاني ). تم التحليل في إطار المحتوى واألشكال الهندسية واألنشطة. ث. ج. وقد استعان الباحث بتحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس كي يكون االختبار شامال لمكونات الوحدة ولتحقيق التوازن بين فق ارته وتوصل إلى الصورة النهائية للتحليل ملحق )2( بعد أن تم عرضه على مجموعة من الخب ارء والمتخصصين في مناهج وطرق تدريس الرياضيات ملحق )1( حيث تم إج ارء التعديالت في ضوء مالحظاتهم. 3. تحديد الهدف من الختبار : هدف االختبار إلى الكشف عن مستوى تنمية مها ارت التفكير البصري باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة لدى طالب الصف ال اربع األساسي في وحدة الهندسة والقياس للمجموعتين: التجريبية والضابطة. 68

91 4. تحديد قائمة مها ارت التفكير البصري : قام الباحث بالرجوع إلى العديد من الد ارسات السابقة كد ارسة الديب ) 2015 م( ود ارسة األسمر ) 2012 م( ود ارسة أبو دان ) 2013 م( ود ارسة الشوبكي ) 2010 م( وتم اعتماد خمس مها ارت للتفكير البصري وهي كالتالي: ( مهارة التعرف على الشكل ووصفه مهارة تحليل الشكل مهارة إد ارك العالقات مهارة تفسير الغموض مهارة استخالص المعاني ( وذلك بعد أن تم عرضها على مجموعة من المحكمين المختصين حيث أبدوا موافقتهم على اعتماد المهارت الخمسة. 5. صياغة أسئلة الختبار : تم تحديد أسئلة اختبار مها ارت التفكير البصري من نوع االختيار من متعدد وذلك لسهولة تصحيحه وألن هذا النوع من األسئلة يتميز بالموضوعية في التصحيح وعليه فقد قام الباحث بصياغة أسئلة االختبار بحيث يشتمل كل سؤال على أربعة بدائل وقد تكون بصورته األولية من 27 فقرة ليتم عرضه فيما بعد على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة واالختصاص ملحق )1( وقد روعي قدر المستطاع أن تكون فق ارت االختبار خالية من الغموض ومناسبة لمستوى طالب الصف ال اربع وممثلة لألهداف المرجوة ومها ارت التفكير البصري التي اعتمدت. 6. تقدير درجات الختبار : بما أن أسئلة اختبار مها ارت التفكير البصري كانت من نوع االختيار من متعدد فقد تطلب ذلك أن تكون اإلجابة إما صحيحة أو خاطئة وبالتالي فقد أعطى الباحث درجة واحدة للسؤال إذا كانت إجابته صحيحة وصف ار إذا كانت اإلجابة خاطئة. 7. التطبيق الستطالعية لالختبار : قام الباحث بتطبيق اختبار مها ارت التفكير البصري على عينة استطالعية مكونة من )40( طالبا من طالب الصف الخامس )3( بمدرسة دير البلح األساسية للبنين وكان الهدف من التطبيق تحديد زمن االختبار وحساب صدق االتساق الداخلي ومعامالت الصعوبة والتمييز وثبات االختبار. 8. تحديد الزمن الالزم لالختبار : تم حساب زمن تأدية الطالب لالختبار عن طريق إيجاد متوسط الزمن الذي استغرقه أول وآخر خمس طالب في حل جميع أسئلة االختبار وقد وجد الباحث أن الزمن المناسب لتطبيق االختبار هو 45 دقيقة. 69

92 زمن الختبار = زمن إجابة أول خمس طالب زمن إجابة آخر خمس طالب 110( صدق االختبار ب "أن تقيس األداة ما 9. صدق الختبار : وقد عرف األغا واألستاذ ) 2003 م ص وضعت لقياسه فقط دون زيادة أو نقصان". واستخدم الباحث طريقتين للتحقق من صدق االختبار : أ. صدق المحكمين : حيث قام الباحث بعرض االختبار بصورته األولية على مجموعة من الخب ارء والمختصين في مجال المناهج وطرق تدريس الرياضيات ومجموعة من موجهي ومعلمي الرياضيات من ذوي الخبرة إلبداء آ ارئهم ومقترحاتهم حول النقاط التالية : مدى تمثيل االختبار لمها ارت التفكير البصري. مدى تغطية فق ارت االختبار للمحتوى التعليمي. مدى الصحة العلمية واإلمالئية لفق ارت االختبار. وقد قام الباحث بإج ارء التعديالت في ضوء مالحظات المحكمين حيث شمل ذلك وضع بعض الفق ارت تحت أبعادها المناسبة وإعادة صياغة بعض الفق ارت األخرى وبالتالي فقد بقي االختبار مكونا من 21 فقرة. ب. صدق التساق الداخلي : ويقصد به : قوة االرتباط بين درجات كل فقرة والمهارة التابعة لها ثم درجة ارتباط كل مهارة مع المجموع الكلي لالختبار. )األغا واألستاذ 2003 م ص 110( وفيما يلي عرض لكل منهما على حدة. الفقرة جدول )4.2(: معامل الرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية لختبار مها ارت التفكير البصري معامل الرتباط مستوى الدللة الفقرة معامل الرتباط مستوى الدللة 0.384* 14 دال عند 0.01 دال عند ** * 15 دال عند 0.01 دال عند ** * 16 دال عند 0.01 دال عند ** ** 17 دال عند 0.01 دال عند ** 4 دال عند 0.01 **0.488 دال عند ** 5 11

93 0.621** 19 دال عند 0.01 دال عند ** ** 20 دال عند 0.01 دال عند ** ** 21 دال عند 0.05 دال عند * ** 22 دال عند 0.01 دال عند ** * 23 دال عند 0.01 دال عند ** ** 24 دال عند 0.01 دال عند ** * 25 دال عند 0.01 دال عند ** 12 **0.400 دال عند قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية )38( ومستوى داللة ( 0.01 ) = 0.39 قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية )38( ومستوى داللة ( 0.05 ) = 0.30 يتضح من الجدول السابق أن معامالت االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري دالة إحصائيا عند مستوى داللة ( 0.05 ) 0.01 وهذا يعني أن فق ارت االختبار متسقة مع الدرجة الكلية لالختبار. ثم قام الباحث بحساب معامل االرتباط إليها والجدول التالي يوضح ذلك : بين كل فقرة والدرجة الكلية للمهارة التي تنتمي جدول )4.3(: معامل الرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية للمهارة التي تنتمي إليها أولا: مهارة التعرف على الشكل ووصفه الفقرة معامل الرتباط 0.69** 0.72** 0.83** ثانيا: مهارة تحليل الشكل 0.51** 0.69** 0.69** 0.67** 0.40** مستوى الدللة دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند

94 ثالثا: مهارة إد ارك العالقات 0.53** 0.42** 0.54** 0.67** 0.53** 0.61** 0.58** اربعا: مهارة تفسير الغموض 0.49** 0.52** 0.53** 0.68** 0.53** 0.62** 0.58** خامسا: مهارة استخالص المعاني 0.68** 0.74** 0.63** دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند 0.01 دال عند وقد قام الباحث بحساب معامالت االرتباط بين كل مهارة مها ارت التفكير البصري والجدول التالي يوضح ذلك. والدرجة الكلية الختبار جدول )4.4(: معامل الرتباط بين كل مهارة والدرجة الكلية لختبار مها ارت التفكير البصري مستوى الدللة معامل الرتباط المهارة 0.783** 0.751** 0.874** التعرف على الشكل ووصفه تحليل الشكل إد ارك العالقات دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند

95 0.844** 0.557** تفسير الغموض استخالص المعاني دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية )38( ومستوى داللة ( 0.01 ) = 0.39 يتضح من الجدول السابق أن جميع معامالت االرتباط بين كل مهارة من المها ارت الخمسة والدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.01( وهذا يؤكد على أن االختبار يمتاز باالتساق الداخلي. 11. حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفق ارت الختبار أ. معامالت الصعوبة : يفيد معامل الصعوبة في إيضاح مدى سهولة أو صعوبة فقرة ما في االختبار وهو عبارة عن "النسبة المئوية من المتعلمين الذين أجابوا إجابة خاطئة على عدد اإلجابات الكلية على الفقرة" )الكبيسي 2007 م ص 169( وقد استخدم الباحث لحساب معامالت الصعوبة لفق ارت االختبار المعادلة التالية : معامل الصعوبة = عدد التالميذ الذين أجابوا على الفقرة إجابة خاطئة عدد التالميذ الذين أجابوا على الفقرة ( أبو زينة 284( 1998 م ص والجدول التالي يوضح ذلك. جدول )4.5(: معامل الصعوبة لكل فقرة من فق ارت اختبار مهارات التفكير البصري الفقرة معامل الصعوبة الفقرة معامل الصعوبة

96 يتضح من الجدول أن معامالت صعوبة فق ارت االختبار ت اروحت بين ) ( وبناء على ذلك يتضح أن جميع قيم معامالت الصعوبة لفق ارت االختبار تعتبر مقبولة وذلك حسب ما أشار إليه عودة ) 2002 م ص 297( بأن نسبة معامالت الصعوبة والسهولة تعتبر مقبولة إذا ت اروح مداها ما بين ) ( وغير مقبولة إذا خرجت عن هذا المدى. 1. معامالت التمييز : يرى أبو عالم ) 2005 م ص 330( أن معامل تمييز الفقرة هو "قدرتها على التمييز بين المجموعتين العليا والدنيا". وقد استخدم الباحث لحساب معامالت التمييز لفق ارت االختبار المعادلة التالية : معامل التمييز = عدد اإلجابات الصحيحة في الفئة العليا عدد اإلجابات الصحيحة في الفئة الدنيا عدد أف ارد إحدى المجموعتين ومن خالل تطبيق المعادلة قام الباحث بحساب معامل التمييز لكل فقرة من فق ارت اختبار مها ارت التفكير البصري في الرياضيات وتعتبر الفقرة مميزة إذا كانت نسبة األف ارد الذين أجابوا على الفقرة إجابة صحيحة من الفئة العليا أعلى من نسبة األف ارد الذين أجابوا على الفقرة إجابة صحيحة من الفئة الدنيا. جدول )4.6(: معامل التمييز لكل فقرة من فق ارت اختبار مها ارت التفكير البصري الفقرة معامل التمييز الفقرة معامل التمييز

97 يتضح من الجدول السابق أن معامالت التمييز لفق ارت االختبار قد ت اروحت بين ) ( وعليه فإن جميع قيم معامالت التمييز لفق ارت االختبار تعتبر مقبولة وذلك حسب ما أشار إليه المختصون في مجال القياس والتقويم بأن متوسط معامل التمييز الجيد هو الذي يتجاوز قيمة )0.4( )عالم 2000 م ص 289 (. 11. حساب ثبات الختبار يقصد بثبات االختبار أن يعطي االختبار النتائج نفسها تقريبا إذا أعيد تطبيقه على الطالب أنفسهم مرة أخرى. )أبو زينة 1998 م ص 69( وقد استخدم الباحث لحساب ثبات االختبار طريقتين هما : أ. طريقة جتمان للتجزئة النصفية : جرى التحقق من ثبات االختبار بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من )40( طالبا من طالب الصف الخامس األساسي بمدرسة دير البلح األساسية للبنين وتستخدم هذه الطريقة إذا كان العدد الكلي لفق ارت االختبار فرديا أو إذا كان عدد فق ارت النصف األول من االختبار ال يساوي عدد فق ارت النصف الثاني منه ولحساب معامل الثبات بهذه الطريقة قام الباحث باستخدام المعادلة التالية : )p260 )Guttman,,1945 ( L ) : معامل ثبات االختبار. ( ) : تباين درجات الطالب على النصف األول من االختبار. حيث أن // 15

98 : تباين درجات الطالب على النصف الثاني من االختبار. : التباين الكلي لالختبار. ) ) ( ( ومن خالل تطبيق المعادلة السابقة حصل الباحث على قيمة معامل الثبات لالختبار ككل فكانت )0.91( وهذه القيمة تدل على أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات وتطمئن الباحث إلى تطبيق الد ارسة. ب. طريقة كودر _ ريتشاردسون )20( : وهي الطريقة الثانية التي استخدمها الباحث لحساب ثبات االختبار حيث استخدم الباحث المعادلة التالية لحسابه : )ملحم 2005 م ص 264( )n( : عدد فق ارت االختبار )ρ( : نسبة اإلجابات الصحيحة عن الفقرة. )σ( : نسبة اإلجابات الخاطئة عن الفقرة. ( ) : التباين الكلي لدرجات االختبار. حيث أن // ومن خالل تطبيق المعادلة السابقة حصل الباحث على قيمة معامل كودر _ ريتشاردسون )20( لالختبار ككل فكانت ( 0.78 ) وهي قيمة مقبولة تطمئن الباحث إلى تطبيق االختبار على عينة الد ارسة وبذلك فقد تأكد الباحث من ثبات االختبار..12 الصورة النهائية لالختبار : قام الباحث بإعداد االختبار بصورته النهائية التي أبداها السادة المحكمون فق ارت ارتباطهما االختبار )25( فقرة وقد ملحق )4( وذلك بعد إج ارء التعديالت ليصبح جاه از للتطبيق على عينة الد ارسة المحددة حيث بلغ عدد من نوع االختيار من متعدد بعد حذف فقرتين من فق ارته لعدم روعي فيها الصياغة اللغوية لتناسب مستوى طالب الصف ال اربع األساسي وقد تم تقسيمها على مها ارت التفكير البصري كما يلي : أسئلة( مهارة تحليل الشكل )5 7( أسئلة( مهارة استخالص المعاني )3 أسئلة( مهارة إد ارك العالقات )7 أسئلة( مهارة التعرف على الشكل ووصفه )3 والجدول التالي والنسب المئوية على كل مهارة من مها ارت التفكير البصري : أسئلة( مهارة تفسير الغموض يوضح توزيع أسئلة االختبار 16

99 المهارة جدول )4.7(: وصف اختبار مها ارت التفكير البصري أرقام األسئلة عدد األسئلة النسبة المئوية %12 3 التعرف على الشكل ووصفه %20 5 تحليل الشكل إد ارك العالقات % %28 7 تفسير الغموض %12 3 استخالص المعاني % المجموع ثانيا : مقياس الميل نحو الرياضيات قام الباحث باالطالع على مجموعة من الد ارسات التي أجري فيها قياس الميل نحو الرياضيات لالستفادة منها في بناء مقياس يناسب مستويات طالب الصف ال اربع األساسي ومن هذه الد ارسات د ارسة ال ارعي ) 2015 م( ود ارسة أبو هالل ) 2012 م( وقد اعتمد الباحث في بنائه للمقياس سلم التقدير الخماسي لالستجابات وفقا لمقياس ليكرت ( Likert ). ويذكر أبو عالم) 2010 م ص 400( مجموعة من الصفات التي يجب أن تتصف بها عبا ارت المقياس ليكون التعبير عنه تعبي ار صادقا وهي كالتالي : أن تكون العبارة قابلة للجدل ( تعبر عن أري ال حقيقة ). أن تكون العبارة قصيرة. أن تعبر كل عبارة عن موضوع الميل. أن تحتوي العبارة على فكرة واحدة فقط. أن تكون العبارة واضحة تماما ومباشرة. أن تبنى العبارة في صيغة المعلوم وليس في صيغة المجهول تكون المقياس في صورته األولية من )24( فقرة حيث وزعت فق ارته على ثالثة أبعاد: الميل نحو طبيعة الرياضيات وتكون من 7 فق ارت الميل نحو تعلم الرياضيات وتكون من 9 فق ارت الميل نحو االستمتاع بالرياضيات وتكون من 8 فق ارت. 11

