Transcript

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام في منطقة القصيم التعليمية وعالقتها بمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين د. خالد بن سليمان الصالحي أستاذ اإلدارة والتخطيط التربوي المساعد بجامعة القصيم قدم يف 0/0/ وقبل يف 0/8/3 ملخص الدراسة: هدفت الدراسة إىل التعرف على درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم لنمطي القيادة التحويلية والتعاملية والتعرف على موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم والعةقة ب ملطي القيادة لدى مديري اددارس وموتوى الروة ادعنوية. وتكونت عينة الدراسة من )13( معلما من خمتلف ادراحل التعليمية وتوصلت الدراسة إىل أن مديري اددارس رارسون ملق القيادة التحويلية بدرجةوب ة اتوسق حوا قدره )731( من )1( وأن مديري اددارس رارسون ملق القيادة التعاملية بدرجةوب ة اتوسق حوا قدره) 70 ( وأن موتوى الروة ادعنوية عالية اتوسق حوا قدره )78(. وأودا الدراسة على وجود عةقة ارتبادية موجبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب ممارسة ملق القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس والروة ادعنوية إال أن هذه العةقة أوثر قوة مع ملق القيادة التحويلية. وأودا الدراسة على وجود عةقة ارتبادية سالبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب ادرحلة الدراسية و ذل ادههل العلمي وا ربة والدوراا التدريبية وملق القيادة التحويلية والتعاملية. و ذل وجود عةقة ارتبادية عكوية دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب متي ادههل العلمي وموتوى الروة ادعنوية.وما أودا الدراسة أن ملطي القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس دالة يف التنبه بالروة ادعنوية وأوداوذل على وجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي ادرحلة التعليمية ووجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب موتوى الروة ادعنوية ومتي ادههل العلمي ووجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي ا ربة. ووجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي الدوراا التدريبية. الكلمات المفتاحية: القيادة التحويلية القيادة التعاملية اإلدارة اددرسية. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

11 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... 5 أوال : اإلطار العام للدراسة: خل اهلل سبحان وتعاىل اإلنوان و رم على مجيع خملوقات بأن جعل خليفة يف األرض ومو هوال عنها وقا دا يرعى أمورها ويصلحها ويلقي ذل على القادة وادرب موهولياا وب ة من الصعب حتديدها أو اإلشارة إليها وخ صلى اهلل علي ضر حتق لنا خ الرسو شخصية القيادة تل على مثا وسلم ادوتمدة جذورها من اإلسةم فقد مثا ما يصبو إلي وقدوة وقا د هلذه األمة. فالقيادة الفرد من أهداف فهي عملية مهمة ينعكس تأث ها على اجملتمع وللقيادة الرتبوية أمهية وب ة ألن هلا دورا وب ا على أجيا اجملتمعاا اليت يتم خترجيها من وافة ادهسواا الرتبوية حي هلا دور وب يف بنا شخصياا فعالة ومبدعة. والقيادة من أهم ادوضوعاا إثارة يف علم اإلدارة فالقيادة اإلدارية أصبحت ادعيار الذي حيدد جناة أي مهسوة تعليمية والقيادة الرتبوية تعد جوهر العمل اإلداري ألهنا متثل عامة مه ما يف جناة اإلدارة التعليمية أو فشلها دا فيها من تأث مباشر على العملية التعليمية. ولقد ذهب وث من علما اإلدارة إىل القو إن القيادة جوهر العملية اإلدارية وقلبها الناب وهي مفتاة بدور اإلدارة لتحقي اإلدارة أساس أوثر وإن يهثر أمهيتها يف دينامكية عناصر ودورها وفاعلية نابع العملية أهدافها )الكردي 30 م( من اإلدارية ووهنا وتعمل وأداة تقوم فتجعل حمروة ولقد حظيت اإلدارة اددرسية باهتمام الباحث وادهتم وادوهول عن العمل اإلداري الرتبوي نظرا ألمهيتها يف إجنا ادهسواا الرتبوية دهامها وحتقيقها ألهدافها إذ يتوقف جناة هذه اددارس أو فشلها على مدى النجاة الذي حيقق القادة الرتبويون يف أعماهلم من خة تأديتهم ألدوارهم ومهامهم ادنودة هبم وإسهامهم يف تطوير مدارسهم وفقا دا لديهم من قدراا واستعداداا متكنهم من التأث يف ا خرين لتحقي أهداف اددرسة. وتعد اددرسة اليوم ادهسوة الرتبوية األوثر ارتبادا وأثرا يف البياة اجملتمعية وادهسوية اايطة هبا وأصبحت مدخة ا وعمليا ا وخمرجا ا تتأثر إىل درجةوب ة بالنظرياا اإلدارية وممارساا القادة الرتبوي وقدر م على حفل العامل ورفع درجة انتما هم وروحهم ادعنوية )الدغيم مرحي ا للعمل حبي 38 م(. فالقيادة العقةنية هي اليت ي جوا يواعد العامل على فهم دبيعة ادهام ادو لة إليهم والقيام بكث من العملياا وادمارساا اإلدارية اليت تعكس الاها م وقيمهم و العمل ادطلو )احلريري 38 م(. ويظهر االهتمام بالقيادة بأنواعها ادختلفة غ أن أبر ما يهتم ب من القياداا القيادة التحويلية والتعاملية دا هلما من آثار فعالة على معنوياا العامل لذا ربطت هذه الدراسة ب األدا القيادي واألثر فكان اهتمامها بالروة ادعنوية اليت ت عد الوقود اارك للعامل واليت ترتبق إجيابيا اوتوى الكفا ة واإلنتاجية وذل أن القيادة وث ا ما ترتكل على البعدين األساس : )الوييفي واإلنواين( مما يوجب على القادة االهتمام هبما مع ا سعي ا إىل حتقي أعلى موتوى من األهداف. وعلى ذل ربق )اليامدي 03 ه( ب اجلانب حي ب أن الولوك القيادي يتم في الرتويل على سياسة اإلجنا وادعتمدة على اجلانب اإلنواين يف التنفيذ. وذور أن وث ا من رجا الفكر اإلداري يرون أن أعلى توجي التطور والتقدم والنجاة يف القيادة فعالية اقدار يقاس إملا ادهسواا وقدر ا على توجي العامل ورفع معنويا م يف حتقي األهداف ادنشودة. ويهود Narottan على احلاجة إىل ربق معاي قيادية مثلى بعملية سياسة األفراد وذل اا يذوره من أن احلياة ادهسوية ادعاصرة حباجة ماس ة لتبي معاي وأخةقية لتوجي ادمارساا القيادية حبي أدبية حيظى مجيع العامل اعاملة حمرتمة يف جو من الروة اجلماعية فالقادة اإلداريون مطالبون بأن يوجدوا توجها إنوانيا شامة وبنا أخةقيا مع عدم إنكار الفروق الثقافية )محاداا 03١ ه(. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