100 أ. صدق المقياس : تم التأكد من صدق المقياس بطريقتين : 1. صدق المحكمين : ويطلق عليه الصدق الظاهري أو صدق المحتوى حيث تم عرض المقياس في صورته األولية على مجموعة من المختصين في التربية وذلك إلبداء آ ارئهم ومالحظاتهم حول مناسبة فق ارت المقياس لمستوى الطالب وضوح الصياغة ومدى انتماء الفق ارت إلى كل مجال من مجاالت المقياس الثالثة وتم تعديل المقياس في ضوء المالحظات التي أبداها السادة المحكمون حيث تم حذف أربع فق ارت من المجموع الكلي لفق ارت المقياس ليصبح المقياس في صورته النهائية مكونا من )20( فقرة كما في ملحق )6(. 2. صدق التساق الداخلي : جرى التحقق من صدق االتساق الداخلي للمقياس بتطبيقه على عينة استطالعية مكونة من )40( طالبا من طالب الصف الخامس األساسي بمدرسة دير البلح األساسية للبنين وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للمقياس وذلك باستخدام البرنامج اإلحصائي SPSS والجدول التالي يوضح ذلك : جدول )4.8(: معامل الرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو الرياضيات الفقرة معامل الرتباط مستوى الدللة الفقرة معامل الرتباط مستوى الدللة 0.66** 11 دالة عند 0.01 دالة عند ** ** 12 دالة عند 0.01 دالة عند ** ** 13 دالة عند 0.01 دالة عند ** ** 14 دالة عند 0.01 دالة عند ** ** 15 دالة عند 0.05 دالة عند * ** 16 دالة عند 0.01 دالة عند ** * 17 دالة عند 0.01 دالة عند ** ** 18 دالة عند 0.01 دالة عند ** ** 19 دالة عند 0.01 دالة عند ** * 20 دالة عند 0.01 دالة عند ** 10 قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية )38( ومستوى داللة ( 0.01 ) = 0.39 قيمة " ر " الجدولية عند درجة حرية )38( ومستوى داللة ( 0.05 ) =

101 يتضح من الجدول السابق أن معامالت االرتباط بين كل فقرة من فق ارت المقياس ودرجة المقياس ككل دالة إحصائيا عند مستوى داللة ( 0.01 ( 0.05 وهذا يعني أن فق ارت المقياس تتميز باالتساق الداخلي مما يطمئن الباحث على تطبيق المقياس على عينة الد ارسة. ثم قام الباحث بحساب معامل ارتباط بيرسون بين كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه ومن ثم حساب معامل ارتباط بيرسون بين كل بعد من أبعاد المقياس مع الدرجة الكلية للمقياس والجداول التالية توضح ذلك : جدول )4.9(: معامل الرتباط بين كل فقرة من فق ارت البعد األول والدرجة الكلية للبعد الفقرة معامل الرتباط مستوى الدللة دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند ** 0.44** 0.57** 0.68** 0.48** جدول )4.11(: معامل الرتباط بين كل فقرة من فق ارت البعد الثاني والدرجة الكلية للبعد الفقرة معامل الرتباط مستوى الدللة دالة عند 0.01 دالة عند 0.05 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند ** 0.38* 0.53** 0.54** 0.68** 0.60** 0.57** 0.64**

102 جدول )4.11(: معامل الرتباط بين كل فقرة من فق ارت البعد الثالث والدرجة الكلية للبعد الفقرة معامل الرتباط مستوى الدللة دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند ** 0.61** 0.65** 0.49** 0.53** 0.78** 0.31* يتضح من الجداول السابقة أن جميع معامالت االرتباط بين كل فقرة والبعد الذي تنتمي إليه دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ( 0.01 ( 0.05 وهذا يدل على أن المقياس يتميز باالتساق الداخلي. جدول )4.12(: معامل الرتباط بين كل بعد والدرجة الكلية لمقياس الميل نحو الرياضيات معامل الرتباط مستوى الدللة البعد 0.80** 0.89** 0.83** الميل نحو طبيعة الرياضيات الميل نحو تعلم الرياضيات الميل نحو الستمتاع بالرياضيات دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 دالة عند 0.01 يتضح من الجدول السابق أن جميع معامالت االرتباط لألبعاد الثالثة دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ( 0.01 ( وهذا يدل على أن المقياس يمتاز بدرجة عالية من االتساق الداخلي مما يطمئن الباحث إلى تطبيقه على عينة الد ارسة. ب. ثبات مقياس الميل نحو الرياضيات : 1. طريقة التجزئة النصفية : تعتمد هذه الطريقة على تقسيم فق ارت المقياس إلى قسمين متساويين: القسم األول يشتمل على الفق ارت الفردية والقسم الثاني يشتمل على الفق ارت الزوجية وبعد أن تم تطبيق المقياس استطالعيا قام الباحث بتقسيم المقياس لحساب معامل ارتباط بيرسون بين نصفي فق ارته فكانت قيمته )0.77( وباستخدام معادلة سبيرمان ب ارون تم التوصل إلى قيمة معامل الثبات المعدل فكانت )0.87( وهي قيمة عالية للثبات تطمئن الباحث إلى صحة إج ارءات الد ارسة. 81

103 2. طريقة ألفا كرونباخ : وهي الطريقة الثانية التي لجأ إليها الباحث للتأكد من ثبات المقياس حيث قام بحساب معامل ألفا كرونباخ لجميع فق ارت المقياس فكانت قيمته )0.83( وهذه القيمة تطمئن الباحث إلى أن المقياس يتميز بثبات عال. والجدول التالي يوضح معامل ثبات ألفا كرونباخ لكل بعد من أبعاد المقياس : جدول )4.13(: معامل الثبات ألبعاد المقياس عدد الفق ارت البعد معامل الثبات الميل نحو طبيعة الرياضيات الميل نحو تعلم الرياضيات الميل نحو الستمتاع بالرياضيات تكافؤ مجموعتي الد ارسة : سعى الباحث في هذه الد ارسة إلى تحقيق الصدق الداخلي الذي يعتمد على درجة خلو البحث من المؤث ارت الخارجية ( الدخيلة ( وذلك من خالل ضبط هذه المتغي ارت أو المؤث ارت الخارجية للتقليل من عوامل الخطأ التي تؤثر على بناء البحث ( أبو عالم 2010 م ص 211 (. وقد جرى التحقق من تكافؤ مجموعتي الد ارسة التجريبية والضابطة من خالل ضبط عدة متغي ارت تمثلت ب : 1 العمر الزمني. 2 التحصيل العام. 1 التحصيل في الرياضيات. 4 اختبار مها ارت التفكير البصري. 5 مقياس الميل نحو الرياضيات. واستخدم الباحث لذلك البرنامج اإلحصائي SPSS واختبار T.test من أجل المقارنة بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في كل متغير من المتغي ارت السابقة. 81

104 أولا : التحصيل العام للطلبة جدول )4.14(: المتوسط الحسابي والنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الدللة للتحصيل العام للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة البعد المجموعة العدد المتوسط النح ارف قيمة )t( قيمة مستوى الحسابي المعياري الدللة الدللة التحصيل تجريبية غير دال العام ضابطة إحصائيا قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.01( = 2.66 قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.05( = 2.00 يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.01( و )0.05( بين متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل العام قبل تطبيق اإلست ارتيجية وذلك بالنظر إلى قيمة "t" المحسوبة حيث نجد أنها أقل من قيمة "t" الجدولية وهذا ما يؤكد وجود مؤشر قوي للتكافؤ بين مجموعتي الد ارسة. ثانيا : التحصيل في الرياضيات جدول )4.15(: المتوسط الحسابي والنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الدللة للتحصيل في الرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة البعد المجموعة العدد المتوسط النح ارف قيمة )t( قيمة مستوى الحسابي المعياري الدللة الدللة التحصيل تجريبية غير دالة في ضابطة إحصائيا الرياضيات قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.01( = 2.66 قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.05( = 2.00 يتضح من الجدول السابق أن قيمة "t" المحسوبة أقل من قيمة "t" الجدولية عند مستوى الداللة )0.01( و) 0.05 ( في متوسط تحصيل طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في الرياضيات وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تحصيل مجموعتي الد ارسة وبالتالي تحقق التكافؤ بينهما. 82

105 ثالثا : العمر الزمني جدول )4.16(: المتوسط الحسابي والنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الدللة للعمر الزمني للتعرف إلى الفروق في متوسط أعمار طالب المجموعتين التجريبية والضابطة البعد المجموعة العدد المتوسط النح ارف قيمة )t( قيمة مستوى الحسابي المعياري الدللة الدللة العمر تجريبية غير دالة الزمني ضابطة إحصائيا قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.01( = 2.66 قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.05( = 2.00 يتضح من الجدول السابق أن قيمة "t" المحسوبة أقل من قيمة "t" الجدولية في متوسط أعمار طالب المجموعتين التجريبية والضابطة وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.01( و )0.05( بين متوسط أعمار مجموعتي الد ارسة وبالتالي وجود مؤشر قوي لتحقق التكافؤ بينهما. اربعا : اختبار مها ارت التفكير البصري جدول )4.17(: المتوسط الحسابي والنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الدللة لختبار مها ارت التفكير البصري للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة البعد المجموعة العدد المتوسط النح ارف قيمة )t( قيمة مستوى الحسابي المعياري الدللة الدللة اختبار تجريبية غير دالة التفكير ضابطة إحصائيا البصري قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.01( = 2.66 قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.05( = 2.00 يتضح من الجدول السابق أن قيمة "t" المحسوبة أقل من قيمة "t" الجدولية في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة الختبار مها ارت التفكير البصري القبلي وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.01( و) 0.05 ( بين متوسط درجات المجموعتين وبالتالي تحقق التكافؤ بينهما. 81

106 خامسا : مقياس الميل نحو الرياضيات جدول )4.18(: المتوسط الحسابي والنح ارف المعياري وقيمة )t( وقيمة الدللة لمقياس الميل نحو الرياضيات للتعرف إلى الفروق في مستوى الميل بين طالب المجموعتين التجريبية والضابطة البعد المجموعة العدد المتوسط النح ارف قيمة )t( قيمة مستوى الحسابي المعياري الدللة الدللة مقياس تجريبية غير دالة الميل نحو ضابطة إحصائيا الرياضيات قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.01( = 2.66 قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.05( = 2.00 يتضح من الجدول السابق أن قيمة "t" المحسوبة أقل من قيمة "t" الجدولية في متوسط مستوى ميل طالب المجموعتين التجريبية والضابطة نحو الرياضيات وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.01( و )0.05( بين متوسط مستوى ميل المجموعتين وبالتالي تحقق التكافؤ بينهما. ثالثا : اإلطار العام لدليل المعلم وفقا إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة : قام الباحث بإعداد دليل إرشادي وفق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة يختص بتدريس وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات الخاص بالصف ال اربع األساسي ويعمل على مساعدة المعلم وتسهيل مهمته في تدريسه للوحدة بهدف تنمية مها ارت التفكير البصري والميل نحو الرياضيات ومما ساعد الباحث في إعداد الدليل: االطالع على األدبيات التربوية والد ارسات السابقة التي تناولت هذا الموضوع وكذلك عرض الدليل على مجموعة من معلمي الرياضيات والمتخصصين في المناهج وطرق التدريس ملحق )1( من أجل االسترشاد بآ ارئهم واألخذ بمالحظاتهم وإج ارء التعديالت المناسبة وذلك في ضوء النقاط التالية : مدى ارتباط األهداف السلوكية بموضوع الدرس. مدى مالئمة أسلوب عرض المحتوى لطالب الصف ال اربع. مدى الصحة العلمية واإلمالئية لصياغة أنشطة المحتوى. مدى مناسبة أساليب التقويم المتبعة. إمكانية حذف أو تعديل أو إضافة أي جزء يحتاجه الدليل. 84

107 والملحق )8( يوضح خطاب تحكيم دليل المعلم وفق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وقد قام الباحث بإج ارء التعديالت التي أبداها السادة المحكمين ليصبح الدليل في صورته النهائية كما في ملحق )9(. وقد تضمن الدليل ما يلي : الخطة الزمنية لتدريس وحدة الهندسة والقياس. األهداف العامة للوحدة. نبذة عن إست ارتيجية الرؤوس المرقمة. خطوات التدريس باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة. اإلج ارءات التفصيلية لتطبيق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة. توجيهات للمعلم عند التدريس باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة. خطة السير في تدريس وحدة الهندسة والقياس وفق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وقد تضمنت ما يلي : األهداف السلوكية لكل درس. المتطلبات األساسية والبنود االختبارية. الوسائل واألدوات التعليمية المستخدمة. إج ارءات السير في الدرس. أساليب التقويم المختلفة خطوات إج ارء الد ارسة : االطالع على األدبيات والد ارسات السابقة المتعلقة بإست ارتيجية الرؤوس المرقمة ومها ارت التفكير البصري والميل نحو الرياضيات. تحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس والتوصل من خالله إلى قائمة بالمفاهيم والمها ارت والتعميمات والمشكالت. إعداد دليل إرشادي للمعلم يمكنه من تنفيذ حصته وفق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة. الحصول على موافقة عمادة الد ارسات العليا وكذلك و ازرة التربية والتعليم ومديرية التربية والتعليم بالمنطقة الوسطى من أجل تطبيق الد ارسة في مدرسة دير البلح األساسية للبنين

108 5. بناء اختبار مها ارت التفكير البصري في الرياضيات لطالب الصف ال اربع األساسي ثم عرضه على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة واالختصاص ثم إيجاد صدقه وثباته. 6. بناء مقياس الميل نحو الرياضيات وعرضه على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة واالختصاص ثم إيجاد صدقه وثباته. 1. تطبيق أدوات الد ارسة السابقة على عينة استطالعية مكونة من 40 طالبا من طالب الصف الخامس وذلك بتاريخ. 1/4/ تطبيق اختبار مها ارت التفكير البصري ومقياس الميل نحو الرياضيات قبليا على المجموعتين التجريبية والضابطة للتأكد من تكافؤ المجموعتين وذلك عن طريق حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة االختبار للمجموعتين. 9. التحقق من تكافؤ مجموعتي الد ارسة من خالل ضبط بعض المتغي ارت واألدوات المتوقع تأثيرها على الد ارسة مثل: العمر الزمني التحصيل العام التحصيل في الرياضيات اختبار مها ارت التفكير البصري مقياس الميل نحو الرياضيات. 11. البدء بتطبيق تجربة الد ارسة بتاريخ 15/4/2017 وذلك بعد االجتماع مع طالب الصف ال اربع )3( األساسي في الصف وتقسيمهم إلى مجموعات وإعطاء كل طالب رقما معينا ثم السير بدليل المعلم وفق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وذلك فيما يخص المجموعة التجريبية أما بالنسبة لطالب المجموعة الضابطة فقد تم تدريس طالب الصف ال اربع )1( باستخدام الطريقة المعتادة. 11. بعد االنتهاء من تنفيذ التجربة قام الباحث بتطبيق أدوات الد ارسة تطبيقا بعديا على طالب المجموعتين وذلك بتاريخ. 8/5/ استخالص النتائج قبليا وبعديا ومعالجتها إحصائيا وتحليلها وتفسيرها لتحديد أثر إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري والميل نحو الرياضيات. 11. وضع توصيات الد ارسة في ضوء النتائج ثم تقديم مجموعة من المقترحات. 86

109 األساليب اإلحصائية المستخدمة : استخدم الباحث عددا من األساليب اإلحصائية لمعالجة وتحليل البيانات التي تم جمعها وذلك بواسطة برنامج )SPSS( اإلحصائي ومنها ما يلي : 1. اختبار Ttest لعينتين مستقلتين لبحث الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة. ) وقيمة d للكشف عن حجم التأثير للفروق الدالة إحصائيا )تأثير ɳ 2 2. معامل مربع إيتا ( المتغير المستقل على المتغير التابع(. 81