12 6 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... إن تطوير ادهسواا الرتبوية يتطلب وجود مديري مدارس رتلكون مهارا ي ا و فايا ي ا قيادية مت كن هم من تأدية أدوارهم ومهما م خ أدا ويعملون على تلبية االحتياجاا اإلدارية والفنية للعامل يف اددرسة وادتعامل معها من أبنا اجملتمع االي واا يتماشى مع الوياسة الرتبوية لو ارة الرتبية والتعليم والربية اليت تتبناها الو ارة وادتمثلة يف إعادة تشكيل األملوذرت الرتبوي الذي يرول على اسرتاتيجياا القيادة واإلدارة القا مت على االستخدام األمثل دا توفره ادعلوماتية والتكنولوجيا ادعاصرة من وسا ل تطوير لإلدارة الرتبوية. وادهتم وذور )احلر 03١ ه( أن جهود الباحث بالعمل اإلداري قد ترولا يف ادقام األو أفضل الطرق اليت تقود إىل حتو الروة ادعنوية هلا على فعالية العمل لذا فنن أمهية وربى يف جما العمل ووهنا تش إىل مدى فاعلية األفراد ودورهم يف ادهسوة اليت يعملون هبا وذل من خة تأثرهم باألملاا القيادية والوماا الشخصية للقادة وبنا على ذل أصبال االهتمام بالروة ادعنوية من االلاهاا احلديثة لقياس الاهاا األفراد ومدى رضاهم عمن يعملون مع. لذل ي وعد ادعلمون أحد األروان األساسية للعملية التعليمية فنن أي معوقاا تعرتض دريقهم حتو التعليمي على ب دون أدا هم و أفضل وتهدي إىل إحواسهم ادباشر بالعجل عن القيام بواجبا م وموهوليا م لاه األجيا اليت يعلموهنا واجملتمع الذي يعملون في ونتيجة هلذا الصراع يدفع الواقع وما هو اخنفاض إىل متوقع أن يقوم ب الروة ادعنوية النفوي ول.)Clare,3( ادعلم فنن ذل واالنطفا والضيق وما أن القيادة تكون ناجحة إذا وان هلا تأث ها الواضال على العامل وموتوى روحهم ادعنوية من اإلنتاجية وحتق أهداف اددرسة و ذل االهتمام بدوافعهم ومعنويا م وترابطهم وتعاوهنم وهذا األثر ادرتتب على هذه النتيجة هو االهتمام بالروة ادعنوية وعلى هذا األساس اعتمدا هذه الدراسة فعلى قدر معرفة خصا القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس تتناو الدراسة أثر تل القيادة وعةقتها بالروة ادعنوية. والقيادة التحويلية والتعاملية هلما تأث مها ادباشر على أدا العامل وروحهم ادعنوية سوا سلبا أم إجيابا فكان من األمهية معرفة مدى امتةك ملطي القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية وعةقتهما اوتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم. مشكلة الدراسة: نظرا للتي اا الرتبوية والتفجر ادعريف اهلا ل الذي ريل العصر الراهن فقد ا التأويد على أمهية الدور الذي يهدي مدير اددرسة بوصف قا دا تربويا يقوم بأدوار إدارية وفنية متعددة تهثر يف سلوك العامل من أجل حتو العملية الرتبويةوما و يف ا وأضحت القيادة التحويلية من أنواع القيادة اليت ت ع د فاعلة لتجاوها عيو األساليب القيادية األخرى خاصة القيادة التبادلية ومهثرة يف دبيعة العةقة الطوعية بين العاملين يف ادهسوة الرتبوية. ولقد أوداوث من الدراساا ادتخصصة على أن باإلمكان دراسة القيادة التحويلية وتطبيقها يف مهسواا التعليم العام وذل ألهنا تتضمن أساليب إدارية على درجة عالية من األمهية )التنال 32 م( وما أودا دراسة )العنلي 31 م( اخنفاض موتوى الولوك القيادي التحويلي لدى مديري اددارس يف ادملكة العربية الوعودية لذا فقد أوصت بضرورة العمل على إعداد مديري اددارس وإجرا مليد من الدراساا حو القيادة التحويلية يف البياة الوعودية. وما أن القيادة التحويلية حتظى بعناية خاصة حتتملها متطلباا العصر احلا فهو النمق القيادي الضروري لتحقي التقدم ادنشود والفعا وتتمثل مشكلة الدراسة يف الكشف عن مدى ممارسة ملق القيادة التحويلية من قبل مديري اددارس وجعل ملطا قياديا هلم و ذل الكشف عن مدى ممارسة مديري اددارس للنمق التعاملي أو اإلجرا ي والتوصل إىل عةقة ملطي القيادة التحويلية والتعاملية مع موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف مدارس منطقة القصيم التعليمية. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

13 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... 7 أسئلة الدراسة: توعى الدراسة لإلجابة عن األسالة ا تية: ما درجة ممارسة مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية لنمطي القيادة التحويلية والتعاملية من وجهة نظر ادعلم 3 ما درجة الروة ادعنوية لدى ادعلم يف مدارس منطقة القصيم التعليمية هل توجد عةقة ارتبادية عند موتوى )%7( ب درجة ممارسة مديري اددارس لنمق القيادة التحويلية والتعاملية ودرجة موتوى الروة ادعنوية للمعلم 0 هل توجد عةقة ارتبادي عند موتوى) %7 ( ب درجة ممارسة مديري اددارس لنمق القيادة التحويلية والتعاملية ودرجة موتوى الروة ادعنوية للمعلم تبعا دتي اا الدراسة )ادرحلة الدراسية ادههل العلمي سنواا ا ربة الدوراا التدريبية( 1 ما مدى قدرة ملق القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس يف التنبه بدرجة موتوى الروة ادعنوية عند ادعلم ١ هل توجد فروق ذاا داللة إحصا ية عند موتوى )71 %( ب استجاباا أفراد عينة الدراسة و تقدير موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم تعلى للمتي اا )ادرحلة الدراسية ادههل العلمي سنواا ا ربة الدوراا التدريبية( أهداف الدراسة: توعى الدراسة لتحقي األهداف ا تية: التعرف على درجة ممارسة مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية لنمطي القيادة التحويلية والتعاملية. 3 التعرف على موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف مدارس منطقة القصيم التعليمية. التعرف على العةقة ذاا الداللة اإلحصا ية ب درجة ممارسة ملق القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس وموتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم. 0 التعرف على مدى قدرة ملطي القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية يف التنبه بدرجة موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم. 1 التعرف على العةقة ذاا الداللة اإلحصا ية ب درجة ممارسة ملق القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس تعلى دتي اا )ادرحلة الدراسية ادههل العلمي سنواا ا ربة الدوراا التدريبية( و ذل حتديد العةقة ذاا الداللة اإلحصا ية ب موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم تعلى لنفس ادتي اا. ١ أهم التوصياا اليت تواهم يف تفعيل أملاا القيادة وحتوينها لدى مديري اددارس ورفع موتوى الروة ادعنوية للمعلم. أهمية الدراسة: تتجود أمهية الدراسة با يت: أن مدير اددرسة يعد ادرول األساس لنجاة العملية التعليمية وتوي شهون و ارة الرتبية والتعليم ومتطلبا ا اليت تتطلع من خةل إىل حتقي أهدافها. يهم ل أن تفيد نتا هذه الدراسة مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية من خة تعرفهم واقع ممارسا م للقيادة التحويلية والتعاملية وموتوى الروة ادعنوية لدى معلميهم. يهمل أن تفيد نتا هذا البح أصحا القرار عند تعي مديري اددارس وما قد تفيد مديري مراول التدريب الرتبوي يف إعداد الربام التدريبية الة مة دديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية. تتناو الدراسة جانب مهم يف التعاليم ومها: االلاهاا احلديثة يف القيادة وموتوى الروة ادعنوية للمعلم الذين هم حمور العملية التعليمية. حدود الدراسة: ادوضوعية: أملاا القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس يف منطقة القصيم وموتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

14 8 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... ادكانية: مجيع مدارس منطقة القصيم التعليمية يف التعليم العام احلكومي بادراحل التعليمية الثة )الثانوي ادتوسق االبتدا ي(. اللمانية: دبقت هذه الدراسة خة الفصل األو من العام الدراسي 0/03 ه. مصطلحات الدراسة: القياااادة التحويلياااة: أسلو للقادة الذين لديهم الربية الواضحة والقدرة على التعب عنها ونقلها إىل غ هم بفاعلية واعو أوضال هي أسلو إداري قيادي يوعى القا د من خةل إىل حتقي أهداف اددرسة بالوسا ل اليت تم بادعلم والعامل وتواهم بدفعهم معنوي ا و حتقي ذوا م وحبهم لإلنتاجية والتطوير يف العمل اددرسي وذل من خة التعاون واابة والثقة ادتبادلة و ذل التشجيع والتحفيل والتأث مع دور الشفافية واإلقناع. القيادة التعاملية: ويتوم هذا األسلو القيادي بالويطرة ادتمرولة على ادويف حبي يوعى مدير اددرسة من خةل إىل إجنا األعما من مبدأ الولطة معتمدا على األنظمة واللوا ال جبو تووده الرمسية. الااروح المعنويااة: اجلو العام الذي يوود اددرسة ويدفع ادعلم إىل التعاون يف حتقي أهداف اددرسة واإلحواس بالرضا واالستقرار العام يف العمل اددرسي. ثانيا : اإلطار النظري والدراسات السابقة: أوال : اإلطار النظري يقوم الباح بعرض لتعريف القيادة التحويلية والتعاملية وخصا صهما و ذل الروة ادعنوية. تمهيد: دا وانت القيادة تعي يف جوهرها التأث الذي رارس القا د على مربوسي فنن اختةف وسا ل التأث اليت يوتخدمها القا د و مربوسي تعكس تباينا يف أملاا القيادة لذا فقد اختلفت العديد من الدراساا يف حتديد األملاا بداية من عام 22 م حي أودا وث من الدراساا على وجود ثةثة أملاا هي: النمق التولطي و النمق الدرقرادي والنمق الفوضوي مث تطورا بعد ذل األملاا تبعا لتطور الفكر اإلداري فنشأا العديد من نظرياا القيادة أو ادداخل اإلدارية وصوال إىل االلاهاا احلديثة يف القيادة ادتمثلة يف القيادة التحويلية Transformational Leadership أو اإلجرا ية أو التبادلية والقيادة التعاملية Transactional Leadership وقد القيادة والقيادة )عياصرة 3١ م(. أصبال مصطلال التحويلي واإلجرا ي أسا سا لدراسة وقد استخدم يف اليالب للتمييل ب وقد يهر مصطلال القيادة التحويلية اإلدارة 238 م على يد )Burns,1978( يفوتابة القيادة وذل للتمييل ب أولا مع القادة الذين يبنون عةقة ذاا هدف وحتفيل مربوسيهم من أولا القادة الذين يعتمدون بشكل واسع على عملية تباد ادنافع للحصو على نتا العمل. القيادة التحويلية: لوسر وأجو يعرف القيادة التحويلية بأهنا:" & Lusser,2003( وادربوس يوتخدم القادة لتيي ملق قيادي يوري ب يف )Achua القادة الوضع الراهن بتعريف ادربوس بادشكةا القا مة يف ادنظمة اليت يعملون فيها من خة اإلهلام واإلثارة واإلقناع موتوى عاي من الربية الواضحة ادشرتوة". وأوضال فينن )Feenan, 200( التحويلية ال تعي مترولا للولطة ومتكن للعامل للصةحياا حتقي نتا من خة حتفيلهم وإهلام مشاعرهم. أما )اهلواري نظر فقد 22١ م( من أجل حتقي لبلوغ األهداف إىل أن القيادة وإملا تفوي قابلة للقياس القيادة أن التحويلية على أهنا:" تعي مدى سعي القا د اإلداري إىل االرتقا والعمل )ص. ( اوتوى مربوسي وتطوير تنمية على واستنادا إىل أفكار ويرب من أجل اإلجنا اجلماعاا )Weber( )Burns, 1978( والتطوير الذايت وادنظمة فقد وكل". وضع ب نل نظرية القيادة التحويلية اليت أود فيها أمهية تفاعل القادة مع احلالة النفوية للعامل من أجل توحيد األفراد ذوي الدوافع والقيم ادتباينة وحشد رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

15 ا 5 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... 9 الطاقاا وادصادر االقتصادية والوياسية وتوييفها ضمن إدار متباد ب والصراع ادنافوة القا د والعامل واألهداف ويعد ب نل بشكل موتقل أو هو )Burns( ادهسس احلقيقي للقيادة التحويلية عام 238 م )عياصرة 3١ م(. ويف هذا اإلدار فنن القا د التحويلي حيفل مربوسي للقيام بأوثر مما هو متوقع منهم وذل عن دري تنشيق االحتياجاا األساسية عندهم وما هي يف مثل ماسلو ويلخ ول من )العامري 33 م( و)عماد الدين 3 م( و)ادخةيف 33 م( أبعاد وعناصر القيادة التحويلية إىل ما يأيت: 1 ا تطوير رؤية عامة مشتركة للمدرسة: ويعي الولو ياا ربية عن للبح اهلادفة القيادية للمدرسة وأن يقوم القا د الرتبوي بب مع ويث العامل لديهم الدافعية للتيي موتقبلية وآفاق هذه الربية لدى والتطوير. 2 ا تحديد أهداف المدرسة وأولوياتها حسب حاجاتها وحاجات المجتمع المحلي: ويتضمن الولوك القيادي اهلادف إىل تشجيع التعاون ب اجملا هذا العامل يف اددرسة وجعلهم يعملون م عا من أجل صياغة أهداف مشرتوة واضحة قابلة للتحقي ومة مة حلاجا م وللمجتمع االي اايق هبم وتتضمن حتديا حقيقيا هلم لكي يوعوا إلجنا ه ويشمل هذا البعد تطوير وسا ل وآلياا وواجبا م. 3 ا بناء مناسبة ثقافة لتحديد مشتركة مهماا داخل العامل المدرسة: البعد الولو ياا القيادية اهلادفة إىل بنا يف ويتضمن اددرسة هذا الثقافة اددرسية ادشرتوة اليت تشمل القواعد الولو ية والقيم والقناعاا ما وعادة اددرسة يف األعضا مجيع فيها يشرتك اليت توهم الثقافة اددرسية ادشرتوة وادتينة يف دعم ادبادراا التطويرية واإلصةة اددرس. ا تقديم نموذج سلوكي يحتذى: ويشمل هذا اجملا سلوك القا د الذي يتمثل يف وون يضر مثاال حيا دعلمي لكي حيذوا حذوه ويتبعوه حبي يعكس هذا سلو يف ويتمثلها القا د يتبناها اليت القيم ادثا ويةحظ مما سب أن هذا البعد يعل إران ادعلم بطاقا م وإحواسهم بقدر م على إحدا التأث والتيي والتطوير لذل جيب توفر سلو ياا حمددة للمدير ليكون قدوة للعامل يف اددرسة مثل: أن حيرتم العامل ويث بآرا هم ويشاروهم يف خمتلف النشاداا والفعالياا اددرسية. التحفيز الذهني أو االستثارة الفكرية: يتضمن هذا يف اددرسة البعد الولوك القيادي الذي يتحدى العامل اجلاد وتقور والتفك إلعادة النظر يف عملهم ومراجعت بشكل أفضل وتنمية روة التنافس العملي يف ويفية أدا فيما بينهم مما يوهم يف واالختةف البنا اإلجيا العمل ابتكار بدا ل وأساليب جديدة ومتطورة ألدا هذا البعد إىل أي درجة يقدم القا د التحويلي ويش توجي ها يف مدرست للعامل واسرتاتيجياا جديدة للتعلم والتعليم. 6 ا توقع مستويات أداء عليا من العاملين: يظهر هذا البعد من أبعاد القيادة التحويلية الولوك القيادي ادرتبق اجلودة النوعي العا بتوقعاا القا د لدرجة التميل واألدا يف اددرسة وتتضمن هذه التوقعاا من قبل العامل األهداف ادتف إلجنا عناصر التحفيل والتحدي للعامل عليها. وأشار باس )2001 )Bass, إىل أن القا د التحويلي باستخدام در ي ق بأن لدي ربية واضحة حيققها رتا ووسا ل أخةقية ويفضل مصلحة ادنظمة على ادصلحة بالعامل ويفوال ويث ويشجع اإلبداع الشخصية اجملا أمامهم للنمو والتطوير وحتقي ذوا م. ومن خة استقرا ما وتب ول من ب نل ( Burns, )1978 عن ا صا الشخصية للقا د التحويلي ركن القو إن هذا القا د خيتلف عن غ ه من القادة يف عدد من ا صا منها: إن صاحب ربية موتقبلية ولدي اعتقاد ومحاس للعمل عضوا يف فري أو مجاعة من القادة التحويلي وهو موهو تيي وتطوير يوعى إىل تطوير ثقافة تنظيمية جديدة وهو مبدع وشجاع حمب للمخادرة ااووبة يف التفك ويف التنفيذ يهمن بقيمة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

16 01 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... اإلنوان توجه قيم أخةقية حمورية ويتصرف يف ضوها وهو دا م التعلم ولدي القدرة على التعامل مع اليموض والتعقيد يث يف نفو ويتوم باالستقامة األخةقية وواضال يف وضع اهلدف ويعمل على حتفيل العامل. وما أن هناك جمموعة من االسرتاتيجياا يوتخدمها ادديرون التحويليون باددرسة حي يلخصها Jean, ( )1993 اددرس أعضا واألفكار على النحو ا على فري ومواعدة اددرس تفو اا يف الفردية يارة العمل وادعتقداا خمتلفة منظور يت: بعضهم يارة ول فصل يوميا وتشجيع يف باددرسة الفصو يف يف والتصوراا تداو ومشاروة بداية ول األهداف ول على العمل بشكل أوثر بالبح وفح أوسع االفرتاضاا وكل للمدرسة ووضع ولنب عام عن ادشاول االلتلام باحللو ادقدمة موبقا أو احلفاظ على عمل اجملموعة وعدم فرض التصور ا اص إجرا ية وفرص لتحو الولطة وإعطا باددير واستخدام فرق حبثية اددرسة وتطويرها وطريقة دشاروة ول فرد مو هولياا ومشو يف ويا ف أوثر مو هولية وبالنوبة لي منهم األشيا الطة لرغباا يكونوا أن اجلديدة ادوامه العمل موضع والتعرف يف موهولية على حتون واحتياجات أدا يف فري فري ادشارو العمل يطلب اللجنة وحتديد العمل اددرسة والقيام الاهاا وتقبل وفلوفا م واستخدام اإلنصاا النشق اإلجيا با خرين والوماة ومناقشة األحبا للمدرس وأدا اوال اددرس والعناية بتجريب األفكار اجلديدة معهم ودرة األسالة للتفك فيها. وتكمن أمهية القيادة التحويلية وما أشار )اهلة 3١ م( بأهنا توهم يف وضع معاي ادنظمي لألدا ضمن نو متكامل ومرتابق جيعلها قادرة على االستجابة الفاعلة للتيي اا الداخلية وا ارجية وتضع قيم ا للمنظمة وتدعمها وحتد تي اا يف ثقافتها ومعتقدا ا وترب أمهية القيادة التحويلية وإمكانية تطبيقها يف ادهسواا الرتبوية من وجهة نظر إبرتوباوي )Epitropaki,2001( يف أهنا قيادة فنية تتضمن أساليب إدارية على درجة عالية من األمهية وأهنا توتجيب بشكل فاعل للتي اا اليت حتد يف مناخ عمل ادنظماا والتقلباا يف حاجاا العامل مع ادنظمة فضة عن رفع ادتعامل و ذل ورغبا م ثقة العامل بادنظمة وإشعارهم ادوادنة واالنتما وتبع فيهم الدافعية الة مة لتحقي األدا ادتميل. ثةثة ليثوود )1990 (Lethwood: وقد حدد مدير أهداف جوهرية للقيادة التحويلية اددرسية ح اددرسة على االلتلام هبا وهي على النحو ا يت: ثقافة مهنية العمل على تطوير وحتقي مواعدة فري وضع هدف يتم عن دري ومعاونة مدرسية: وذل تعاوين توعى اددرسة إىل حتقيق وتقليل علة اددرس الثقافية لتأييد التيي اا روتينية آلياا واستخدام الثقافية بفاعلية بالقيم وادعتقداا وادعاي واالتصا بتفوي باددرسة ومشاروة القيادة مع ا خرين وذل باددرسة قادر على التحو عمل مع الولطة لفري والتطوير. على حل مشاولهم بطريقة أوثر 3 مواعدة ادعلم وادديرين ركن أن تهدي العامل فاعلية: فادشاروة ب ادشكلة ومن جهاا نظر عديدة وربى تفو إىل على مناقشاا اجملموعة البديلة بنا خمتلفة وضع احللو حمددة موبق ا وربى االعتباراا لنب االلتلام حبلو ادختلفة لآلرا فعالة بطريقة االستماع الشخصية وتوضيحها وتوضيال وتلخي ادعلوماا الريوة عن موضوع ادشكلة أثنا االجتماعاا. تعليل تنمية ادعلم: فدافعية اددرس لتنميتهم يتم تعليلها من خة تبنيهم جملموعة من األهداف الداخلية للنمو ادهي ويتم توهيل هذه العملية بينما يرتبطون ارتبادا وثيقا بأهداف ومنه اددرسة ويشعرون أهنم ملتلمون هبا بشكل قوي. مما سب يةحظ أن يتم تنمية ادعلم وتعليلها عن دري : إعطا هم دور ا إجيابي ا يف حل مشاول اددرسة غ الروتينية هبدف حتقي اإلصةة اددرسي والتأويد على وضع األهداف وواقعيتها. ويذور 2002) others, squires )يف & )عيوى 38 م( أن من أهداف القيادة التحويلية اددرسية اإلرشاد ادنهجي للمهسوة التعليمية وذل من خة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