110 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها

111 الخامس الفصل نتائج الد ارسة وتفسيرها يتناول هذا الفصل عرضا لنتائج الد ارسة ومناقشتها حيث كان الهدف العام للد ارسة هو التعرف إلى أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة ولتحقيق هذا الهدف تم تطبيق أدوات الد ارسة الموضحة في الفصل ال اربع وقد استخدم الباحث في هذا الفصل )الفصل الخامس( البرنامج اإلحصائي SPSS لمعالجة بيانات الد ارسة وفيما يلي عرض للنتائج التي تم التوصل إليها في هذه الد ارسة. أولا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال األول لإلجابة عن السؤال األول والذي ينص على : ما مها ارت التفكير البصري الم ارد تنميتها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة لإلجابة عن هذا السؤال قام الباحث باالطالع على األدب التربوي والعديد من الد ارسات السابقة المتعلقة بمها ارت التفكير البصري كد ارسة الديب ) 2015 م( ود ارسة األسمر ) 2014 م( ود ارسة أبو دان ) 2013 م( ود ارسة الشوبكي ) 2010 م( ود ارسة شعث ) 2008 م( وقد استفاد الباحث من هذه الد ارسات في تحليل المحتوى وتحديد مها ارت التفكير البصري وإعداد االختبار وفقا لها حيث حدد الباحث خمسة مها ارت للتفكير البصري يسعى إلى تنميتها في هذه الد ارسة وقام بعرض أسئلة االختبار موزعة على هذه المها ارت على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة واالختصاص للتأكد من مناسبتها وقد تم اعتماد المها ارت الخمس وقام الباحث بإج ارء التعديالت الخاصة بأسئلة االختبار ليكون كل سؤال منتميا للمهارة التي يندرج تحتها. وقد حددت العفون وعبد الصاحب ) 2012 م ص فصل اإلطار النظري ص 19 بالشكل التالي : 177( هذه المها ارت كما ذكرت في مهارة التعرف على الشكل ووصفه : وهي القدرة على تحديد أبعاد وطبيعة الشكل المعروض. مهارة تحليل الشكل : وهي القدرة على رؤية العالقات في الشكل وتحديد خصائص تلك العالقات وتصنيفها

112 مهارة ربط العالقات في الشكل : وهي القدرة على الربط بين عناصر العالقات في الشكل وإيجاد التوافقات بينها والمغالطات فيها. مهارة إد ارك وتفسير الغموض : وهي القدرة على توضيح الفجوات والمغالطات في العالقات والتقريب بينها. مهارة استخالص المعاني : وهي القدرة على استنتاج معان جديدة والتوصل إلى مفاهيم ومبادئ علمية من خالل الشكل المعروض مع م ارعاة تضمن هذه الخطوة الخطوات السابقة إذ أن هذه الخطوة هي محصلة الخطوات الخمس السابقة ثانيا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني : لإلجابة عن السؤال الثاني والذي ينص على : ما المالمح األساسية لست ارتيجية الرؤوس المرقمة التي تنمي مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة قام الباحث باالطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة التي تناولت إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وذلك لالستفادة منها في تحديد المالمح األساسية لإلست ارتيجية ومن هذه الد ارسات د ارسة النحال ) 2016 م( ود ارسة أبو سلمية ) 2015 م( ود ارسة جواد ) 2015 م( وقد قام الباحث بتحديد المالمح األساسية إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة في فصل اإلطار النظري من خالل توضيح خطوات اإلست ارتيجية )ص 2827 ) واإلج ارءات التفصيلية لتطبيقها )ص 41 ( ومن خالل وضع إطار عام لدليل المعلم كما تم ذكره في فصل اإلج ارءات وملحق )9( يوضح الصورة النهائية للدليل. ثالثا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث لإلجابة عن السؤال الثالث والذي ينص على : هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة ( α 0.05 ) بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير البصري في الرياضيات تم صياغة الفرضية الصفرية التالية : ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير البصري في الرياضيات. 89

113 وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحث بما يلي : تطبيق اختبار Levene's Test وذلك للتأكد من تجانس المجموعتين حيث بلغ مستوى الداللة في هذا االختبار )0.41( وهي قيمة غير دالة إحصائيا ألنها أعلى من مستوى الداللة المعتمد )0.05( وبالتالي فإن المجموعتين التجريبية والضابطة متجانستين. قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وداللة الفروق لدرجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت التفكير البصري في الرياضيات باستخدام Independent Samples TTest والجدول التالي يوضح ذلك :.1.2 جدول )5.1(: المتوسطات الحسابية والنح ارفات المعيارية وقيمة )t( وقيمة الدللة لختبار مها ارت التفكير البصري في الرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة المهارة المجموعة العدد المتوسط النح ارف قيمة )t( قيمة مستوى الحسابي المعياري الدللة الدللة األولى تجريبية دالة عند ضابطة الثانية تجريبية دالة عند ضابطة الثالثة تجريبية غير دالة ضابطة ال اربعة تجريبية دالة عند ضابطة الخامسة تجريبية دالة عند ضابطة الدرجة تجريبية دالة عند النهائية ضابطة قيمة )t( الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.01( = 2.66 قيمة )t( الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.05( =

114 يتضح من الجدول السابق أن قيمة )t( المحسوبة أكبر من قيمة )t( الجدولية عند مستوى داللة )0.01( في الدرجة النهائية الختبار مها ارت التفكير البصري وأن مستوى الداللة المحسوب الختبار )t( أقل من مستوى الداللة )0.05( وبالتالي فإننا نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرض البديل وهذا يعني أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α ) 0.05 بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير البصري البعدي وذلك لصالح طالب المجموعة التجريبية. ويرجع ذلك إلى األثر الذي تبين من تطبيق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري حيث أوضحت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ( α = 0.01 ) وذلك باستخدام اختبار. Independent Samples TTest ويتضح من الجدول أيضا أثر است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري الخمس ( التعرف على الشكل ووصفه تحليل الشكل إد ارك العالقات تفسير الغموض استخالص المعاني ( حيث أن جميع األبعاد باستثناء البعد الثالث كانت دالة عند مستوى الداللة ) ( وهذا يعني أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة قد لعبت دو ار واضحا في تنمية مها ارت التفكير البصري لصالح طالب المجموعة التجريبية. وقد قام الباحث بحساب قيمة مربع إيتا للكشف عن حجم األثر الذي أحدثته است ارتيجية الرؤوس المرقمة وذلك من خالل المعادلة التالية : )عفانة 2000 م ص 42( ) حيث أن // ( 2 )t : هي مربع قيمة t المحسوبة. n2 + n1 2 ( درجات الحرية : )df( )عفانة 2000 م ص 42( 91

115 جدول :)5.2( الجدول المرجعي ل ) d ) و ( 2 )ɳ حجم التأثير األداة المستخدمة صغير متوسط كبير ɳ D وللتعرف على حجم تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة على مها ارت التفكير قام الباحث بحساب حجم التأثير لكل مهارة على حدة والجدول التالي يوضح ذلك. البصري جدول )5.3(: حجم تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري بدللة قيمة )t( المهارة درجة الحرية قيمة )t( d حجم التأثير ɳ التعرف على الشكل 78 كبير ووصفه تحليل الشكل 78 صغير ربط وإد ارك العالقات ل توجد دللة إحصائية تفسير الغموض 78 كبير استخالص المعاني 78 متوسط الدرجة الكلية لالختبار 78 كبير يتبين من الجدول أن حجم تأثير إست ارتيجية الرؤوس المرقمة على كل من : مهارة التعرف على الشكل ووصفه ومهارة تفسير الغموض كبير حيث بلغت قيمة "مربع إيتا" في كل منهما )0.25( وقيمة "d" )1.15( وهذا يدل على أن إست ارتيجية الرؤوس المرقمة كان لها تأثير كبير على هاتين المهارتين بالتحديد بدرجة كبيرة من الفاعلية. كما يبين الجدول أن حجم تأثير االست ارتيجية على مهارة استخالص المعاني متوسط حيث بلغت قيمة "مربع إيتا" )0.10( في حين بلغت قيمة "d" )0.66( وهذا يدل على أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة لها تأثير متوسط الفاعلية في تنمية هذه المهارة. وأما بالنسبة لمهارة تحليل الشكل فقد كان حجم تأثير اإلست ارتيجية عليها صغير حيث كانت قيمة "مربع إيتا" في مهارة تحليل الشكل )0.05( في حين كانت قيمة "d" )0.45( ويدل ذلك على أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة لها تأثير على هذه المهارة ولكن بدرجة قليلة من الفاعلية. 92

116 وبالنسبة لمهارة ربط وإد ارك العالقات فقد أوضحت النتائج عدم وجود داللة إحصائية وبالتالي لن يتم حساب قيمة مربع إيتا وقيمة d لها ويوضح الباحث سبب ذلك في تفسيره للنتائج. وأما فيما يتعلق بالدرجة الكلية لالختبار فقد أوضح الجدول السابق أن حجم تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة على االختبار بشكل عام كبير حيث كانت قيمة "مربع إيتا" )0.26( وبلغت قيمة "d" )1.18( ويدل ذلك على أن االست ارتيجية لعبت دو ار واضحا في تنمية مها ارت التفكير البصري بدرجة كبيرة من الفاعلية. تفسير النتائج : يرجع الباحث تفوق طالب المجموعة التجريبية على أق ارنهم في المجموعة الضابطة إلى األسباب التالية : أن إست ارتيجية الرؤوس المرقمة تعتمد على العمل الجماعي والتعاوني بين الطالب حيث تم تقسيم الصف الد ارسي إلى مجموعات غير متجانسة. إن التدريس باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة بنى جوا تفاعليا إيجابيا حيث أن جميع الطالب يشاركون في اإلجابة على التساؤالت المطروحة للنقاش وذلك على العكس من الجو الذي كان سائدا في التدريس بالطريقة المعتادة. أصبح الطالب فاعال ونشطا في الحصة الد ارسية واستطاعت اإلست ارتيجية أن تخلص الطالب من حالة الخوف والخجل أثناء المشاركة في إبداء آ ارئهم وعرض إجاباتهم أمام زمالئهم في نفس المجموعة وفي الصف الد ارسي بأكمله. كما أن توافر البيئة الصفية التعاونية الالزمة لتطبيق اإلست ارتيجية كان له أث ار واضحا في الحصول على نتائج إيجابية. استطاعت اإلست ارتيجية أن تقضي على جو الملل الذي كان يشعر به الطالب وأتاحت الفرصة لهم للتعبير عن أفكارهم وتوضيحها لآلخرين في جو من األلفة والتعاون. كما أن إعداد وتنظيم المادة العلمية وفق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وأو ارق العمل والوسائل التعليمية الالزمة كان له أث ار واضحا في الحصول على نتائج أفضل حيث سهل ذلك من تعلم الطالب وتعاملهم مع األسئلة المطروحة وذلك من خالل جذب انتباههم وتشويقهم للتعلم. إن استخدام أساليب التعزيز المختلفة في م ارحل تنفيذ اإلست ارتيجية أثار دافعية جميع التالميذ للتعلم حيث أن تعزيز طالب ما أو مجموعة ما دفع المجموعات األخرى إلى 91

117 شحذ العقول والتفكير في السؤال المطروح فيما بعد من أجل المشاركة في التوصل إلى الحلول المرجوة وبالتالي الحصول على التعزيز الذي يقوي شخصية الطالب ويبعث الثقة بالنفس وينمي مهارة التفكير لديه. إن استخدام هذه اإلست ارتيجية يضمن الفرصة لجميع الطالب داخل مجموعاتهم لمعرفة اإلجابة المناسبة للتساؤل المطروح حيث يتم الحوار والمشاركة بين أف ارد كل مجموعة لالتفاق على نفس اإلجابة. بالرغم من األثر اإليجابي لإلست ارتيجية على تنمية التفكير البصري ككل وعلى مها ارته الخمسة باستثناء مهارة إد ارك العالقات فإن الباحث يعزو عدم وجود داللة إحصائية في البعد الثالث )مهارة إد ارك العالقات( وقلة تأثير إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في البعد الثاني )مهارة تحليل الشكل( إلى أن إد ارك الشيء والقدرة على تحليله يتطلب درجة عالية من التفكير لدى الطالب خاصة في هذا السن فالفئة العمرية التي يتعامل معها الباحث صغيرة ولم تتسع مداركهم بعد وذلك قد يدفع الطالب إلى اإلجابة على السؤال بطريقة عشوائية وقد الحظ الباحث من خالل اطالعه أن معظم الد ارسات السابقة التي سعت إلى تنمية مها ارت التفكير البصري تعاملت مع مستويات عليا وفئة عمرية أكثر نضجا من الفئة التي تعامل معها )الصف ال اربع األساسي( كما أن تطوير هذه المهارة )إد ارك العالقات( لطلبة الصف ال اربع األساسي قد يحتاج مزيدا من االعتماد على المحسوسات والمواد التعليمية إلد ارك مزيد من العالقات بين األشكال الهندسية. وأما عن باقي مها ارت التفكير البصري األخرى المتمثلة في )التعرف على الشكل ووصفه تحليل الشكل تفسير الغموض استخالص المعاني( فقد نجحت إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنميتها وقد جاءت هذه النتائج متفقة مع نتائج العديد من الد ارسات كد ارسة الديب ) 2015 م( األسمر ) 2014 م( منصور ) 2015 م( العشي ) 2013 م( الشوبكي ) 2010 م(. 94

118 اربعا : عرض النتائج المتعلقة بالسؤال ال اربع لإلجابة عن السؤال ال اربع والذي ينص على : هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة ( α 0.05 ) بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات تم صياغة الفرضية الصفرية التالية : ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α 0.05( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات. وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحث بما يلي : أولا : تطبيق اختبار Levene's Test وذلك للتأكد من تجانس المجموعتين حيث بلغ مستوى الداللة في هذا المقياس )0.68( وهي قيمة غير دالة إحصائيا ألنها أعلى من مستوى الداللة المعتمد )0.05( وبالتالي فإن المجموعتين التجريبية والضابطة متجانستين. ثانيا : قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وداللة الفروق لدرجات المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات باستخدام Independent Samples TTest والجدول التالي يوضح ذلك : جدول )5.4(: المتوسطات الحسابية والنح ارفات المعيارية وقيمة )t( وقيمة الدللة لمقياس الميل نحو الرياضيات للتعرف إلى الفروق في متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة البعد المجموعة العدد المتوسط النح ارف قيمة )t( قيمة مستوى الحسابي المعياري الدللة الدللة األول تجريبية دالة عند ضابطة الثاني تجريبية دالة عند ضابطة الثالث تجريبية دالة عند ضابطة الدرجة تجريبية دالة عند النهائية ضابطة قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.01( = 2.66 قيمة "t" الجدولية عند درجة حرية )78( وعند مستوى داللة )0.05( =

119 يتضح من الجدول السابق أن قيمة )t( المحسوبة أكبر من قيمة )t( الجدولية عند مستوى داللة )0.01( في الدرجة النهائية لمقياس الميل نحو الرياضيات وأن مستوى الداللة المحسوب الختبار )t( أقل من مستوى الداللة )0.05( وبالتالي فإننا نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرض البديل وهذا يعني أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α 0.05( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في مقياس الميل نحو الرياضيات وذلك لصالح طالب المجموعة التجريبية. ويرجع ذلك إلى األثر الذي أحدثته إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو الرياضيات حيث أوضحت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α = )0.01 وذلك باستخدام اختبار. Independent Samples TTest كما يبين الجدول أثر إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية كل بعد من أبعاد المقياس الثالثة على حدة وهي كالتالي: ( الميل نحو طبيعة الرياضيات الميل نحو تعلم الرياضيات الميل نحو االستمتاع بالرياضيات ( حيث أن جميع األبعاد كانت دالة عند مستوى الداللة )0.01( وهذا يعني أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة قد لعبت دو ار واضحا في تنمية أبعاد مقياس الميل نحو الرياضيات. وللوقوف بشكل مفصل على قوة تأثير إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في األبعاد الثالثة للمقياس قام الباحث بحساب قيمة مربع إيتا لكل بعد على حدة والجدول التالي يوضح ذلك : جدول )5.5(: حجم تأثير إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو الرياضيات بدللة قيمة )t( البعد درجة الحرية قيمة )t( d حجم التأثير ɳ 2 الميل نحو طبيعة 1.09 كبير الرياضيات الميل نحو تعلم 1.88 كبير الرياضيات الميل نحو الستمتاع 1.18 كبير بالرياضيات الدرجة الكلية للمقياس 1.73 كبير يبين الجدول أن حجم تأثير إست ارتيجية الرؤوس المرقمة على أبعاد المقياس الثالثة كبير جدا وبالتالي فإن حجم تأثير إست ارتيجية الرؤوس المرقمة على المقياس ككل كبير جدا حيث 96