17 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية تبي ملوذرت جديد يدفع ادنظمة ألن تصبال مدعومة من داخل ذا ا ويطب أفرادها التيي ورارسون بنراد م فالتحويل الناجال حيد عندما يضر جبذوره يف اددرسة وعندما حيتوي على ول فرد فيها التعب يف تفك ه وسلو. القيادة التحويلية في المؤسسات التعليمية: هناك أثر واضال للقيادة التحويلية يف أسلو تنظيم العمل الرتبوي بشكل عام والعمل اددرسي بشكل خاص. وقد ليثوود األثر بالنقاا ا تية: )Leithwood,1992( هذا تطور أدا العامل يف اددرسة وحتون مهارا م وتشجعهم على العمل اجلماعي التعاوين وتقلل علتهم ادهنية وتدعم التيي اا الثقافية اددرسية وترسخ ثقافة مدرسية مهنية. تشجع ادعلم على تقدمي حلو إبداعية للمشكةا اددرسية وحتفلهم على ادشاروة يف نشاداا جديدة وبذ جهود إضافية لتحقي رسالة اددرسة وأهدافها. تشرك ادعلم يف وضع األهداف والربية اددرسية وتواعدهم على اعتماد التفكير اإلبداعي إلجياد تفو اا وبدا ل متعددة إلجنا األهداف. تشكل من اجملتمع اددرسي فريق ا واحد ا يتقاسم ادوهولياا والصةحياا وتضع أمام العامل آماال واسعة ممكنة التحقي وترسخ مناخ ا تعاوني ا يبع على التميل واإلبداع. القيادة التعاملية أو التبادلية أو اإلجرائية: أما القيادة التعاملية أو التبادلية فقد عرفها باس) Bass,1999 ( بأهنا قيادة تباد للعةقاا ب القا د والعامل لتحقي مصاحلهم ا اصة وأوضال اليثود )Leithwood,1999( بأن القيادة التبادلية عملية تبادلية للخدماا والويا ف مقابل حتقي أهداف معينة تشبع حاجاا القادة وادربوس من خة تباد ادنافع ا اصة هبم. وأشار جاردونا )Gardona, 2002( يف )التنال 32 م( إىل أن القيادة التبادلية تعتمد على التعليل غ ادشروا و تم بالنتا وترول على حب التباد ب القا د وادربوس من خة ادكافآا أو العقوباا ادرتبطة باألدا للمربوس. اإلجرا ية على التعليل غ ويرول عمل على حب حىت مربوسي أعما التباد يتبعوا القيادة وتعتمد ادشروا فالقا د يهتم بالنتا ما وب بين يريده مربوسي وضبق فهو القا د منهم يهثر على مربوسي من خة اجلوا ل وادكافآا أو العقوباا وهذه اجلوا ل رنحها بشكل عفوي معتمدا على وفا ة األدا للمربوس. وما يهود )الوميال 0 ه( بأن القيادة التعاملية ملق يوعى الر يس من خةل إىل إجنا األعما منطلقا من قوة الولطة ومتقيد ا بالقواعد واألنظمة ورابطا ب أدا ادربوس حبجم احلافل ادقدم هلم يف جو مشحون بالرمسية. ويوضال )اهلة 3 م( بأن القيادة اإلجرا ية )التعاملية( عملية تتضمن يف جوهرها قا دا يتباد أو يعد بتباد ا دماا والويا ف فهي متثل عةقة تعتمد على تباد ادنفعة ومن دوية. مث فهي عةقة غ ثابتة وغالب ا ال توتمر وإذا وان القا د التباد )التعاملي( يكاىف مربوسي مقابل االلتلام باألنظمة والتعليماا فنن القيادة التحويلية جباذبيتها الشخصية وقدر ا اإلهلامية واهتمامها الفردي واستثار ا العقلية حتق دافعية أقوى لتحقي آما وب ة وجمهود إضايف وأدا أوثر مما وان متوقعا. ولعل التابع أوثر معرفة بأمهية ادهام اليت سيهدوهنا وبالتا بالتضحية وعمل ادوتحيل من أجل إجنا تل )اهلواري 222 م(. يقومون ادهام وأود عياصرة ) 3١ م( على أن عوامل القيادة اإلجرا ية تتحدد اا يأيت: ادكافأة ادشرودة واليت تشمل عملياا التعليل اإلجيا ب القا د والتابع اليت توهل حتقي األهداف اليت متت ادوافقة عليها من قبل التابع. 3 اإلدارة باالستثنا واليت فيها يتدخل القا د عندما تو األمور بشكل غ صحيال من خة التعليل الوليب والعقا. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

18 01 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... وترتول الفروق اجلوهرية ب التحويلية ففي يف الدافعية قادة إجرا ي يوتثار األفراد منافعهم والعدالة ومن الذاتية وادوهولية مطلوبة القيادة اإلجرا ية والقيادة ادنظماا مث تكون اليت وتلداد دافعيتهم القيم مثل: تدار بواسطة يف وحمل تقدير إذا وانت ضو األمانة ستأيت اردود جيد على الفرد وما أن القيادة اإلجرا ية ترول على القوى ادوتمدة من الولطة الب وقرادية اليت ترول على قوة التشريع واحرتام القواعد أما القيادة التحويلية والتقاليد فرتول على التأث ادرتبق بالتباد والتعاون يف إجنا أهداف مشرتوة. وما ختتلف القيادة التعاملية عن القيادة التحويلية يف أن القا د التعاملي ال يهتم باحتياجاا ادربوس الفردية وال يرول على تطويرهم فالقا د التعاملي يتباد األشيا القيمة من ادربوس للحصو على مكاسب شخصية و ذل مكاسب ادربوس. والقيادة التحويلية ليوت متاما موهولية القا د ولكنها تنشأ عن التفاعل ب القادة والعامل مع وما أن حاجاا ا خرين تعد عامة ر يوا للقا د التحويلي. فالقيادة التحويلية هلا جوانب عديدة منها أهنا تعد ملوذجا حديثا حتظى بكث من االهتمام من قبل الباحث وتتجاو يف أدروحا ا النموذرت التعاملي التقليدي )هاوس 3١ م(. الروح المعنوية: يعرف )ا واجا 30 م( الروة ادعنوية بأهنا:" االلاه النفوي العام الذي يويطر على الفرد يف جمموعة ما وحيدد نوع استجابات االنفعالية وردود الفعل لدي للعوامل وادهثراا اايطة ب " وما يعرفها )البدري 03١ ه( بأهنا:" ما يويطر على جمموعاا األفراد يف التنظيماا الرمسية وغ ها من ترابق فيما بينهم وانوجامها وتكاملها يف األغراض العامة أو األهداف اليت توعى لتحقيقها ادنظماا واهليااا اليت يعملون فيها. ويعرفها )العتييب 032 ه( بأهنا:" ا ثار الولو ية اليت تظهر على فرد أو عدة أفراد فتحفلهم إىل مليد من البذ إذا وانت مرتفعة أو إىل التكاسل إذا وانت منخفضة". ويقصد بالروة ادعنوية عند )عاشور 283 م( و)هاشم 232 م( بأهنا:" جمموعة ادشاعر وااللاهاا والعوادف اليت يشعر هبا ادعلم و العمل الذي يقوم ب وهو التدريس واليت قد تكون سلبية أو إجيابية حوب دبيعة العمل.فكما أن الصحة العامة تش إىل احلالة البدنية للفرد فنن الروة ادعنوية تش إىل احلالة النفوية والذهنية والعصبية العامة ل. لذا فنن الروة ادعنوية للمعلم يف اددرسة ركن الوقوف عليها من واقع الرغبة واالستعداد اللذين يظه رمها ادعلمون لاه عملهم ولاه ربسا هم ومة هم ودلبتهم ولاه أهداف اددرسة والرتبية بصفة عامة ولكنها مع ذل عنصر غ ملموس ال تظهر بطريقة مباشرة وإملا من خة يواهر إجيابية معينة يعكوها سلوك ادعلم مثل: محاسة ادعلم وهتا مامهم بعملهم وإيهارهم روة ادبادأة واالبتكار وامتثاهلم للتعليماا واللوا ال والرغبة يف التعاون مع ا خرين يف اددرسة وربق أهدافهم الشخصية مع أهداف اددرسة. ومن التعاريف الوابقة ركن تعريف الروة ادعنوية بأن : شعور ورضا عام لدى الفرد أو األفراد العامل يف ادهسواا التعليمية و حتقي األهداف ادطلو حتقيقها قا ما على التهاون بينهم واإلحواس بالرضا يف العمل واالنتما للمهسوة وذل مىت ما وجدا احلوافل ادعنوية وادادية من قبل القا د الرتبوي ويشجع اجلو العام للمدرسة. مظاهر الروح المعنوية: من التعريفاا وادفهوم الواب يتضال بأن الروة ادعنوية شعور داخلي قد ال ركن حتديده بشكل دقي وإملا ركن حتديد بع ادظاهر اليت ركن من خةهلا احلكم على وجود درجة عالية من الروة ادعنوية لدى العامل ويف دراسة أجراها القثامي ) 00 ه( من خة نتا الدراسة حدد بع تل ادظاهر ومن أمهها: الرضا عن ادهنة وإحواس ادربوس و قيادت وشعور ادربوس و صحت النفوية واجلودية من قبل الريس وشعور ادربوس و تعامل األشخاص اايط ب. العوامل التي تسهم في رفع مستوى الروح المعنوية: رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

19 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية أوال : معرفة دافعية العمل: تتعدد حاجاا الناس ودوافعهم و العمل وقد صنفها" ماسلو" إىل مخس حاجاا مرتبة تصاعديا وما يأيت: احلاجاا الفويولوجية وحاجاا األمن واحلاجاا االجتماعية وحاجاا ادكانة والتقدير واحلاجة إىل حتقي الذاا فالتعرف على هذه احلاجاا يعطي اددير قربا من حاجا م ورفع روحهم ادعنوية. األفراد ومتكنا أوثر من حتقي ثانيا : معرفة دينامياا اجلماعة: ويعي هذا التعرف على بنا اجلماعة وترويبها وما يوودها من عةقاا وتفاعل اجتماعي ب أفرادها. ثالثا : الروة ادعنوية: ويقصد هبا ادناخ الذي يوود اجلماعة ويوج سلو ها وهي حمصلة جمموعة من العوامل اليت توود مناخ اددرسة وتعكس نوع العةقاا اإلنوانية الوا دة )العريف 22١ م(. وهناك عوامل مهثرة يف رفع الروة ادعنوية من أمهها: إدراك العامل للهدف العام وتوافر فرص االتصا الشخصي واإلشراف اجليد على ادربوس معاملتهم ومعاجلة الشكاوى وبأسرع وقت )مصطفى 0١ ه(. وحون والتظلماا أوال بأو رابعا : احلوافل: وهي اديرياا اليت تقدمها اإلدارة لألفراد حلثهم وتشجيعهم على العمل على تنوع احلوافل سوا أمادية وانت أم معنوية شريطة أن تواهم يف تنمية العةقاا اإلنوانية وحب العمل واإلنتارت. خاموا : ادشاروة: وتقوم فكرة ادشاروة على أساس أن األفراد يشعرون بالرغبة يف اإلسهام يف حتديد أهداف التنظيم وادوامهة يف اختاذ القراراا يف ول مراحل العملية الرتبوية وعلى وافة ادوتوياا. سادسا : ادناخ النفوي: هناك جانبان أساسيان يهثران يف العملية التعليمية: األو : اجلانب احلوي للعمل )مناه وسا ل تعليمية مبا ين مدرسية( واجلانب ا خر: اجلانب النفوي للعمل ولفرتة قريبة اهتمت اإلدارة الرتبوية باجلانب األو وأغفلت اجلانب الثاين من جرا ذل واجهت اإلدارة مشكةا إدارية متعددة )النابة 0١ ه(. وددير اددرسة دور يف لدى ادعلم وذل رفع موتوى الروة ادعنوية من خة توف ادناخ التنظيمي ادناسب إلقامة العةقاا اإلنوانية البنا ة و ياة بياة عمل مناسبة من حي توف مجيع وسا ل الراحة للمعلم وإشراك ادعلم يف اختاذ القراراا يف اددرسة واستخدام ملق إداري درقرادي مبي على الشورى واحرتام الرأي ا خر وتفوي الصةحياا إىل ادربوس بقصد رفع روحهم ادعنوية واستخدام شبكة من االتصا الفعا داخل اجلها اإلداري يواعد على تكوين مناخ مناسب للعةقاا اإلنوانية واالستماع إىل شكاوى العامل ومعاجلتها بشكل فاعل ومنال الثقة للعامل واحرتامهم ومعاملتهم بالعد وادواواة وجعلهم يشعرون بأهنم أعضا مهم يف اددرسة )احلون 23١ م(. ويرى وث من الباحث يف الروة ادعنوية للعامل أو يف وسا ل و فاية العامل أن من أهم العوامل اليت تهثر تتلخ االتصا يف: وضوة دور ادعلم ادعاملة يف والعدالة وادكافآا و فاياا اإلشراف والرضا عن العمل والثقة للفري التنظيمية والكفا ة العامل اللمة ومقاعد والعمل ووجود وصفوف نظام ابدأ يروف وتوف عمل الدرقرادية إداري مناسبة قيادي والشورى ضد األمراض والعجل وغ ها ب وووتل 1997 ثانيا : الدراسات السابقة ذات الصلة: من واالندمارت يف وتأم وية مع وإضا ة ادهسوة ادعلم.(Berkowitz, ( أجريت وث من الدراساا يف القيادة التحويلية والتعاملية وغ ها من االلاهاا احلديثة يف القيادة اهسواا التعليم العام والعا االية واألجنبية إال أن الدراساا اليت مجعت ب القيادة التحويلية والتعاملية وعةقتها بالروة ادعنوية لدى ادعلم تعد حمدودة إىل حد وب. ومع ذل استطاع الباح احلصو على بع الدراساا ادتعلقة بأملاا القيادة التحويلية والتعاملية يف التعليم العام. ويعرض الباح الدراساا الوابقة موضوع الدراسة حوب التولول اللمي بداية من األقدم وصوال إىل األحد انطةقا من الدراساا اليت تناولت ملق رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

20 0 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس إىل الدراساا اليت تناولت موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف التعليم العام. أجرى اليامدي ) 3 م( دراسة هدفت إىل التعرف على مدى ممارسة القادة األوادري يف اجلامعاا الوعودية للقيادة التحويلية وقد تكونت عينة الدراسة من )323( عضو هياة تدريس واستخدمت االستبانة وسيلة جلمع البياناا وأيهرا النتا أن خصا القيادة التحويلية وعناصرها لدى القادة األوادري يف اجلامعاا الوعودية من حي درجة توافرهاوانت بدرجة متوسطة. و انت هناك فروق ذاا داللة إحصا ية عند موتوى )71( يف عناصر القيادة التحويلية تعلى دتي الوييفة ومل تكن هناك فروق دالة إحصا ي ا تعلى دتي ي اجلامعة والتخص. بينما وانت هناك فروق ذاا داللة إحصا ية يف خصا القا د التحويلي تعلى دتي ي الوييفة والتخص ومل تكن هناك فروق دالة إحصا ي ا تعلى دتي اجلامعة. وأجرى سوبيلن Supising ) 2001 م ) دراسة هدفت إىل تعرف ملق القيادة التحويلية الذي رارس مديرو اددارس الثانوية يف قوم التعليم العام بادنطقة التعليمية الثامنة يف أم وا. وقد تكون جمتمع الدراسة من )23( مدير ا واستخدمت استبانة القيادة متعددة العوامل) MLQ ( جلمع البياناا. ومن ب النتا اليت توصلت إليها الدراسة أن النمق القيادي التحويلي الذي يوتخدم مديرو اددارسوان اوتوى جيد وإن وصف ادديرون من ذوي ا ربة )1 ) سنة امارستهم للتأث ادثا واإلثارة والتحفيل العقلي واالعتبارية الفردية وهي جماالا القيادة التحويلية بدرجة عالية. وهدفت دراسة يو وليثوود وجانتل 2002(Jantziم( Yu, Leithwood إىل تعرف تأث القيادة التحويلية على التلام ادعلم بالتيي يف اددارس االبتدا ية هبون وون وقد اشتملت عينة الدراسة على )( مدرسة ابتدا ية وقد بلد عدد ادعلم وادعلماا الذين اخت وا من هذه درجة ممارسة القيادة التحويلية تكونت من )( فقرة. وقد أيهرا النتا أن ادعلم يوافقون على ممارسة مديريهم لبع أبعاد القيادة التحويلية خاصة تل ادتعلقة بتهياة توقعاا عالية من النمو ادهي للمعلم وأدا الطلبة ومل يواف ههال ادعلمون على أن مديري اددارس يقدمون ملاذرت مناسبة ركن االقتدا هبا و انت موافقتهم ضعيفة فيما يتعل ببنا الربية اددرسية وإن األوضاع اددرسية أسهمت يف التلام ادعلم والطلبة وأوليا األمور بدرجة أعلى من ممارساا القيادة التحويلية. وأجرى لو س Lucks ) 2002 م( دراسة هدفت إىل حتديد العةقة ب ممارسة القيادة التحويلية يف اددارس العامة يف مدينة نيويورك وب دافعية ادعلم يف تل اددارس من خة اختبار الفرضية: أن الاه القا د و القيادة التحويلية يليد دافعية ادعلم للعمل. وقد تكونت عينة الدراسة من ادعلم يف )8( مدرسة واستخدمت استبانة القيادة متعددة العوامل )MLQ( وأداة موال الرضا الوييفي وسيلت جلمع البياناا. وبينت النتا عدم وجود دليل على أن القيادة التحويلية هلا أثر يف دافعية ادعلم يف اددارس وبذل رفضت الفرضية الصفرية.وما أيهرا النتا أن القا د التحويلي ال خيتلف عن غ ه من القادة الذين يوتخدمون أملاد ا قيادية أخرى للتأث يف دافعية العامل و العمل. أما دراسة مصطفى ) 33 م( فقد هدفت إىل حتديد ممارساا القيادة التحويلية اليت متيل أدا مديري اددارس وإىل وضع تصور مقرتة لتطوير أدا مدير اددرسة ادصري يف ضو ملق القيادة التحويلية وادعاي العادية ددير اددرسة ويف يل ادتي اا العادية. وقد أيهرا النتا أن مديري اددارس يوتخدمون ثةثة أملاا قيادية هي: النمق األوتوقرادي والنمق الدرقرادي والنمق الرتسلي. ويف ضو ذل ا تقدمي تصور مقرتة لتطوير أدا مدير اددرسة يف ضو استخدام ملق القيادة التحويلية وقد اشتمل على بع الوماا الرملية والتقنية دديري اددارس. و ان اهلدف من دراسة جيويل وسليجر واليثود وجانتلي & Geijsel, Sleegers, Leithwood اددارس )320( معلما ومعلمة. وا تطوير أداة لقياس رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