120 بلغت قيمة "مربع إيتا" في الدرجة الكلية للمقياس )0.43( وبلغت قيمة "d" )1.73( ويدل ذلك على أن اإلست ارتيجية لعبت دو ار واضحا في تنمية الميل نحو الرياضيات بدرجة كبيرة من الفاعلية لصالح المجموعة التجريبية. تفسير النتائج : يعزو الباحث األثر الواضح إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو الرياضيات إلى النقطتين التاليتين : إن توفير المناخ والبيئة الصفية الالزمة للتعلم وفق است ارتيجية الرؤوس المرقمة جذب انتباه التالميذ حيث كان لتقسيم الصف إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة أثر واضح في نفوس التالميذ من حيث المشاركة في التفكير بالتساؤالت المطروحة مع بعضهم البعض ومن حيث اإلحساس باأللفة والتعاون ومن حيث االحت ارم وتقبل اآل ارء بين أف ارد كل مجموعة تلك العوامل أدت إلى نجاح االست ارتيجية في تنمية الميل نحو الرياضيات. كما أن التعلم باست ارتيجية الرؤوس المرقمة قضى على الملل وجعل المادة التعليمية مثيرة ومشوقة للتعلم وبالتالي فقد ازد دافعية التالميذ نحو تعلم المادة الد ارسية وهذا ما لمسه الباحث من قبل الطالب أثناء تطبيقه للد ارسة عند سؤالهم عن أكثر المواد تفضيال فأبدوا حبا وميال واضحا نحو تعلم مادة الرياضيات وبالتالي فقد نجحت االست ارتيجية في بلوغ الهدف المرجو. أظهرت نتائج الد ارسة أث ار واضحا إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية الميل نحو الرياضيات خاصة لهذه الفئة من الطالب )طالب الصف ال اربع األساسي( وبالتالي فقد جاءت النتائج متفقة مع نتائج عدة د ارسات هدفت إلى تنمية الميل نحو الرياضيات كد ارسة أبو هالل )2012( ال ارعي )2014( م ارد )2012( الساعدي )2011(. 91

121 توصيات الد ارسة : في ضوء نتائج الد ارسة الحالية يوصي الباحث بما يلي : االهتمام باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تدريس الرياضيات لطلبة الصف ال اربع األساسي لما لها من أثر فعال في تنمية مها ارت التفكير البصري والميل نحو الرياضيات. تدريب المعلمين على توظيف إست ارتيجيات التعلم النشط وخاصة التعلم التعاوني في تدريسهم الرياضيات. تدعيم كتب الرياضيات في جميع الم ارحل وخاصة الصف ال اربع األساسي بمها ارت التفكير البصري الكافية والمناسبة لمستوى المتعلمين. التركيز على تنمية ميول الطالب نحو الرياضيات من خالل إست ارتيجيات التدريس التي من شأنها أن تجعل دور المتعلم فاعال ونشطا في العملية التعليمية وتضمن مشاركة جميع الطالب في الحصة الد ارسية. حث المشرفين التربويين على متابعة أعمال معلمي الرياضيات الخاصة بتنمية مها ارت التفكير البصري. االهتمام بإعداد أدلة لمعلمي الرياضيات تتضمن دروسا معدة وفقا للخطوات اإلج ارئية إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة. مقترحات الد ارسة : من خالل نتائج الد ارسة الحالية يقترح الباحث ما يلي : د ارسة أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في م ارحل تعليمية أخرى. د ارسة أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية أنواع أخرى من مها ارت التفكير مثل : التفكير الرياضي والتفكير االستق ارئي. د ارسة أثر إست ارتيجيات أخرى منبثقة من النظرية البنائية والتعلم النشط في تنمية مها ارت التفكير البصري. د ارسة أثر برنامج قائم على التعلم التعاوني في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات. إج ارء د ارسة مقارنة بين أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وغيرها من االست ارتيجيات الحديثة في تنمية مها ارت التفكير البصري والميل نحو الرياضيات. 98

122 المصادر والم ارجع 99

123 المصادر والم ارجع أولا : المصادر القرآن الكريم. السنة النبوية. ثانيا : الم ارجع العربية إب ارهيم عبد هللا ) 2006 م(. فاعلية استخدام شبكات التفكير البصري في العلوم لتنمية مستويات جانييه المعرفية ومها ارت التفكير البصري لدى طالب المرحلة المتوسطة المؤتمر العلمي العاشر التربية العلمية تحديات الحاضر ورؤى المستقبل المجلد األول الجمعية المصرية للتربية العلمية كلية التربية جامعة عين شمس. إب ارهيم مجدي ) 1995 م(. تدريس الرياضيات في التعليم قبل الجامعي ط 2 القاهرة : مكتبة النهضة العربية. أحمد نعمة وعبد الكريم سحر ) 2001 م(. أثر المنطق الرياضي والتدريس بالمدخل البصري المكاني في أنماط التعليم والتفكير وتنمية القدرة المكانية وتحصيل تالميذ الصف الثاني اإلعدادي في مادة العلوم المؤتمر العلمي الخامس التربية العملية للمواطنة المجلد الثاني الجمعية المصرية للتربية العلمية جامعة عين شمس. األسمر آية ) 2014 م(. أثر استخدام اإلست ارتيجية البنائية )PDEODE( في تنمية المفاهيم الهندسية ومها ارت التفكير البصري في الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. اصليح هيام ) 2016 م(. أثر توظيف إست ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت والتفكير البصري بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر الجامعة اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة( األغا منى ) 2015 م(. فاعلية تكنولوجيا الواقع االفت ارضي في تنمية التفكير البصري لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية بغزة. األغا إحسان واألستاذ محمود ) 2003 م(. مقدمة في تصميم البحث التربوي ط 3 غزة : مكتبة الرنتيسي للطباعة والنشر. 111

124 أمبوسعيد عبد هللا والبلوشي سليمان ) 2009 م(. طرق تدريس العلوم ط 1 دار المسيرة : عمان. أبو جحجوح يحيى وحرب سليمان ) 2013 م(. فاعلية التصميمين األفقي والعمودي لموقع الويب التعليمي في اكتساب مهارت فرونت بيج والتعلم الذاتي والتفكير البصري لدى الطلبة المعلمين مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والد ارسات التربوية والنفسية 1)1(. جروان فتحي ) 2011 م(. تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات عمان : دار الفكر ناشرون وموزعون. أبو الحديد فاطمة ) 2006 م(. أثر تدريس وحدة في المجموعات لتالميذ المرحلة االبتدائية في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة على التحصيل والميل نحو الرياضيات. المؤتمر العلمي السادس مداخل معاصرة لتطوير تعليم وتعلم الرياضيات مصر. أبو حرب يحيى وآخرون ) 2004 م(. الجديد في التعلم التعاوني لم ارحل التعليم والتعليم العالي ط 1 الكويت : مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. الحمداني عمر ) 2013 م(. أثر طريقة الرؤوس المرقمة معا في تحصيل تالميذ التربية الخاصة في مادة الرياضيات. مجلة أبحاث كلية التربية األساسية لجامعة الموصل 13)2( 31. الحيلة دمحم ومرعي توفيق ) 1998 م(. تفريد التعليم عمان : دار الفكر للطباعة والنشر. الخليلي شريف وآخرون ) 1997 م(. العلوم والصحة وط ارئق تدريسها عمان : منشو ارت جامعة القدس المفتوحة. الخولي هشام ) 2002 م(. األساليب المعرفية وضوابطها في علم النفس القاهرة : دار الكتاب الحديث. أبو دان مريم ) 2013 م(. أثر توظيف النماذج المحسوسة في تدريس وحدة الكسور على تنمية التحصيل ومها ارت التفكير البصري لدى طالبات الصف ال اربع األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. الداهري صالح ) 2008 م(. علم النفس ط 1 عمان : دار الصفاء للنشر والتوزيع. دياب سهيل ) 2000 م(. تعليم مها ارت التفكير وتعلمها الجامعة اإلسالمية : غزة. الديب نضال ) 2015 م(. فاعلية استخدام إست ارتيجية )فكر ازوج شارك( على تنمية مها ارت التفكير البصري والتواصل الرياضي لدى طالب الصف الثامن األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. 111

125 ال ارعي أمجد ) 2014 م(. فعالية إست ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على اكتساب المفاهيم الرياضية والميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف السابع األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. ارشد علي ) 1999 م(. مفاهيم ومبادئ تربوية القاهرة : دار الفكر العربي. رفاعي عقيل ) 2012 م(. التعلم النشط المفهوم واإلست ارتيجيات وتقويم نواتج التعلم اإلسكندرية : دار الجامعة الجديدة. أبو ازيدة أحمد ) 2013 م(. فاعلية كتاب تفاعلي محوسب في تنمية مها ارت التفكير البصري في التكنولوجيا لدى طالب الصف الخامس األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. الزغول ارفع وآخرون ) 2014 م(. علم النفس العام ط 5 عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع. زيتون حسن وزيتون كمال ) 2003 م(. التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية ط 1 القاهرة : عالم الكتب. زيتون عايش ) 2007 م(. النظرية البنائية وإست ارتيجيات تدريس العلوم ط 1 عمان : دار الشروق للنشر والتوزيع. أبو زيد لمياء ) 2003 م(. برنامج مقترح لتصويب التصو ارت الخطأ لبعض مفاهيم االقتصاد المنزلي وفقا للمدخل البنائي الواقعي وتعديل اتجاهات طالبات شعبة التعليم االبتدائي بكلية التربية بسوهاج نحوه د ارسات في المناهج وطرق التدريس )90(. أبو زينة فريد ) 2011 م(. مناهج الرياضيات المدرسية وتدريسها ط 3 عمان : مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. أبو زينة فريد ) 1998 م(. أساسيات القياس والتقويم في التربية ط 2 الكويت : مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. الساعدي عمار ) 2011 م(. أثر استخدام التعلم النشط في تحصيل طالب الصف الثالث المتوسط في الرياضيات وميلهم نحوها. مجلة البحوث التربوية والنفسية ع )30(. سعادة جودت ) 2003 م(. تدريس مها ارت التفكير مع مئات األمثلة ط 1 نابلس: دار الشروق للنشر والتوزيع. 112

126 سعادة جودت وآخرون ) 2008 م(. التعلم التعاوني نظريات وتطبيقات ود ارسات ط 1 عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. سعادة جودت وآخرون ) 2006 م(. التعلم النشط بين النظرية والتطبيق ط 1 عمان : دار الشروق. أبو سلمية دمحم ) 2015 م(. أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير العلمي بالعلوم لدى طالب الصف الخامس األساسي بغزة غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير شعث ناهل ) 2009 م(. إث ارء محتوى الهندسة الف ارغية في منهاج الصف العاشر األساسي بمها ارت التفكير البصري )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. الشقي ارت محمود ) 2005 م(. تعليم التفكير مفهومه أساليبه مها ارته ط 1 عمان : دار زه ارن للنشر والتوزيع. الشوبكي فداء ) 2010 م(. أثر توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالفيزياء لدى طالبات الصف الحادي عشر اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة طافش إيمان ) 2011 م(. أثر برنامج مقترح في مها ارت التواصل الرياضي على تنمية التحصيل العلمي ومها ارت التفكير البصري في الهندسة لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة األزهر غزة. طعيمة رشدي والحالق علي ) 2010 م(. اللغة والتفكير الناقد أسس نظرية وإست ارتيجيات تدريسية ط 2 عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. طعيمة رشدي ) 1987 م(. تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية مفهومه أسسه استخدامه القاهرة : دار الفكر العربي للطباعة والنشر. أبو عاذرة كرم ) 2010 م(. أثر توظيف إست ارتيجية )عبر خطط قوم( في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف السابع األساسي بغزة منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير عاطف دمحم ) 2004 م(. أثر استخدام نموذج مقترح لتدريس التاريخ وفقا للنظرية البنائية على التحصيل وتنمية مها ارت التفكير التاريخي لدى طالب الصف األول الثانوي. مجلة الجمعية التربوية للد ارسات االجتماعية ع )1(

127 عبد السميع عزة والشين سمر ) 2006 م(. فعالية برنامج قائم على الذكاءات المتعددة لتنمية التحصيل والتفكير الرياضي والميل نحو الرياضيات لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية. د ارسات في المناهج وطرق التدريس مصر ع )118(. عبد القادر خالد ) 2010 م(. فاعلية برنامج مقترح لتنمية المها ارت الجبرية والتفكير الرياضي لدى طلبة الصف السابع األساسي بمحافظات غزة )رسالة دكتو ارة(. جامعة عين شمس : القاهرة. عبيد وليم وعفانة عزو ) 2003 م(. التفكير والمنهاج المدرسي ط 1 حولى : مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. العشي دينا ) 2013 م(. فاعلية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية المبادئ العلمية ومها ارت التفكير البصري لدى طالب الصف السادس األساسي في مادة العلوم بغزة منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير عصر حسني ) 2001 م(. التفكير مها ارته وإست ارتيجيات تدريسه ط 1 مركز اإلسكندرية للكتاب. عصفور وصفي ) 1999 م(. ملف خاص حول تعليم مها ارت التفكير العليا مجلة المعلم والطالب العدد الثالث وال اربع معهد التربية األنروا_ اليونيسكو عمان _ األردن. عطية محسن ) 2009 م(. البحث العلمي في التربية مناهجه وأدواته ووسائله اإلحصائية عمان : دار المناهج للنشر والتوزيع. عطية نوال ) 1999 م(. علم النفس التربوي ط 3 القاهرة : مكتبة األنجلو المصرية. عواد زينب ) 2016 م(. أثر إست ارتيجيتي عبر خطط قوم والرؤوس المرقمة في التحصيل واالحتفاظ به لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات. مجلة جامعة ذي قار. 52 )3( 11 عفانة عزو ) 1995 م(. التدريس اإلست ارتيجي للرياضيات الحديثة ط 1 الجامعة اإلسالمية غزة. عفانة عزو ) 1995 م(. مستوى مها ارت التفكير الناقد لدى طلبة كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة. مجلة البحوث والد ارسات التربوية الفلسطينية )1( عفانة عزو ) 2001 م(. أثر استخدام المدخل البصري في تنمية القدرة على حل المسائل الرياضية واالحتفاظ بها لدى طلبة الصف الثامن األساسي بغزة. المؤتمر العلمي الثالث عشر مناهج التعليم والثورة المعرفية والتكنولوجية الجزء الثاني جامعة عين شمس. 114