21 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية Jantzi ) 2003 م( هو التعرف على تأث القيادة التحويلية يف التلام ادعلم واجلهد و اإلصةة اددرسي. وقد أجريت الدراسة يف هولندا و ندا وتكونت عينة الدراسة اهلولندية من مدارس الصفوف الثانوية ومشلت )3( معلم ومعلمة من )01( مدرسة ثانوية وضمت عينة الدراسة الكندية )003( معلما ومعلمة يعملون يف مدارس إعدادية وثانوية وقد ا مجع البياناا باستخدام استبانة لقياس القيادة التحويلية وأيهرا النتا وجود عةقة ارتبادية إجيابية ب أبعاد القيادة التحويلية والكفا ة الذاتية والثقة بالنفس واألهداف الشخصية وتقدير الذاا وصناعة القرار واجلهد اإلضايف وااللتلام بالتيي ومبادراا اإلصةة اددرسي يف اددارس الثانوية اهلولندية والكندية وأن هناك عةقة ارتبادية إجيابية ب ادشاروة يف صنع القرار والتطوير ادهي وااللتلام بالتيي وأن بنا الربية ل تأث مهم يف تقدمي ادعلم للجهود اإلضافية يف اددارس اهلولندية والكندية. وقام اليتون Layton ) 2003 م( بدراسة هدفت إىل التأود من وجود عةقة ب سلوك القيادة التحويلية دديري اددارس ادتوسطة يف والية انديانا وتعلم الطلبة وهل يقود ملق القيادة التحويلية إىل درجاا أعلى للرضا الوييفي مديرا للمعلم. وقد تكونت عينة الدراسة من )31 ) واستخدمت االستبانة وسيلة جلمع البياناا. ومن ب النتا اليت توصلت إليها الدراسة: عدم وجود عةقة ذاا داللة إحصا ية عند موتوى )71( ب ملق القيادة التحويلية وحتصيل الطلبة يف الصف الوابع والثامن وارتبق ملق القيادة التحويلية إجيابي ا وبداللة إحصا ية عند موتوى )71( بالرضا الوييفي للمعلم. وهدفت دراسة العمراين ) 30 م( إىل تطوير أداة لقياس سلوك القيادة التحويلية يف اإلدارة الرتبوية. وقد حددا أبعاد األداة وصييت فقرا ا اا يتناسب مع البياة الرتبوية اليمنية وا إجياد صدقها وثبا ا وبعد ذل دبقت على عينة بلد عدد أفرادها )8( معلما ومعلمة واخت وا بالطريقة العشوا ية البويطة وباستخدام التحليل العاملي ا التأود من صةحية األداة لقياس سلوك القيادة التحويلية للمديرين اليمني. وأجرى جريف Griffith ) 200 م ) دراسة وان اهلدف منها بيان العةقة ب القيادة التحويلية ورضا ادعلم وأدا هم اددرسي ورغبتهم يف ترك العمل وا تطبي هذه الدراسة على مدارس ابتدا ية يف منطقة تعليمية وب ة وقد علا نتا الدراسة الدليل القا ل بأن القيادة التحويلية تظل أحد أهم أملاا القيادة األوثر فاعلية يف مجيع ادنظماا اا يف ذل ادنظماا التعليمية احلكومية ومل تكن القيادة التحويلية ددير اددرسة مرتبطة بشكل مباشر مع األدا اددرسي وترك العمل بلوان الرضا الوييفي عامة وسيطا ب هذين ادتي ين. أما دراسة جارنكاج ) 200 م( Jarcagin, Kenneth فتناولت العةقة ب ممارساا قيادة ادديرين ومعنوياا ادعلم فقد وانت العينة مديري مدارس و ١١0 معلما ومعلمة وقد بينت النتا أن الروة ادعنوية للمعلم مرتفعة وأن هناك عةقة ذاا داللة احصا ية ب درجة ممارسة القيادة للمديرين والروة ادعنوية للمعلم وما بينت أن ادديرين ادشارو أيهروا أن لديهم يف ممارسة القيادة اددروة ذاتيا درجة أعلى من ادوتوى ادوجود يف األحبا وأن ادديرين لديهم ممارساا قيادية أوثر من إدراواا معلميهم لولو هم وما بينت وجود فروق ذاا داللة إحصا ية تعود دتي ا ربة حي إن ادعلم الذين تليد خرب م على) 1 ( سنواا لديهم روة معنوية أوثر من ادعلم ذوي ا ربة األقل. ويف ادنحى ذات وبدراسةومية بطبيعتها قام تشن وتشاند 2007(Chenم( &Chung بدراسة هدفت اىل تعرف أثر النمق القيادي التحويلي دديري اددارس يف سلوك ادوادنة التنظيمية للمعلم وموتوى اإلجنا التنظيمي وتعرف الدور الذي تلعب العدالة التنظيمية والثقة يف تل العةقة. استعمل الباح استبان القيادة متعددة العوامل MLQ لتعرف درجة ممارسة ادديرين للقيادة التحويلية وأداة أخرى لتعرف درجة ممارسة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

22 06 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... ادعلم لولوك ادوادنة التنظيمية. تكونت عينة الدراسة من 308 معلم ا يعملون يف )18( مدرسة من اددارس الثانوية ادهنية يف تايوان. وقد توصلت الدراسة إىل وجود عةقة إجيابية للنمق القيادي التحويلي بولوك ادوادنة التنظيمية للمعلم وموتوى اإلجنا التنظيمي.وما يهرا العدالة التنظيمية وموتوى الثقة الوا دة يف اددرسة وعوامل وسيطة يف تل العةقة.وما أشارا نتا الدراسة إىل العةقة غ ادباشرة للنمق القيادي التحويلي وموتوى اإلجنا التنظيمي وقد لعبت العدالة التنظيمية دور ا وسيط ا فيها. وقام بي عطا ) 31 م( بدراسة هدفت إىل تعرف درجة ممارسة مديري اددارس الثانوية العامة يف األردن لنمطي القيادت التحويلية والتبادلية وعةقتهما باالحرتاق النفوي والعةقاا الب شخصية )Interpersonal( عند ادعلم. وقد تكونت العينة من )١١8( معلم ا ومعلمة اخت وا بالطريقة الطبقية العشوا ية واستخدمت ثة أدواا جلمع البياناا هي: استبانة القيادة متعددة العوامل )MLQ( ومقياس ماسةك لةحرتاق النفوي واستبانة العةقاا الب شخصية. ومن أهم النتا اليت توصلت إليها الدراسة أن درجة ممارسة مديري اددارس الثانوية العامة األردنية لكل من ملطي القيادت التحويلية والتبادليةوانت متوسطة وأن هناك عةقة سلبية ذاا داللة إحصا ية عند موتوى )7( ب درجة ممارسة مديري اددارس الثانوية لنمق القيادة التحويلية وب تكرار االحرتاق النفوي وشدت عند ادعلم بينما وجدا عةقة اجيابية ذاا داللة إحصا ية عند موتوى) 7 ( ب درجة ممارسة مديري اددارس الثانوية لنمق القيادة التحويلية وب موتوى العةقاا الب شخصية ب ادعلم ومديري مدارسهم. وهدفت دراسة العنلي ) 31 م( إىل تعرف موتوى الولوك القيادي التحويلي دديري اددارس الثانوية الوعودية وعةقت باألدا الوييفي للمعلم. وقد أجريت الدراسة على مجيع مديري اددارس الثانوية يف أربع مناد تعليمية يف ادملكة العربية الوعودية بلد عددهم )2( مديرا وما اخت ا عينة دبقية عشوا ية من ادعلم يف هذه ادناد األربع بلد عدد أفرادها )3١0( معلما. واستخدمت أداتان إحدامها دورا لقياس موتوى الولوك القيادي التحويلي للمديرين والثانية هي" أملوذرت تقييم األدا الوييفي للمعلم " الذي أعدت وارة ادعارف الوعودية. ومن ب النتا اليت توصلت إليها الدراسة هي: اخنفاض موتوى الولوك القيادي التحويلي دديري اددارس الثانوية الوعودية وعدم وجود فروق ذاا داللة إحصا ية عند موتوى )71( يف موتوى الولوك القيادي التحويلي تعلى دتي اا: التخص وا ربة واختةف ادنطقة التعليمية اخنفاض موتوى األدا الوييفي للمعلم وعدم وجود عةقة ارتبادي دالة إحصا يا عند موتوى )71( ب الولوك القيادي التحويلي للمديرين و األدا الوييفي للمعلم. وما قامتونوارة ) 03١ ه( بدراسة دف إىل التعرف على تطبي ادديراا يف سلو هن القيادي للخصا الشخصية وادهنية والقيمية يف واقع اإلدارة اددرسية ورفع موتوى الولوك القيادي التحويلي لدى مديراا اددارس يف ادوتقبل دواوبة التحدياا ادعرفية والفكرية والتقنية ادعاصرة وأودا يف دراستها على أن أفراد العينة من ادديراا وادواعداا وادعلماا يوافقن بشكل عام على انطباق خصا الوماا الشخصية وادهنية والقيمية للقيادة التحويلية على الولوك القيادي دديراا اددارس الثانوية يف الواقع بدرجة فوق ادتوسق. وقام الشريفي والتنال ) 32 م( بنجرا دراسة د تف إىل التعرف على درجة ممارسة مديري اددارس الثانوية ا اصة يف دولة اإلماراا العربية ادتحدة للقيادة التحويلية من وجهة نظر معلميهم وقد تكونت عينة البح من )١2( معلم ا ومعلمة اخت وا بالطريقة الطبقية العشوا ية من مجيع ادناد التعليمية يف دولة اإلماراا العربية ادتحدة. واستخدمت استبانة القيادة متعددة العوامل ) لقياس درجة ممارسة القيادة التحويلية بعد MLQ( ترمجتها إىل العربية وتكييفها للبياة اإلماراتية. وقد ا التأود من صدقها وثبا ا. واستخدمت ادتوسطاا احلوابية رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

23 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية واال رافاا ادعيارية واالختبار التا ي وحتليل التباين األحادي واختبار شيفي ووسا ل إحصا ية دعاجلة البياناا. وقد توصل البح إىل النتا ا تية: أن درجة ممارسة مديري اددارس الثانوية ا اصة يف دولة اإلماراا العربية ادتحدة للقيادة التحويلية بشكل عاموانت مرتفعة من وجهة نظر ادعلم وادعلماا وأن هناك فروقا ذاا داللة إحصا ية عند موتوى )7( يف درجة ممارسة مديري اددارس الثانوية ا اصة يف دولة اإلماراا العربية ادتحدة للقيادة التحويلية تعلى دتي اجلنس ولصا اإلنا ودتي ادههل العلمي ولصا ادههل العلمي ماجوت فما فوق ومل توجد فروق ذاا داللة إحصا ية تعلى دتي ا ربة ومن ب التوصياا اليت أوصى هبا الباحثان: إجرا حب مماثل للبح احلا عن القيادة التحويلية يف مهسواا تربوية أخرى يتناو متي اا أخرى دعرفة أثرها. وهدفت دراسة ا ةيلة وسعادة ) 32 م( إىل التعرف على العةقة ب درجة ممارسة مديري مدارس حمافظة اللرقا ومديرا ا للقيادة التحويلية وسلوك ادوادنة التنظيمية دعلمي تل اددارس ومعلما ا وتكونت عينة الدراسة من )31١( معلم ا ومعلمة شارووا يف هذه الدراسة من خة اإلجابة عن أسالة أداتيها. وقد توصلت الدراسة إىل وجود عةقة ارتبادية موجبة ومتوسطة ودالة إحصا يا ب القيادة التحويلية بأملادها األربعة متفرقة وجمتمعة وسلوك ادوادنة التنظيمية للمعلم وأربعة أبعاد منها: التعاون والوعي واالهتمام والولوك احلضاري والكياسة بينما ارتبطت القيادة التحويلية وأبعادها بولوك الروة الرياضية بعةقة ضعيفة وسالبة وذاا داللة إحصا ية. وما توصلت الدراسة إىل أن القيادة التحويلية متنب متوسق ذو داللة إحصا ية لولوك ادوادنة التنظيمية للمعلم )73( وأن أوثر أملاا القيادة التحويلية تنبها التأث ادثا )703( ويلي الدافع اإلهلامي )7١( بينما انتفت الداللة اإلحصا ية ألثر بعدي االعتبارية الفردية واالستثارة الفكرية. وأجرى الوميال ) 0 ه( دراسة دف إىل التعرف على درجة ممارسة ربسا األقوام العلمية جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسةمية بالرياض لنمطي القيادة التحويلية والتعاملية والتعرف على درجة مشاروة أعضا هياة التدريس باجلامعة يف صنع القرار وتوصلت الدراسة إىل نتا من أمهها: أن أعضا هياة التدريس باجلامعة أودوا أن ربسا األقوام رارسون ملق القيادة التحويلية بدرجة وب ة جدا ورارسون ملق القيادة التعاملية بدرجة وب ة وأودوا أهنم يشاروون يف صنع القراراا بدرجة وب ة جدا وأودا النتا وجود عةقة ارتبادية ودردية وقوية ودالة إحصا يا ب ممارسة ملق القيادة التحويلية والتعاملية لدى ربسا األقوام ومشاروة األعضا يف صنع القراراا إال أن هذه العةقة أوثر قوة مع ملق القيادة التعاملية وأن هناك عةقة ارتبادية عكوية وضعيفة جد ا وغ دالة إحصا ي ا ب والتعاملية. متي ا ربة وملق القيادة التحويلية وهناك وث من الدراساا ادتعلقة بالقيادة التحويلية والقليل جدا يف القيادة التعاملية أو اإلجرا ية إال أهنا مل تكن يف مهسواا التعليم العام أو اجملا الرتبوي ومنها دراسة اليامدي ) 03 ه( عن القيادة التحويلية يف اجلامعاا الوعودية ومدى ممارستها وامتةك خصا صها من قبل القياداا األوادرية ودراسة اهلة ) 3 م( استخدام نظرييت القيادة التحويلية واإلجرا ية يف بع الكلياا اجلامعية اصر ودراسة العامري ) 33 م( عن الولوك القيادي وسلوك ادوادنة التنظيمية يف األجهلة احلكومية الوعودية ودراسة رودرتس Roderts ) 2005 م( عن القيادة التحويلية يف بع اجلامعاا احلكومية ودراسة اجلارودي ) 032 ه( عن إعداد القياداا التحويلية يف اجلامعاا الوعودية ودراسة العا مي ) 033 ه( عن القيادة التحويلية وعةقتها باإلبداع اإلداري بو ارة الداخلية وغ ها من الدراساا اليت تناولت بشكل وب رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