128 عفانة عزو ) 2000 م(. حجم التأثير واستخداماته في الكشف عن مصداقية النتائج في البحوث التربوية والنفسية. مجلة البحوث والد ارسات التربوية الفلسطينية )3( العفون نادية وعبد الصاحب منتهى ) 2012 م(. التفكير أنماطه ونظرياته وأساليب تعليمه وتعلمه ط 1 عمان : دار صفاء للنشر والتوزيع. عقيالن إب ارهيم ) 2002 م(. مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها ط 2 والتوزيع. أبو عالم رجاء ) 2005 م(. تقويم التعلم ط 1 عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع. عمان : دار المسيرة للنشر أبو عالم رجاء ) 2010 م(. مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية ط 6 القاهرة : دار النشر للجامعات. عالم صالح الدين ) 2000 م(. القياس والتقويم المعاصرة. القاهرة : دار الفكر العربي. التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته عودة أحمد ) 2002 م(. القياس والتقويم في العملية التدريسية ط 2 عمان : دار األمل للنشر والتوزيع. عودة أحمد وملكاوي فتحي ) 1992 م(. أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم اإلنسانية عناصره ومناهجه والتحليل اإلحصائي لبياناته. إربد : مكتبة الكناني. الفتلي سماح ) 2012 م(. أثر االستقصاء العلمي الجماعي والرؤوس المرقمة على األداء العملي لدى طلبة قسم الفيزياء )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة القادسية الع ارق. فياض ساهر ) 2015 م(. أثر توظيف إست ارتيجيتي المحطات العلمية والخ ارئط الذهنية في تنمية المفاهيم الفيزيائية ومها ارت التفكير البصري في مادة العلوم لدى طلبة الصف ال اربع األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. القاسم وجيه والشرقي دمحم ) 2005 م(. المنهج المدرسي للمفاهيم المكونات الفلسفات. الرياض: مكتبة الملك فهد الوطنية. القواسمة أحمد وأبو غزلة دمحم ) 2012 م(. تنمية مها ارت التعلم والتفكير والبحث ط 1 عمان : دار صفاء للنشر والتوزيع. 115

129 الكبيسي عبد الواحد ) 2007 م(. القياس والتقويم تجديدات ومناقشات ط 1 عمان للنشر والتوزيع. : دار جرير الكبيسي وهيب والداهري صالح ) 2000 م(. المدخل في علم النفس التربوي ط 1 إربد : دار الكندي للنشر والتوزيع. الكبيسي عبد الواحد وحسون إفاقة ) 2014 م(. تدريس الرياضيات وفق إست ارتيجيات النظرية البنائية ط 1 عمان : دار اإلعصار العلمي للنشر والتوزيع. كالب هبة ) 2016 م(. فعالية برنامج قائم على الخيال العلمي في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري في العلوم لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة الجامعة اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة( اللولو فتحية واألغا إحسان ) 2008 م(. تدريس العلوم في التعليم العام كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. م ارد بوريو ) 2012 م(. أثر التعلم التعاوني على التحصيل المدرسي والميول الد ارسية لمادة الرياضيات لدى التالميذ المتأخرين د ارسيا الج ازئر. المشه اروي إب )رسالة ماجستير(. جامعة باجي مختار عنابة ارهيم ) 1999 م(. برنامج مقترح لتنمية التفكير الرياضي لدى طلبة الصف الثامن األساسي بغزة )رسالة دكتو ارة(. جامعة األقصى : غزة. مقاط ياسر ) 2005 م(. أثر استخدام طريقة االستقصاء الجماعي في الرياضيات على تحصيل طالب الصف التاسع األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة األزهر غزة. ملحم سامي ) 2002 م(. القياس والتقويم في التربية وعلم النفس عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. ملحم سامي ) 2005 م(. القياس والتقويم في التربية وعلم النفس عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. المنسي محمود ) 1991 م(. علم النفس التربوي للمعلمين اإلسكندرية : دار المعرفة. منسي محمود والطواب سيد ) 2002 م(. مدخل إلى علم النفس التربوي اإلسكندرية : مكتبة األنجلو المصرية. 116

130 منصور إسالم ) 2015 م(. فاعلية برنامج يوظف السبورة التفاعلية في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالعلوم لدى طلبة الصف الثالث األساسي الجامعة اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير منصور طلعت وآخرون ) 1989 م(. أسس علم النفس العام القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. منشورة( مهدي حسن ) 2006 م(. فاعلية استخدام برمجيات تعليمية على التفكير البصري والتحصيل في التكنولوجيا لدى طالبات الصف الحادي عشر اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة النحال سهاد ) 2016 م(. أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. نصار إيهاب ) 2009 م(. أثر استخدام األلغاز في تنمية التفكير الناقد في الرياضيات والميل نحوها لدى تالميذ الصف ال اربع األساسي بغزة )رسالة ماجستير(. الجامعة اإلسالمية غزة. أبو الهجاء فؤاد ) 2001 م(. أساسيات التدريس ومها ارته وطرقه العامة ط 1 عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. أبو هالل دمحم ) 2012 م(. أثر استخدام التمثيالت الرياضية على اكتساب المفاهيم والميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف السادس األساسي اإلسالمية غزة. الوهر دمحم ) 2002 م(. درجة )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة معرفة معلمي العلوم النظرية البنائية وأثر تأهيلهم األكاديمي والتربوي وجنسهم نحوها مجلة مركز البحوث التربوية )1) 22 جامعة قطر. ثالثا : الم ارجع األجنبية : Afrilia, R. (2012). The Effect of Numbered Heads Together Technique on Reading Comprehension Achievement of the Eighth Grade students, Unpuplished Master Thesis, Faculty of Teacher Training and Education, Jember University, Negeri. Astuti, M. (2014). The Effectiveness of Numbered Heads Together Technique (NHT) on students Reading Ability. Unpuplished Master Thesis, Faculty of Tarbiyah and Teacher Training, Syarif Hidayatulla state Islamic university, Jakarta. 111

131 Baker, D. (2013). The impact of the application of cooperative learning, using the structure of the heads numbered in chemistry classes with high school students, Unpuplished Master Thesis, Faculty Almikanekh, Louisiana State University and Agriculture and Mechanical College, United states. Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active learning: creating excitement in the classroom. ASHE ERIC Higher Education Report No.1. George Washington University. Guttman, L. (1945). A basis for analyzing testretest reliability. Psychometrika, 10 (4), (255282). Haciomeroglu, E.S. & Chicken, E. (2012). Visual Thinking and Gender Differences in High school calculus. International Journal of Mathematical Education in science and Technology, 43 (3), ( ). Alhalafawy, W., Tawfiq, M. (2014). The Relationship between Types of Image Retrieval and Cognitive style in Developing Visual Thinking Skills. Life Scince Journal, 11 (9). Kagan, S. (1994). Cooperative learning, publisher : Resources for Teachers, Inc.1(800 wee coop). Kagan, S. (1995). We can talk: cooperative learning in primary grades ESL, Newsletter primary learning 17 (2). Kagan, S. (1999). Dimensions of cooperative classroom structures. In Slavin. R.E. et al (Eds.). learning to cooperat, cooperating to learning. New York: plenum press. Kagan, S. & Kagan, M. (2009). cooperative learning, San clement, California, Kagan for publication. Lie, A. (2010). Cooperative learning, Jakarta: Grasindo. Lorenzen, M. (2006). Active learning and library instruction. Illinois Libraries, 83 (2). Mathewson, J. (1999). Visual spatial Thinking, an Aspect of Science Over Looked by Educators. Science Education, January 83 (1). Philips. D. (1995). The Good, the bad, and the ugly the many faces of constructivisim. Educational Researcher, 24 (7), (512). Salvin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, Researcher and practice (2nd Ed) Boston, MA: Allyn & Bacon. 118

132 Yenilmez, K. Kakmaci, O. (2015). Investigation of the Relation ship between the spatial Visualization success and visual/spatial Intelligence Capabilities of Sixth Grade students. International Journal of instruction, 8 (1). 119

133 المالحق

134 الرقم ملحق )1( قائمة أسماء السادة محكمي أدوات ومواد الد ارسة الدرجة العلمية اإلسم أ.د. عزو عفانة أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات. أستاذ المناهج وطرق تدريس أ.د. خالد السر الرياضيات. أستاذ مشارك بقسم الصحة د. جميل الطه اروي النفسية. دكتو ارة بمناهج وطرق تدريس د. خالد عبد القادر الرياضيات. دكتو ارة بمناهج وطرق تدريس د. منير أحمد الرياضيات. دكتو ارة بمناهج وطرق تدريس د. م ارد األغا الرياضيات. دكتو ارة بمناهج وطرق تدريس د. موسى جودة الرياضيات. ماجستير مناهج وطرق تدريس محمود عساف أ. العلوم. ماجستير أصول تربية دمحم حمدان أ. )رياضيات(. ماجستير رياضيات. خلود عبد القادر أ. بكالوريوس رياضيات. أشرف داوود أ. بكالوريوس رياضيات. تهاني المصري أ. مكان العمل الجامعة اإلسالمية جامعة األقصى الجامعة اإلسالمية جامعة األقصى جامعة األقصى مديرية التربية والتعليم بالوسطى جامعة األقصى مديرية التربية والتعليم بشمال غزة مديرية التربية والتعليم بالوسطى مديرية التربية والتعليم بالوسطى مديرية التربية والتعليم بالوسطى مديرية التربية والتعليم بالوسطى 111

135 ملحق )2( الموضوع المربع وخواصه تحليل محتوى وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات للصف ال اربع األساسي. المشكالت المها ارت الحقائق والتعميمات المفاهيم اقت ارح طريقة لتقسيم 1_ تمييز المربع من أضالع المربع متساوية في المربع قطعة أرض مربعة بين عدة أشكال. الطول. الشكل بين أربعة إخوة القطر بالتساوي من خالل 2_ رسم مربع طول زوايا المربع قوائم. الرسم ثم إيجاد عدد ضلعه 1 وحدات التعامد القطع المستقيمة في باستخدام شبكة للمربع قط ارن متساويان في الشكل المرسوم. المربعات. الطول. محور التماثل قط ار المربع ينصف كل 1_ استخدام المسطرة منهما اآلخر. والقلم في رسم أقطار قط ار المربع متعامدان. المربع. محور التماثل يقسم المربع 4_ قياس المسافة بين إلى نصفين متطابقين. كل أرسين متقابلين لبالطة مربعة الشكل. عدد محاور التماثل للمربع 5_ مطابقة أرسي ورقة أربعة محاور. مربعة الشكل على بعضهما للحصول على محاور التماثل. محيط المربع المحيط محيط المربع = مجموع 6_ قياس طول ضلع إيجاد عدد المربعات أطوال أضالع المربع. مربع. المعلوم طول ضلعها والتي يمكن رسمها محيط المربع = طول 1_ إيجاد محيط مربع داخل مربع ع لم طول ضلعه..4 الضلع بشكل عملي وصوال إلى 111

136 طول ضلع المربع = استخدام القانون..4 المحيط 8_ إيجاد طول ضلع تكلفة سياج لقطعة مربع بمعلومية محيطه. أرض مربعة الشكل. المستطيل المستطيل زوايا المستطيل قوائم. 9_ استخدام المنقلة في إثبات أن قط ار وخواصه قياس زوايا المستطيل. المستطيل الذي طوله كل ضلعين متقابلين ال يساوي عرضه غير متعامدين. متوازيين ومتساويين. 11_ قياس أطوال أقطار المستطيل. قط ار المستطيل ينصف كل إثبات أن كل مربع منهما اآلخر. 11_ مطابقة أرسي مستطيل وليس كل مستطيل متجاورين على مستطيل مربع. محور التماثل يقسم بعضهما للحصول المستطيل إلى نصفين على محاور التماثل. في المستطيل الذي طوله ضعف عرضه : متطابقين. 12_ رسم محوري إثبات أن الشكلين عدد محاور التماثل في التماثل للمستطيل. الناتجين عن وصل المستطيل اثنان. نقطتي منتصفي الطولين هما مربعان. كل مربع مستطيل وليس كل مستطيل مربع. قط ار المستطيل الذي طوله ال يساوي عرضه غير متعامدين. محيط محيط المستطيل = مجموع 11_ قياس أطوال إثبات أنه يمكن تطبيق المستطيل أطوال أضالعه. أضالع مستطيل ما. قاعدة محيط المستطيل إليجاد محيط المربع. 112

137 محيط المستطيل = إيجاد الطول بداللة 2 المحيط والعرض. ( الطول + العرض ). المستطيل الذي طوله = عرضه يسمى مربعا. 4 بين التحويل المسافة 14_ التحويل من وحدة كيفية الحصول على 1 كم = 1111 م 1 م = وحدات 11 ملم. طول إلى وحدة طول لتر زيت باستخدام 111 سم 1 سم = القياس الكتلة ثالث عبوات: األولى أخرى ج ارم. مملوءة بالزيت وسعتها 1 كجم = الزمن 15_ التحويل من وحدة 11 لتر والعبوتان كتلة إلى وحدة كتلة األخريان غير مدرجتين 1 يوم = 24 س 1 س = 61 ث. أخرى. 1 د = الحجم 61 د بالقياس وفارغتان تتسع 6 لتر إحداها ل 2 لتر. مللتر. 16_ التحويل من وحدة واألخرى ل لتر = زمن إلى وحدة زمن أخرى. 11_ التحويل من وحدة حجم إلى وحدة حجم أخرى. حجم متوازي متوازي لمتوازي المستطيالت أوجه و 8 18_ إيجاد عدد 6 المستطيالت المستطيالت رؤوس و 12 الوحدات المكعبة في حرف. أوجه و 8 للمكعب 6 رؤوس و 12 المجسمات ( حجم المجسم ) حجم المجسم حرف 111

138 ملحق )3( خطاب تحكيم اختبار مها ارت التفكير البصري الجامعة اإلسالمية_غزة عمادة الد ارسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس السيد الدكتور /... حفظه هللا ورعاه السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته الموضوع : تحكيم الختبار التحصيلي في وحدة الهندسة والقياس من مقرر الرياضيات للصف ال اربع األساسي ( الفصل الثاني ) يقوم الباحث بإج ارء د ارسة تكميلية للحصول على درجة الماجستير من قسم المناهج وطرق التدريس في كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة وهي بعنوان : "أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة" وألجل ذلك قام الباحث ببناء اختبار مها ارت التفكير البصري من كتاب الرياضيات المقرر على طالب الصف ال اربع األساسي. ويرجو من سيادتكم التفضل بتحكيم االختبار وذلك من حيث : مدى تمثيل االختبار لمها ارت التفكير البصري. مدى تغطية فق ارت االختبار للمحتوى التعليمي. مدى الصحة العلمية واإلمالئية لفق ارت االختبار. إضافة أو حذف ما ترونه مناسبا. ولكم جزيل الشكر والتقدير. الباحث دمحم خالد عبد القادر 114

139 ملحق )4( اختبار مها ارت التفكير البصري الجامعة اإلسالمية_غزة شئون البحث العلمي كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس اسم الطالب :... الصف :... عزيزي الطالب : السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته يقوم الباحث بإج ارء د ارسة بعنوان : "أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة" للحصول على درجة الماجستير من كلية التربية بالجامعة اإلسالمية. يهدف الختبار الذي أمامك إلى قياس مها ارت التفكير البصري المتصمنة في وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات المقرر على طالب الصف ال اربع األساسي. لذا يرجو منك الباحث اإلجابة على فق ارت االختبار ويؤكد بأنه وضع للد ارسة فقط وال عالقة له بدرجاتك. وقبل الشروع باإلجابة اق أر تعليمات االختبار : زمن االختبار 45 دقيقة. يتكون االختبار من 25 فقرة من نوع االختيار من متعدد وعليك اإلجابة على جميعها. اق أر السؤال بدقة واختر اإلجابة الصحيحة. سم واستعن باهلل. تمنياتي لكم بالتوفيق الباحث دمحم خالد عبد القادر 115

140 ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة مما يلي : الشكل المقابل يمثل : أ( متوازي مستطيالت ب( مكعبا ج( مربعا د ) مستطيالا )1 الشكل الذي أمامك يمثل مستطيلين : إذا أردنا أن نصل كل زوج من النقاط التالية ( أ س ) ( ب ص ) ( د ل ) ( ج ع ) مع بعضها فإن الشكل الناتج يسمى : أ د أ( مستطيالا ب( مكعبا ل س ج( متوازي مستطيالت د( مربعا ب س ج ع ص )2 الشكل المجاور يمكن تسميته : ب( مستطيالا أ( مربعا ج( مربعا أو مستطيالا د( مكعبا )3 أ( الشكل الذي يمثل جميع محاور تماثل المستطيل هو : ب( )4 ج( د( 116

141 للشكل المقابل : أ( 4 أوجه ب( 6 أوجه ج( 8 أوجه د( 11 أوجه )5 6( في الشكل المقابل : كم محور تماثل يمكن رسمه أ( محور تماثل واحد ب( محو ارن ج( ثالثة محاور د( أربعة محاور 7( عدد الوحدات المكعبة في الشكل المقابل تساوي : ب( 22 وحدة 21 وحدة د ) 26 وحدة 24 وحدة أ( ج( عدد القطع المستقيمة في الشكل المجاور تساوي : ب( 16 أ( 14 د( 21 ج( 18 )8 الشكل المقابل يمثل مستطيالا قط اره : أ د أ( متعامدان ب( متوازيان ج( غير متعامدين د( غير متساويين ج ب )9 111

142 س ص ع ل مستطيل إذا كان طول القطر ( ل ص ) يساوي 8 سم فإن طول ( م ع ) يساوي : س ل )10 أ( ج( ب( 4 سم 8 سم د( 2 سم 6 سم م ص ع في الشكل المقابل أ ب ج د مستطيل العالقة بين طول قطريه )أ ج( و )ب د( هي : أ( توازي ب( تساوي أ د ج( تعامد د( تقاطع )11 ج ب الشكل المجاور يمثل نافذة على شكل مربع أ ب ج د طول ضلعه يساوي 6 م قسم إلى أربعة مربعات متساوية. فإن طول ضلع المربع ن ب ه م يساوي : أ د )12 أ( ج( ب( 3 م 6 م و م ن د( 4 م 2 م ب ه ج في الشكل المقابل : دمحم حسن أحمد علي 3 م 3 م 3 م أ( البعد بين دمحم وحسن يساوي 6 م ب( البعد بين حسن وأحمد أكبر من البعد بين دمحم وعلي ج( البعد بين حسن وأحمد أصغر من البعد بين حسن وعلي د( البعد بين دمحم وحسن أكبر من البعد بين حسن وعلي )13 118

143 في الشكل المقابل محيط المربع أ ب ج د يساوي : أ 7 سم د )14 أ( 7 سم ب( 14 سم ج( 21 سم د( 28 سم ب ج في الشكل المقابل المستطيل أ ب ج د محيطه يساوي أ( 4 سم ب( 6 سم ج( 8 سم د( 12 سم 21 سم فإن طول )أ ب( يساوي : د أ? )15 ب 4 سم ج أ ب ج د مستطيل محيطه 111 م إذا كان ( أ ب ) يساوي 21 م فإن ( ب ج ) يساوي : )16 أ( ج( د أ ب( 3111 سم 31 سم 21 م د( 611 سم 311 م ج ب في الشكل المقابل إذا كان محيط المستطيل أ ب ج د يساوي 16 سم أ 5 سم د ه فإن محيط المربع د ج و ه يساوي : ب( أ( د( 16 ج( 14 ب ج و )17 119

144 18( محيط الشكل المجاور يساوي : 14 أ( 54 سم ب( 61 سم سم ج( 59 سم د( 51 سم سم 11 سم 5 5 سم في الشكل المجاور المسافة بين النقطتين أ ج بالمتر تساوي 2 كم 811 م أ( 1611 م ب( 2111 م ج( 1811 م د( 2811 م أ ب ج )19 عدد المربعات الموجودة في الشكل المقابل تساوي : أ( 11 ب( 9 ج( 8 د( 7 )20 كم مربع طول ضلعه المربع أ ب ج د أ( 3 ج( 6 2 سم يمكن رسمه داخل أ د 2 سم 6 سم ب( 9 د( 11 ج ب )21 في الشكل المقابل إذا كان أ ب = 6 سم وكان أ د = 12 سم )22 فإن د ج = أ 12 سم د أ( طول ( أ د ) ب( طول ( م ج ) 6 سم م ج( نصف طول ( أ د ) ب ج د( نصف طول ( أ ب ) 121

145 23( عدد محاور تماثل الشكل التالي تساوي : أ( 1 ج( ب( 2 3 د( عدد ل نهائي 24( أي من المستطيالت التالية تمثل فيها القطعة المستقيمة محور تماثل : أ( ب( ج( د( األضالع المتوازية في الشكل المجاور هي : د أ ب ج ج د أ( ب( أ د أ ب ج( أ ب د ج ج ب د( أ ب ب ج )25 121

146 ملحق )5( مفتاح اإلجابة النموذجية لختبار مها ارت التفكير البصري د ج ب أ السؤال د ج ب أ السؤال * 14 * 1 * 15 * 2 * 16 * 3 * 17 * 4 * 18 * 5 * 19 * 6 * 20 * 7 * 21 * 8 * 22 * 9 * 23 * 10 * 24 * 11 * 25 * 12 *

147 ملحق )6( خطاب تحكيم مقياس الميل نحو الرياضيات الجامعة اإلسالمية_غزة عمادة الد ارسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس السيد الدكتور /... حفظه هللا ورعاه السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته الموضوع : تحكيم مقياس الميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة. يقوم الباحث بإج ارء د ارسة تكميلية للحصول على درجة الماجستير من قسم المناهج وطرق التدريس في كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة وهي بعنوان أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزةواستلزم ذلك بناء مقياس لقياس الميل نحو الرياضيات لذا نرجو من سيادتكم المساعدة في تحكيم المقياس مع م ارعاة ما يلي : إضافة العبا ارت التي ترى أنها ضرورية. حذف العبا ارت التي ترى أنها غير ضرورية. تعديل العبا ارت التي ترى أنها بحاجة على تعديل أخي ار أتوجه بخالص الشكر والتقدير لحسن تعاونكم وج ازكم هللا كل خير. الباحث دمحم خالد عبد القادر 121

148 ملحق )7( مقياس الميل نحو الرياضيات الجامعة اإلسالمية_غزة شئون البحث العلمي كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس اسم الطالب :... الصف :... عزيزي الطالب : السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته فيما يلي مجموعة من العبا ارت لقياس الميل نحو الرياضيات والتي قد توافق على بعضها بينما ال توافق على البعض اآلخر لذا يأمل الباحث منك اإلجابة بدقة وص ارحة علما بأن ما ستكتبه لن يستخدم إال لغرض البحث العلمي. تعليمات : اق أر كل عبارة بدقة وتمعن. الحظ أن اإلجابة الصحيحة هي التي تعبر فعال عن أريك. ضع إشارة ( ) تحت الموقف الذي يعبر عن شعورك نحو كل عبارة من العبا ارت مثال : العبارة أوافق بشدة أوافق ال أوافق ال أدري ال أوافق بشدة دروس الرياضيات ممتعة الباحث دمحم خالد عبد القادر 124

149 م العبارة أوافق أوافق ل أدري ل أوافق ل أوافق بشدة بشدة البعد األول : الميل نحو طبيعة الرياضيات. 1 أحب الرياضيات ألنها تنمي قد ارتي. 2 أرى أن الرياضيات ممتعة. 3 أرى أن الرياضيات تلزم للحياة اليومية. 4 أحب اللعب باأللعاب التي لها عالقة بالرياضيات. 5 أشعر بأهمية الرياضيات في حياتي. البعد الثاني : الميل نحو تعلم الرياضيات. 6 أفضل تعلم الرياضيات عن المواد األخرى. 7 أحب حل المسائل الرياضية. 8 أحل الواجبات المتعلقة بالرياضيات بكل حماسة. 9 أحب اختبا ارت الرياضيات. 10 أفضل زيادة حصص الرياضيات عما هي عليه اآلن. أطبق ما يطلبه معلم الرياضيات على أكمل 11 وجه. 12 أعمل على تنمية مها ارتي في الرياضيات. 13 أركز انتباهي مع المعلم في حصة الرياضيات. البعد الثالث : الميل نحو الستمتاع بالرياضيات. 14 أقضي وقت ف ارغي في حل المسائل الرياضية. 15 أشعر بالسعادة عندما أتعلم شيئا جديدا في الرياضيات. 16 أستمتع بحل األلغاز واألحاجي الرياضية. 17 أشعر بالسعادة عند استخدام الرياضيات في المواد األخرى. 18 أحب المشاركة في مسابقات الرياضيات. 125

150 أحرص على عدم التغيب عن حصة الرياضيات. أشعر بالسعادة عندما أكمل حل مسألة رياضية بنجاح

151 ملحق )8( خطاب تحكيم دليل المعلم لتوظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة الجامعة اإلسالمية_غزة عمادة الد ارسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس السيد الدكتور /... حفظه هللا ورعاه السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته وبعد الموضوع : تحكيم دليل المعلم يقوم الباحث بإج ارء د ارسة تكميلية للحصول على درجة الماجستير من قسم المناهج وطرق التدريس في كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة وهي بعنوان : "أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة" ولقد تطلب ذلك من الباحث إعداد دليل المعلم في مادة الرياضيات لذا يرجو من سيادتكم التفضل بإبداء آ ارئكم حول : مدى مالءمة أسلوب عرض المحتوى لطالب الصف ال اربع. مدى الصحة العلمية واإلمالئية لصياغة أنشطة المحتوى. إمكانية الحذف أو اإلضافة أو التعديل. ولكم جزيل الشكر والتقدير. الباحث دمحم خالد عبد القادر 121

152 ملحق )9( دليل المعلم الجامعة اإلسالمية_غزة عمادة الد ارسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس دليل المعلم في تدريس وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات الخاص بالصف ال اربع األساسي وفقا إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة أخي المعلم / أختي المعلمة : يسعدني أن أقدم بين أيديكم دليال إرشاديا يختص بتدريس وحدة الهندسة والقياس من كتاب الرياضيات الخاص بالصف ال اربع األساسي الجزء الثاني وذلك وفقا إلست ارتيجية الرؤوس المرقمة حيث يعتبر بمثابة الوسيلة التعليمية التي تساعد المعلم أثناء تدريسه للوحدة وذلك في سبيل تحقيق األهداف التعليمية المنتظرة وقد أعددت هذا الدليل ضمن إج ارءات تطبيق د ارستي التي بعنوان: "أثر توظيف إست ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية مها ارت التفكير البصري في الرياضيات والميل نحوها لدى طالب الصف ال اربع األساسي بغزة" آمال أن ي نتفع به مستقبال. ويتضمن هذا الدليل ما يلي : الخطة الزمنية لتدريس وحدة الهندسة والقياس. األهداف العامة للوحدة. نبذة عن إست ارتيجية الرؤوس المرقمة. خطوات التدريس باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة. اإلج ارءات التفصيلية لتطبيق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة توجيهات للمعلم عند التدريس باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة. خطة السير في تدريس وحدة الهندسة والقياس وفق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وقد تضمنت ما يلي : 128

153 األهداف السلوكية لكل درس. عنوان الدرس. المتطلبات األساسية والبنود االختبارية. الوسائل واألدوات التعليمية. إج ارءات السير في الدرس. التقويم بأنواعه. أولا : الخطة الزمنية المقترحة لتدريس وحدة الهندسة والقياس وفق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة. الدرس األول الثاني الثالث ال اربع الخامس السادس السابع العنوان المربع وخواصه محيط المربع المستطيل وخواصه محيط المستطيل التحويل بين وحدات القياس حجم متوازي المستطيالت م ارجعة الوحدة عدد الحصص ثانيا : األهداف العامة للوحدة : يتوقع من الطالب بعد د ارسة هذه الوحدة أن يكون قاد ار على : التعرف إلى خصائص المربع. استنتاج قاعدة محيط المربع وحل مسائل عليه. التعرف إلى خصائص المستطيل. استنتاج قاعدة محيط المستطيل وحل مسائل عليه. التعرف إلى مفهوم التماثل للمربع والمستطيل. التحويل بين وحدات القياس المختلفة ( الطول الكتلة الزمن الحجم ). إيجاد حجم متوازي المستطيالت

154 ثالثا : نبذة عن إست ارتيجية الرؤوس المرقمة هي إست ارتيجية من إست ارتيجيات التعلم النشط يقوم فيها المعلم بتقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة )41( طالب ويحدد رقما لكل طالب فيها ثم يبدأ بشرح الموضوع أو المهمة التعليمية الم ارد توصيلها للطالب مستخدما وسائله وأدواته الالزمة ويطرح سؤاال على الطالب مع منحهم الوقت للتفكير في إجابة السؤال بشكل فردي أوال ثم في إطار المجموعة من أجل االتفاق على حل واحد بين جميع أف ارد كل مجموعة ومن ثم إجابته أمام الطالب والمجموعات األخرى بعد أن يحدد المعلم رقما عشوائيا ليقدم صاحبه اإلجابة. وتتميز هذه اإلست ارتيجية بأنها ترفع من مستوى دافعية الطالب للتعلم كما أنها تساعد في إش ارك جميع الطالب وتجعل فرصهم متكافئة في اإلجابة عن التساؤل المطروح كما وتخلص بعض الطالب من حاالت الخجل التي تسبب عدم المشاركة وذلك من خالل التفاعل اإليجابي بين جميع األف ارد في المجموعة وفي داخل الغرفة الصفية بأكملها. اربعا : خطوات التدريس باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة 6. تقسيم الطالب إلى مجموعات من )41( مع إمكانية ترميز أو إعطاء اسم لكل مجموعة وترقيم أف ارد المجموعات. 1. يطرح المدرس سؤاال أو مشكلة بصورة عامة لكل أف ارد المجموعات. 8. يعطي وقتا محددا للطلبة للتفكير بما فيه الكفاية بشكل فردي. 9. وضع الطالب في كل مجموعة رؤوسهم معا للتفكير في إجابة السؤال واتفاق الجميع على إجابة واحدة. 11. اختيار رقم عشوائي باستخدام النرد مثال ثم يطرح السؤال مرة ثانية بشكل خاص على الطالب صاحب الرقم الذي وقع عليه االختيار ليقدم اإلجابة.) 64 )Lie,2010, p خامسا : اإلج ارءات التفصيلية لتطبيق إست ارتيجية الرؤوس المرقمة يتم تعريف طالب الصف ال اربع الذين يمثلون المجموعة التجريبية على إست ارتيجية الرؤوس المرقمة وآلية تنفيذها والمشاركة فيها. تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة بحيث تتكون كل مجموعة من أربعة طالب. إعطاء كل طالب رقم واحد محدد من )41( بحيث يحفظه ليشارك به إلى أن يتم االنتهاء من التدريس بهذه اإلست ارتيجية. 111

155 بما أن الد ارسة ستطبق على وحدة الهندسة والقياس وفي ضوء التفكير البصري إذا يتم عرض مثال توضيحي للطالب في الهندسة باستخدام اإلست ارتيجية بحيث يكون لديهم معرفة سابقة حول المشكلة أو التساؤل الم ارد طرحه. يتم عرض شكل مربع أو رسم مربع على السبورة ثم يتم طرح السؤال التالي على د أ الطالب : ج ب من خالل الشكل الذي أمامك حدد األضالع المتوازية. يتم ترك الفرصة لكل طالب في مجموعته للتفكير في السؤال والشكل الذي أمامه وذلك بشكل فردي ثم مشاركة ما تم التفكير به مع باقي أف ارد المجموعة للخروج بحل واحد متفق عليه من قبل الجميع. يتم اختيار رقما عشوائيا من )41( وذلك إما بطريقة النرد أو بأي شكل عشوائي آخر ثم يتم اختيار أحد الطالب الذين يحملون نفس الرقم في كل مجموعة لإلجابة على السؤال ثم مقارنة إجابته بإجابة أصحاب نفس الرقم من المجموعات األخرى وتقديم التعزيز المناسب للطالب حسب اإلجابة. سادسا : توجيهات للمعلم عند التدريس باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة ق ارءة خطوات تنفيذ الدروس باستخدام إست ارتيجية الرؤوس المرقمة ق ارءة دقيقة. تحديد األهداف والمهام المطلوب إنجازها. البدء بالتهيئة وذلك باستثارة معارف الطالب وتنشيط عقولهم من خالل مناقشة المتطلبات السابقة والبنود االختبارية تمهيدا للبدء بالموضوع الجديد. تشجيع الطالب على استخدام مها ارت التفكير بشكل فردي ثم في إطار المجموعة بمناقشة األفكار مع الزمالء. تقديم التوجيهات واإلرشادات للطالب كل في مجموعته عند الحاجة. تعزيز إجابات الطالب وتعلمهم بما هو مناسب ومن ثم تقديم التقويم

156 دليل المعلم في الرياضيات الصف : ال اربع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : المربع وخواصه يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قاد ار على : 1. يتعرف إلى خصائص المربع. 2. يستخدم شبكة المربعات في رسم مربع. 1. يستنتج أن للمربع قط ارن متساويان في الطول. 4. يستنتج أن قط ار المربع ينصف كل منهما اآلخر. 5. يستنتج أن محور التماثل يقسم المربع إلى نصفين متطابقين. 6. يحل تمارين متنوعة تنتمي إلى درس المربع وخواصه. المتطلب األساسي مفاهيم هندسية ( القطعة المستقيمة ال ازوية( سم األشكال التالية : البند االختباري أنواع الزوايا حدد نوع ال ازوية في األشكال التالية : المستقيمات المتوازية والمتعامدة يسمى المستقيمان اللذان يتقاطعان بالمستقيمين المتعامدين ( ) الوسائل التعليمية : الكتاب المقرر الطباشير السبورة األدوات الهندسية بطاقات ورسومات. 112

157 الهدف خطوات السير في الدرس حسب االست ارتيجية يتم تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من أربعة طالب ويأخذ كل طالب رقما )1 4(. إعطاء فرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو شكال ما ( بشكل فردي ( ومن ثم النقاش في إطار المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق عليها. عند اإلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا ليجيب الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى. التقويم يتعرف إلى خصائص المربع. مالحظة / عند القيام بأي نشاط ال بد من السير حسب خطوات االست ارتيجية كاملة. يتم التمهيد لدرس المربع وخواصه من خالل مناقشة البنود االختبارية. أطلب من الطالب أن يتأملوا صورة الرئيس ال ارحل ياسر عرفات من الكتاب. ما خصائص المربع ثم اإلجابة على األسئلة المجاورة لها : شكل إطار الصورة... يوجد لهذا الشكل :... أضالع و... رؤوس و... زوايا. 111

158 مناقشة الطالب في نشاط )2( من الكتاب. في المربع األعلى أربعة أضالع هي : أ ب من خالل ما درست سابقا. ما العالقة بين أضالع المربع األربعة طول الضلع األول = طول الضلع الثاني = طول الضلع الثالث = طول الضلع ال اربع ويساوي... وحدة. األضالع المتوازية هي : و األضالع المتعامدة هي : و مجموع قياسات زوايا المربع =... وقياس كل منها =... متابعة إجابات الطالب إذا خصائص المربع : أضالعه متساوية جميع زواياه قوائم. 114

159 يستخدم شبكة المربعات في رسم باستخدام شبكة المربعات الخاصة بمجموعتك قم برسم مربع طول ضلعه 1 وحدات بدءا من النقطة ( أ ). مالحظة أداء الطالب قم برسم مربع طول ضلعه 5 وحدات مستخدما األدوات الالزمة. مربع. يستنتج أن للمربع قط ارن متساويان في الطول. أطلب من الطالب أن يتعاونوا في إطار المجموعة لتطبيق نشاط )4( من الكتاب وذلك باستخدام الخيط لقياس المسافة بين كل أرسين متقابلين لبالطة غرفة الصف )مربعة الشكل( ومن ثم مطابقة الخيطين معا إليجاد العالقة بينهما ثم أوجه سؤاال للطالب : ماذا نالحظ طول الخيط األول يساوي طول الخيط الثاني. ثم أوضح للطالب أن الخيط األول يسمى بالقطر األول للمربع ويسمى الخيط الثاني بالقطر الثاني. مالحظة أداء الطالب للمربع قط ارن متساويان في الطول الطول 115

160 يستنتج أن قط ار المربع ينصف كل منهما اآلخر باستخدام ورقة مربعة الشكل كما في الصورة المقابلة قم بالخطوات التالية: أ د أ( مطابقة ال أرس أ على ب س ج ال أرس ج وتلوين القطر الناتج باللون األحمر. ب( مطابقة ال أرس ب على ال أرس د وتلوين القطر الناتج باللون األخضر. ت( تسمية نقطة التقاطع بالنقطة ( س ). أوجه األسئلة التالية للتالميذ : انقسم القطر األحمر إلى قسمين هما :... و... ما العالقة بين طوليهما انقسم القطر األخضر إلى قسمين هما :... و... ما العالقة بين طوليهما أوجد باستخدام المسطرة طول القطرين ومن ثم أوجد طول أ س... طول س ب... ماذا تستنتج... متابعة صحة إجابات الطالب يستنتج أن محور التماثل يقسم المربع إلى قسمين )نصفين( متطابقين يحل تمارين متنوعة تنتمي إلى درس المربع وخواصه بالرجوع إلى النشاط السابق ومن خالل مالحظتك لطي الورقة ومطابقة الرؤوس المتقابلة أجب عما يلي : الخط الناتج عن مطابقة أي أرسين متقابلين في المربع إلى كم قسم يقسم المربع... ماذا يسمى هذا الخط... هل يوجد للمربع محاور تماثل أخرى حل نشاط من الكتاب. مناقشة األسئلة حل ورقة عمل )1( 116

161 ) 1 ورقة عمل ( السم :... أ د الموضوع : المربع وخواصه نشاط ( 1 ) : الشكل التالي يمثل مربعا أ ب ج د فيه الضلع أ ب عمودي على كل من الضلعين... و... الضلع ب ج عمودي على... و... ب الضلع أ د يوازي الضلع... والضلع أ ب يوازي الضلع... ج العالقة بين جميع أضالع المربع هي... مالحظة // يتم السير حسب خطوات است ارتيجية الرؤوس المرقمة بحيث يفكر كل طالب في الحل بشكل فردي ومن ثم التشاور مع أف ارد المجموعة واالتفاق على الحل ثم يختار المعلم طالبا بشكل عشوائي يحمل نفس الرقم في كل مجموعة ليقدم اإلجابة التي توصلت إليها مجموعته. نشاط ( 2 ) : الشكل المقابل يمثل مربعا أ ب ج د. ارسم محاور التماثل الممكنة للمربع. محور التماثل الواحد إلى كم قسم يقسم المربع

162 س د كم عدد القطع المستقيمة في المربع بعد رسم األقطار بداخله كالتالي... أ العالقة بين طولي قطري المربع هي :... ب ج نشاط ( 3 ) : ضع إشارة ( ) تحت المربع الذي تمثل فيه القطعة المستقيمة المرسومة محور تماثل في األشكال التالية :

163 دليل المعلم في الرياضيات الصف : ال اربع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : محيط المربع يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قاد ار على : يتعرف إلى محيط المربع. يستنتج أن محيط المربع يساوي مجموع أطوال أضالعه. يستنتج أن طول ضلع المربع يساوي المحيط 4. يوظف قانون محيط المربع في حل مسائل لفظية المتطلب األساسي المربع وخواصه البند االختباري كم محور تماثل للمربع ما خصائص المربع الوسائل التعليمية : الكتاب المقرر الطباشير الملون السبورة األدوات خطوات السير في الدرس الهندسية بطاقات ورسومات. الهدف التقويم 1_ تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من أربعة طالب ويأخذ كل طالب رقما 1( 4 ). 2_ إعطاء فرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو شكال ما ( بشكل فردي ( ومن ثم النقاش في إطار المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق عليها. 1_ عند اإلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا ليجيب الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى. يتعرف إلى محيط المحيط : ما يحيط بالشيء. ما محيط المربع المربع 119

164 عرض صورة مربعة الشكل والتوضيح للطالب بأن طول إطار الصورة يمثل محيط المربع. تنفيذ نشاط )1( من الكتاب. يستنتج أن محيط المربع يساوي مجموع أطوال أضالعه جد محيط المربع في األشكال التالية مسخدما المسطرة في قياس طول ضلع كل مربع. أوجد محيط المربع في الشكل التالي : 1 سم المحيط =... المحيط =... مناقشة نشاط )1( مع الطالب من الكتاب. أناقش المثال التالي مع الطالب : د أ الشكل المقابل يمثل مربعا محيطه 16 سم. ما طول ج ب الضلع ( د ج ) متابعة تعلم الطالب يستنتج أن طول ضلع المربع يساوي المحيط 4 حل نشاط )6( من الكتاب. 251 يوظف حساب محيط حديقة مربعة الشكل طول ضلعها مت ار متابعة صحة إجابات المربع في حل مسائل ي ارد إقامة سياج حولها احسب كم مت ار الطالب لفظية نحتاج إلحاطتها 141

165 وإذا كان ثمن المتر الواحد دينارين فكم دينا ار يكلف إقامة السياج كله حل نشاط )9( من الكتاب. حل ورقة عمل )2(. 141

166 ) 2 ورقة عمل ( السم :... الموضوع : محيط المربع : ) 1 نشاط ( عند م ازرع حديقة على شكل مربع طول ضلعها ما طول السياج حول الحديقة 6 م أحاط الم ازرع حديقته بالسياج. 6 م العالقة بين أطوال أضالع المربع :... إذن طول السياج = =... = نسمي طول السياج ب... اإلجابة ) نشاط ( 2 ) : أ ب ج د مربع محيطه 12 سم كيف تستطيع إيجاد طول ضلعه ( تفسير

167 سم ل نشاط ( 3 ) : إذا كان محيط المستطيل س ص ع ل في الشكل المقابل يساوي 21 فإن محيط المربع س ص ن م يساوي : ( فسر إجابتك ) س م ن ص 6 سم ع 12 سم نشاط ( 4 ) : كم مربع طول ضلعه 1 سم يمكن رسمه داخل الشكل التالي

168 دليل المعلم في الرياضيات الصف : ال اربع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : المستطيل وخواصه يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قاد ار على : يتعرف إلى خصائص المستطيل. يستنتج أن طول القطر األول يساوي طول القطر الثاني. يستنتج أن قطري المستطيل ينصف كل منهما اآلخر. يستنتج أن محور التماثل يقسم المستطيل إلى نصفين متطابقين. يستنتج أن عدد محاور التماثل للمستطيل يساوي اثنان المتطلب األساسي يذكر خصائص المربع البند االختباري أكمل الف ارغ : 1_ المربع أضالعه... وقياس كل ازوية من زواياه يساوي... 2_ قط ار المربع المربع... الوسائل التعليمية : الكتاب المقرر الطباشير الملون السبورة األدوات الهندسية بطاقات ورسومات. التقويم خطوات السير في الدرس حسب االست ارتيجية األهداف ما خصائص المستطيل 1_ تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من ثالثة طالب ويأخذ كل طالب رقما 1( 4 ). 2_ إعطاء فرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو شكال ما ( بشكل فردي ( ومن ثم النقاش في إطار المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق عليها. 1_ عند اإلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا ليجيب الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى. يتعرف إلى خصائص المستطيل 144

169 التمهيد لدرس المستطيل وخواصه من خالل مناقشة البنود االختبارية ثم عرض النشاط التالي على السبورة ومناقشة الطالب فيه : الشكل المجاور يمثل ملعبا مستطيل الشكل طوال ضلعيه = 18 سم 9 سم أ د أجب عن األسئلة التالية : ب ج 1. ما عدد أضالع الملعب ما عدد زوايا الملعب. وما قياس كل منها كل ضلعين متقابلين... يتم التوضيح للطالب بأن الضلعين المتجاورين يسميان بالطول والعرض. 4. إذا كان طول الضلع أ ج = 18 سم فإن طول الضلع ب د =... وإذا كان طول الضلع أ ب = 9 سم فإن طول الضلع ج د =... مناقشة األسئلة مع الطالب ومالحظة صحة اإلجابة يستنتج أن طول القطر األول يساوي طول القطر الثاني. حل نشاط )1( من الكتاب. د أ أمامك الشكل التالي : ماذا نسمي كال من س )أ ج( و )ب د( ب ج مناقشة المثال... طول أ ج =... وطول ب د =... ماذا تستنتج

170 يستنتج أن قط ار المستطيل ينصف كل منهما اآلخر. ما العالقة بين طول )أ س( وطول )س ج(... ما العالقة بين طول )ب س( وطول )س د(... ماذا تستنتج... حل نشاط )5( من الكتاب. مالحظة صحة اإلجابات يستنتج أن محور التماثل يقسم المستطيل إلى نصفين متطابقين. تنفيذ النشاط التالي مع الطالب : توزيع بطاقات مستطيلة كما أ د في الشكل المجاور على جميع الطالب وأطلب ب ج منهم التطبيق كما يرون : 1_ مطابقة ال أرس ب على ال أرس أ وال أرس ج على ال أرس د. 2_ الخط الناتج يتم تلوينه ونرمز له برمزين)س ص( أجب عن األسئلة التالية : ماذا نسمي الضلع الناتج... هل هناك محاور تماثل أخرى... يتم مطابقة ال أرس أ على ال أرس د وال أرس ب على ال أرس ج إليجاد المحور اآلخر. كم محور تماثل للمستطيل يستنتج أن عدد محاور التماثل للمستطيل = اثنان يحل تمارين منتمية للدرس هل القطر يمثل محور تماثل ( فسر إجابتك ) إذا ما عدد محاور تماثل المستطيل... حل نشاط )1( و )8( من الكتاب. متابعة إجابات الطالب حل ورقة عمل. )1( 146

171 ) 3 ورقة عمل ( السم :... الموضوع : المستطيل وخواصه : ) 1 نشاط ( الشكل المقابل يمثل مستطيال أ ب ج د أ د 12 سم. طول القطر أ ج = أجب عن األسئلة التالية : أ ه =... ه ه ب =... ب د =... ب ج ما العالقة بين ( أ ج ) و ( ب د ) فسر إجابتك.... كم محور تماثل في المستطيل األعلى... هل القط ارن متعامدان... وضح إجابتك.... نشاط ( 2 ) : وضح بالرسم أن : قط ار المستطيل الذي طوله ال يساوي عرضه غير متعامدين. 141

172 نشاط ( 3 ) : ضع إشارة ( ) تحت المستطيل الذي تمثل فيه القطعة المستقيمة المرسومة محور تماثل في األشكال التالية :

173 دليل المعلم في الرياضيات الصف : ال اربع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : محيط المستطيل يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قاد ار على : 1. يتعرف إلى محيط المستطيل يستنتج أن محيط المستطيل يساوي ( الطول + العرض ) 1. يجد محيط عدة أشكال مستطيلة أمامه. 4. يوظف قانون محيط المستطيل في حل مسائل لفظية. المتطلب األساسي يذكر خصائص المستطيل البند االختباري د أ في الشكل المجاور : 1 طول أ د = ج 5 ب طول ج د = الوسائل التعليمية : الكتاب المقرر الطباشير الملون السبورة األدوات الهندسية بطاقات ورسومات. التقويم خطوات السير في الدرس حسب االست ارتيجية األهداف ما محيط تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة 1_ يتعرف إلى محيط المستطيل غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من ثالثة طالب ويأخذ كل طالب رقما )1 4 ). 2_ إعطاء فرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو شكال ما ( بشكل فردي ( ومن ثم النقاش في إطار المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق عليها. 1_ عند اإلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا ليجيب الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى. المستطيل. 149

174 يستنتج أن محيط المستطيل يساوي )الطول+العرض( 2 التمهيد لدرس محيط المستطيل من خالل مناقشة البنود االختبارية ثم حل المثال التالي مع الطالب : تأمل شكل الكتاب أمامك ثم أجب عن األسئلة التالية : 1_ ما شكل الكتاب... 2_ كم ضلع له... 1_ ما قياس أطوال أضالع الكتاب كما ذكرنا سابقا فإن محيط أي شكل يساوي مجموع أطوال أضالعه. إذا ما محيط المستطيل... تنفيذ نشاط ( 2 ) من الكتاب. ذكرنا سابقا من خواص المستطيل أن كل ضلعين متقابلين متساويين ومتوازيين أيضا. في الشكل المقابل مستطيل أ ب ج د إذا كان أ ب = 8 سم أ د فإن ج د =... وإذا كان أ د = 5 سم ج ب فإن ب ج =... متابعة تعلم الطالب إذن مجموع أطوال أضالع المستطيل = ) ( + ) ( = )... ( 2 + )... ( 2 = ) ( 2 =... = 151

175 يجد طول ضلع مستطيل بمعلومية المحيط والضلع اآلخر. يوظف قانون محيط المستطيل في حل مسائل لفظية. ماذا تستنتج... تنفيذ نشاط ( 1 ) من الكتاب. الشكل المقابل يبين مستطيل أ ب ج د طول د أ الضلع ب ج = 4 سم ومحيطه = 21 سم جد طول أ ب. 4 سم ج ب يمتلك جابر حديقة مستطيلة طولها 18 م وعرضها 15 م قام بتوسعتها بحيث أضاف 1 م من الجهات جميعها. تعاون مع زمالئك في حل األسئلة التالية : 1_ ما محيط الحديقة قبل التوسعة _ ما محيط الحديقة بعد التوسعة تنفيذ نشاط ( 6 ) من الكتاب. جد طول ضلع المستطيل الذي محيطه 12 سم وضلعه اآلخر 1 سم. مالحظة صحة اإلجابة مناقشة األسئلة ومتابعة صحة اإلجابات حل ورقة عمل. )4( 151

176 السم :... ) 4 الموضوع : محيط المستطيل ورقة عمل ( نشاط ( 1 ) : ملعب على شكل مستطيل أ ب ج د إذا كان طول أ ب = 15 مت ار وطول أ د = 1 أضعاف طول أ ب فأوجد محيط الملعب أ ب د ج إذا أردنا توسعة الملعب بإضافة 5 متر لثالثة جوانب هي : أ ب ب ج ج د فإن محيط الملعب بعد التوسعة يساوي ما الفرق بين محيط الملعب قبل التوسعة وبعدها نشاط ( 2 ) : وضح إجابتك بمثال : إذا تساوى طوال ضلعين متجاورين في المستطيل يصبح المستطيل مربعا. 152

177 دليل المعلم في الرياضيات الصف : ال اربع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : التحويل بين وحدات القياس يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قاد ار على : يذكر وحدات قياس الطول. يحول من وحدة قياس طول إلى أخرى بشكل صحيح. يذكر وحدات قياس الكتلة. يحول من وحدة كتلة إلى أخرى بصورة صحيحة. يميز بين كتلتين لجسمين مختلفين من حيث األكبر. يذكر وحدات قياس الزمن. يحول من وحدة زمن إلى أخرى بصورة صحيحة. يقارن بين زمنين مختلفين بشكل صحيح. يذكر وحدات قياس الحجم. يحول من وحدة حجم إلى أخرى بشكل صحيح. يحل تمارين متنوعة على وحدات القياس المتطلب األساسي وحدات الطول وحدات الكتلة وحدات الحجم وحدات الزمن البند االختباري ماذا نستخدم لمعرفة كل من المسافة الكتلة الحجم الوزن الوسائل التعليمية : الكتاب المقرر الطباشير الملون السبورة األدوات الهندسية بطاقات ورسومات. الهدف يذكر وحدات قياس السير في الدرس حسب اإلست ارتيجية 1_ تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من أربعة طالب ويأخذ كل طالب رقما )1 4 ). التقويم ما وحدات قياس الطول الطول. 151

178 2_ إعطاء فرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو شكال ما ( بشكل فردي ( ومن ثم النقاش في إطار المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق عليها. 1_ عند اإلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا ليجيب الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى. التمهيد للدرس من خالل مناقشة البنود االختبارية. من خالل ما درست سابقا فما هي وحدات قياس الطول طرح مثال واقعي للطالب على هيئة سؤال وذلك لتسهيل اإلجابة لهم كاستخدام الخياط للمتر من أجل تحديد القياسات الالزمة لعمله. يحول من وحدة قياس طول إلى أخرى بشكل كم رسم المخطط التالي على السبورة ثم مناقشته مع الطالب شفويا ومن ثم اإلجابة على األسئلة التي تليه م سم مل صحيح. إذا أردنا أن نحول من وحدة الكيلو متر إلى المتر فإننا نضرب القيمة في 1111 كيف نستطيع أن نحول من المتر إلى السنتيمتر كيف نحول من الكيلو متر إلى المليمتر كيف نحول من المتر إلى المليمتر مناقشة األسئلة 154

179 مثال : أ ارد دمحم أن يذهب إلى منزل صديقه فركب في السيارة وقطع مسافة 2 كيلو متر ثم أكمل طريقه مشيا على األقدام مسافة 111 مت ار احسب المسافة التي قطعها عبد هللا بالمتر. الحل : لكي نحسب المسافة بالمتر ال بد أن تكون جميع المسافات بالمتر لذلك سنحول مسافة 2 كيلو متر إلى متر فتصبح كما يلي : متابعة تعلم الطالب 2 كيلو متر = = 2111 المسافة التي قطعها دمحم بالسيارة. المسافة الكلية التي قطعها دمحم هي : مت ار وهي = مت ار. تنفيذ نشاط )2( من الكتاب. يذكر وحدات قياس يتم طرح مثال بسيط للطالب ليتم من خالله التوصل إلى وحدة قياس الكتلة وذلك كالتالي : ما وحدات قياس الكتلة الكتلة. إذا أردنا ش ارء شيء من الخضار أو الفاكهة بماذا يزن لنا البائع إذا ما هي وحدة قياس الكتلة يحول من وحدة كتلة إلى أخرى بصورة الحظ الشكل : كغم غم 1111 للتحويل من الكيلوغ ارم إلى الغ ارم فإننا نضرب القيمة الم ارد تحويلها في 1111 صحيحة. 155

180 اختر اثنين من زمالئك مع كتابة اسم كل منهم ثم اكتب كتلة كل واحد منهم بالكيلوغ ارم وحولها إلى غ ارم. نشاط )2( : كمية من الحلوى مكونة من 15 قطعة متماثلة تبلغ كتلتها 1 كغم كيف نستطيع إيجاد كتلة القطعة الواحدة بالغ ارم متابعة تعلم الطالب أوال : نجد كتلة القطعة الواحدة وذلك بقسمة كتلة ال 15 قطعة على عددها. ثانيا : نحول قيمة كتلة القطعة الواحدة إلى غ ارم وذلك بضرب قيمتها في 1111 يميز بين كتلتين لجسمين مختلفين من حيث األكبر. إذا كانت كتلة بطيخة = 6.5 كغم فما كتلة 9 بطيخات بالغ ارم مثال : إذا كانت كتلة صندوق تساوي 1.5 كغم وكتلة زجاجة ممتلئة 1411 غم فأي الكتلتين أكبر مالحظة صحة اإلجابات مناقشة المثال عند المقارنة بين كتلتي جسمين مختلفين ال بد من توحيد كتلتيهما لذلك نحول من الكيلوغ ارم إلى غ ارم لتصبح وحدتي قياس الكتلتين متماثلتين = 1111 فتكون كتلة الصندوق = غم. ثم نقارن بين الكتلتين. نستنتنج أن >

181 أي أن كتلة الصندوق أكبر من كتلة الزجاجة. تنفيذ نشاط )4( من الكتاب. من خالل ما تعلمت سابقا فما هي وحدة قياس الزمن _ إذا أردنا حساب الوقت المستغرق للذهاب من مكان إلى آخر فبماذا نحسب يذكر وحدات قياس ما وحدات قياس الحجم الزمن. الحظ الشكل التالي : يوم ساعة دقيقة ثانية يحول من وحدة زمن إلى أخرى بصورة يتم مناقشة الشكل شفويا ويلي ذلك طرح عدة أسئلة على الطالب للتأكد من فهمهم وذلك كما يلي : إذا أردنا أن نحول من يوم إلى ساعة فإننا نضرب القيمة في. 24 كيف نستطيع التحويل من يوم إلى دقيقية كيف نحول من ساعة إلى ثانية مالحظة صحة اإلجابات صحيحة. وهكذا إلى أن يصل الطالب إلى مرحلة اإلتقان وذلك من خالل تفكيره عبر الشكل الذي أمامه وباالشت ارك مع طالب المجموعة. 4 مناقشة نشاط )2( في الكتاب : أجرت أم دمحم مكالمة مع ابنها في األسر مدتها دقائق وربعا احسب مدة المكالمة بالثواني. يتم طرح السؤال التالي أمام الطالب : الدقيقة : كم ثانية تساوي

182 كم يبلغ ربع الدقيقة... إذا يمكن القول بأن مدة المكالمة تساوي 4 دقائق و 15 ثانية. نحول الدقائق إلى ثواني كما يلي : 4 دقائق = 4 61 = 241 ثانية مدة المكالمة = = 255 ثانية. متابعة تعلم الطالب يقارن بين زمنين ضع إشارة )<( أو )>( أو )=( في لتصبح مناقشة األسئلة مختلفين بوضع المقارنة صحيحة. ومالحظة صحة اإلشارة المناسبة. ساعات دقيقة اإلجابات ساعة وربع ساعة وثلث 4211 ساعة و 11 دقائق و 11 ثواني ثانية ثانية دقيقة و ثانية 21 يذكر وحدة قياس بماذا تقاس حجوم ( سعة ) زجاجات الماء والعصير ما وحدة قياس الحجم الحجم. يحول من وحدة حجم إلى أخرى بشكل الحظ الشكل التالي : لتر 1111 مللتر للتحويل من اللتر إلى المللتر فإننا نضرب القيمة في 1111 سؤال : تستهلك عائلة حمزة شهريا 1 لتر زيت بينما تستهلك عائلة أيمن شهريا 2511 مللتر زيت فأيهما تستهلك أكثر متابعة صحة اإلجابات صحيح. 21 مناقشة نشاط )4( في الكتاب : قمنا بتفريغ 8 عبوات سعة كل منها نمأل برميال كبي ار. لت ار لكي 158

183 فكم حجم البرميل بالمللتر أوال يتم إيجاد سعة البرميل كامال كالتالي : 8 21 = 161 لت ار. ثم نحسب حجم البرميل بالمللتر = مللتر. يحل تمارين متنوعة على وحدات القياس. حل أسئلة نشاط )5( من الكتاب. حل نشاط ( أفكر ) : لدى حال عبوة سعتها 9 لتر مملوءة زيتا ولديها عبوتان فارغتان سعة األولى 5 لتر والثانية 2 لتر كيف تحصل باستخدام العبوتين على 1 لتر زيت مناقشة األسئلة والتأكد من صحة طريقة الحل. 159

184 دليل المعلم في الرياضيات الصف : ال اربع الوحدة : الهندسة والقياس الموضوع : حجم متوازي المستطيالت يتوقع من الطالب بعد انتهاء هذه الحصة أن يكون قاد ار على : حرفا. يسمي مجموعة مجسمات معطاة أمامه. يستنتج أن لمتوازي المستطيالت 6 أوجه و 8 رؤوس و 12 يستنتج أن للمكعب 6 أوجه و 8 رؤوس و 12 حرفا. يجد عدد الوحدات المكعبة في المجسم )حجم المجسم( المتطلب األساسي يسمي مجموعة مجسمات معطاة أمامه. سم المجسمات التالية : البند االختباري الوسائل التعليمية : الكتاب المقرر الطباشير ورسومات مجسمات. الملون السبورة األدوات الهندسية بطاقات األهداف السير في الدرس حسب اإلست ارتيجية التقويم 1_ تقسيم طالب الصف إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة بحيث تتكون كل مجموعة من أربعة طالب ويأخذ كل طالب رقما )1 4 ). 2_ إعطاء فرصة لكل طالب أن يتأمل صورة أو شكال ما ( بشكل فردي ( ومن ثم النقاش في إطار المجموعة للتوصل إلى إجابة واحدة متفق عليها. 1_ عند اإلجابة يتم تحديد رقما عشوائيا ليجيب الطالب الذي يحمل الرقم من كل مجموعة أمام المجموعات األخرى. 161

185 يتعرف إلى متوازي المستطيالت. يستنتج أن لمتوازي المستطيالت 6 أوجه و 8 رؤوس و 12 حرفا. عرض مجسم على هيئة متوازي مستطيالت أمام الطالب ثم التوضيح لهم أن كل جانب من جوانبه يسمى وجها وكل حافة تسمى أرسا وكل قطعة مستقيمة تسمى حرفا ثم توجيه األسئلة التالية للطالب : بالنظر إلى المجسم الذي أمامك. 1_ ما عدد أوجه متوازي المستطيالت... 2_ ما عدد رؤوس متوازي المستطيالت... 1_ ما عدد حروف متوازي المستطيالت... مالحظة صحة اإلجابات تنفيذ نشاط )1( من الكتاب. يستنتج أن للمكعب 6 أوجه و 8 رؤوس و 12 حرفا. التوضيح للطالب بأن فكرة المكعب مماثلة تماما لمتوازي المستطيالت إال أن الفرق الوحيد بينهما أن أحدهما أوجهه تمثل مربعا واآلخر تمثل مستطيال. عرض مجسم على هيئة مكعب كما في المثال السابق لمتوازي المستطيالت للتوصل إلى عدد أوجه ورؤوس وحروف المكعب. متابعة تعلم الطالب تنفيذ نشاط )5( من الكتاب. يجد عدد الوحدات المكعبة في المجسم )حجم المجسم(. عرض بطاقة أمام التالميذ وأطلب منهم أن يتأملوا الشكل المرسوم بها بحيث يكون الشكل مقسم إلى وحدات مكعبة الشكل ثم التوضيح للطالب بأن هذه الوحدات التي تمأل المجسم تسمى بحجم جد حجم المجسم في نشاط )1(. 161

186 المجسم. مناقشة النشاط التالي : بناء على الشكل الذي أمامك أجب عما يلي ما الشكل المرسوم... من كم طبقة يتكون... كم عدد الوحدات المكعبة في كل طبقة... كم عدد الوحدات المكعبة الكلية... حجم المجسم =... وحدة مكعبة. تنفيذ نشاط )6( من الكتاب. متابعة إجابات الطالب حل ورقة عمل. )5( 162

187 ) 5 ورقة عمل ( السم :... الموضوع : حجم متوازي المستطيالت : ) 1 نشاط ( الشكل المقابل يمثل مستطيلين إذا أردنا أن نصل أ د كل من النقاط التالية مع بعضها : س ل ب ج ( أ س ) و ( ب ص ) و ( د ل ) و ( ج ع ) الشكل الناتج يسمى... ص ع فإن : كم عدد أوجه الشكل... كم عدد رؤوسه... كم عدد حروفه... ) : أجب عما يلي : 2 نشاط ( الشكل المقابل يسمى... من كم طبقة يتكون... كم وحدة مكعبة في الطبقة الواحدة... ما حجم المجسم

188 نشاط ( 3 ) : ميز المكعب من متوازي المستطيالت في األشكال التالية :

189 ملحق )10( خطاب تسهيل مهمة الباحث 165