24 08 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... القيادة التحويلية إال أن هذه الدراساا تناولتها يف مهسواا التعليم اجلامعي أو مهسواا أخرى وذل مل تتناو هذه الدراساا القيادة التحويلية وعةقتها اتي اا أخرى مثل الدراسة احلالية. وبشكل عام اتفقت هذه الدراسة يف استهدافها لدراسة القيادة التحويلية يف التعليم العام مع دراسة سوبيلن Supising ) 2001 م( ودراسة مصطفى ) 33 م( ودراسة الشريفي ) 32 م( أما دراسة عطا ) 31 م( فقد استهدفت القيادة التحويلية والتبادلية وتناولت بع الدراساا القيادة التحويلية وعةقتها بالرضا الوييفي أو الدافعية لدى ادعلم مثل دراسة جريف ) 200 م( وتشاند Griffith ودراسة العنلي ) 31 م( ودراسة تشن 2007(Chenم( &Chung الدراساا تناولت القيادة التحويلية فقق. أما دراسة يو وليثوود وجانتل 2002(Jantziم( وجانتلي و ل هذه Yu, Leithwood ودراسة جيويل وسليجر واليثود & Geijsel, Sleegers, Leithwood Jantzi ) 2003 م( فقد تناولت تأث القيادة التحويلية على التلام ادعلم. يف ح أن الدراساا اليت تناولت موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم وعةقتها بنمطي القيادة التحويلية والتعاملية يف مهسواا التعليم العام تكاد تكون قليلة أو نادرة جدا وقد استطاع الباح احلصو على بع الدراساا اليت تناولت الروة ادعنوية ببع ادتي اا اليت تعطي مهشراا عامة دوتوى الروة ادعنوية. فقد أجرى القثامي ) 0 ه( دراسة دف إىل التعرف على أملاا القيادة الرتبوية الفعالة وعةقتها بالروة ادعنوية لدى معلمي ادرحلة االبتدا ية للبن ادينة الطا ف وقد تكونت الدراسة من )١( معلم و شفت عن موتوى مرتفع للروة ادعنوية لدى ادعلم بشكل عام بنوبة )١373%( وأن ارتفاع موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم عموما يكاد يكون مقرتنا بالنمق التنفيذي الفعا وأن األملاا اليت ذورها ريدن تشيع لدى مديري اددارس بدرجة مرتفعة تصل إىل )%3373( وليس ألي مدير يف حدود الدراسة ملق إداري سا د. هدفت دراسة سةمة ) 221 م( إىل موتوى الروة ادعنوية عند العامل الفلوطينية يف الضفة اليربية وعةقتها والعمر وسنواا ا دمة وادههل عينة على الدراسة التدريس وأيه ار عند العامل ترتيب و ان ا يت: العةقة اإلداري مكونة النتا من )2( تدين التعرف يف اجلامعاا على اتي اا اجلنس العلمي وقد أجريت موتوى عضو ا من الروة هياة ادعنوية يف جامعاا الضفة اليربية بشكل واضال أبعاد والقيادة واألجور والرتقياا. الروة مع اللمة ادعنوية واألنظمة من ويروف األعلى والتعليماا على النحو العمل والنمق واحلوافل وأجرى اليامدي ) 03 ه( دراسة دف إىل التعرف على الولوك القيادي دديري اددارس الثانوية يف منطقة الباحة التعليمية وعةقت بالروة ادعنوية للمعلم حي بليت عينة الدراسة )( مديرا و) 01 ( معلما ونت عن الدراسة عدة نتا وتوصياا من أمهها: أن موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم لاه اددرسة مرتفع ويقل ذل لاه اإلدارة والعامل وأن هناك عةقة موجبة دالة إحصا يا ب الولوك القيادي الذي يهتم بالعمل والروة ادعنوية للمعلم و ذل وجود عةقة موجبة دالة إحصا يا ب بعد الولوك القيادي الذي يهتم بالعامل والروة ادعنوية للمعلم لاه اددرسة ولاه اإلدارة وادعلم أنفوهم. وتناولت دراسةول النفوي على الروة ادعنوية عند عةقة ب Clare ) 2001 م( أثر ادعلم تب الضيق النفوي والروة ادعنوية للمعلم الضيق أن هناك يف بريطانيا وأن أوثر ادصادر ادوببة هلبوا موتوى الروة ادعنوية وان نق أن ا دماا اددرسية والراتب وما تب ال أثر ذي داللة إحصا ية للمتي اا الدروغرافية على الروة ادعنوية وعلى الضيق النفوي وأن هناك عةقة عكوية ب الضيق النفوي والروة ادعنوية. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

25 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية وقد بينت دراسة مكنت )2003 م( Mcnitt اليت قارن هبا الروة ادعنوية لدى عينة مكونة من) 8١ ( معلما ومعلمة أمريكية يف مرحلة رياض األدفا األوىل والثانية أن ال توجد فروق ذاا داللة إحصا ية ب (MAP) الصف الثال الذين يطبقون اختبار اجملموعت وأن العوامل اليت سببت الشعور الوي لدى ادعلم هي: عدم التقدير دا يعملون يف اددارس ونق الولوك اإلجيا والدافعية للتعلم لدى الطلبة وسو العةقة ب ادعلم والطلبة وقن االحرتام من قبل اإلدارة وعدم إعطا هم الوقت الكايف إلهنا ادهمة اليت يقومون هبا و ثرة األعما ادكتبية. ويف دراسة ااولة حتديد موتوى الروة ادعنوية أجرى سانتو وساندر 2003(Santosم( & Sanders دراسة عن موتوى الروة ادعنوية والعوامل ادهثرة على عينة مكونة من) 31 ( معلما ومعلمة من معلمي ادرحلة الثانوية يف منطقة )جوام( يف الوالياا ادتحدة األمريكية وبينت دراست أن العوامل الدروغرافية والفكرة اإلجيابية عن وفا ة ادديرين من قبل ادعلم هي من أهم العوامل اليت تهثر يف الروة ادعنوية لديهم ال سيما ادبتد الذين لديهم عقود خاصة وذل بينت الدراسة أن الروة ادعنوية عند ادعلم القوقا ي أقل من غ هم وأن موتوى الروة ادعنوية لدى معلمي ادرحلة ادتوسطة أقل من موتوى الروة ادعنوية لدى معلمي ادرحلة الثانوية وأن موتوى الروة ادعنوية عند معلمي ادرحلة ادتوسطة وان متوسطا أقل بقليل من) 1 ( من )3( موتوياا أي حوا )%3(. وما أجرى هوشرد Houchard ) 2005 م( دراسة هبدف التعرف على القيادة لدى اددير والروة ادعنوية للمعلم والتحصيل الطة يف سبع مدارس يف ميتشل واونيت وقد توصلت الدراسة إىل وجود موتوى عا من الروة ادعنوية ب ادعلم فيما يتعل باالرتياة النفوي ووجود اخنفاض يف الروة ادعنوية فيما يتعل برواتب ادعلم وأن مديري اددارس يعملون على وضع ربية مشرتوة وتشجيع ادعلم أوثر على الروة ادعنوية. وما قام اللهراين ) 032 ه( بدراسة دف إىل التعرف على عةقة النمق القيادي دديراا اددارس بالروة ادعنوية دعلماا ادرحلة االبتدا ية جبدة وقد أوضحت الدراسة وجود عةقة ارتبادية موجبة ب النمق الدرقرادي وب الروة ادعنوية وما أوصت الدراسة بضرورة عقد دوراا تدريبية وور تطبيقية لتدريب ادديراا علىويفية تطبي األملاا القيادية اليت تواعد على رفع الروة ادعنوية. و دف دراسة العتييب ) 032 ه( إىل التعرف على األملاا القيادية والوماا الشخصية دديري اددارس وعةقتها بالروة ادعنوية للمعلم يف الطا ف و ان من نتا الدراسة أن تقدير الروة ادعنوية لدى ادعلم وان بدرجة عالية وأن ال توجد فروق ذاا داللة إحصا ية ب استجاباا أفراد عينة الدراسة ومتي اا الدراسة وهي: )العمر وا ربة وادههل العلمي( وما بينت أن هناك عةقة ارتبادية موجبة قوية ب األملاا القيادية والوماا الشخصية وبينهما وب الروة ادعنوية. وقام اللهراين ) 032 ه( بدراسة هدفت إىل توف ادعلوماا عن دبيعة تعامل ادعلماا يف يل األملاا ادختلفة للولوك القيادي وإلقا الضو على أمهية الروة ادعنوية وأثرها يف إنتاجية ادعلماا وعةقة الولوك القيادي يف الروة ادعنوية ومشلت عينة الدراسة )١( مديرة ومعلمة ومن نتا الدراسة أن هناك عةقة ارتبادية موجبة ب ملق القيادة وب الروة ادعنوية لدى ادعلماا. وهدفت دراسة العمر ) 0 ه( إىل التعرف على درجة توفر ودرجة ممارسة خصا القيادة التحويلية لدى ربسا األقوام العلمية يف جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسةمية والتعرف على موتوى الروة ادعنوية لدى أعضا هياة التدريس يف اجلامعة والكشف عن العةقة ب ممارسة خصا القيادة التحويلية وموتوى الروة ادعنوية بأبعادمها ادختلفة والكشف عن العةقة ب العوامل الشخصية وقد بليت عينة الدراسة )0( عضوا من أعضا هياة التدريس ومن أبر نتا الدراسة أن توفر حماور خصا القيادة التحويلية لدى ربسا األقوام العلمية حصل على موافقة األعضا بدرجة وب ة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

26 11 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... ااور األقوام ربسا ممارسة وأن التحويلية حصلت على موافقة األعضا التحفيل خصا حمورا حصة على موافقة األعضا عينة ادعنوية الدراسة لدى إحصا ي ا ب موافقون أعضا الاهاا والتشجيع بدرجة هياة أفراد بدرجة وب ة القيادة خصا بدرجة وب ة وأما فقد والرسالة والربية متوسطة وأن أفراد على التدريس ووجود يف خصا العينة أبعاد فروق الروة دالة القيادة التحويلية باختةف متي اا العمر وسنواا ا ربة وعدم وجود فروق دالة إحصا ي ا ب حو إحصا ية الاهاا أفراد عينة الدراسة أبعاد الروة ادعنوية وعدم وجود فروق ذاا داللة ب الاهاا العمر والرتبة العلمية. أهنا ال تتعل أفراد متي اا العينة باختةف والدراساا اليت تناولت الروة ادعنوية وث ة إال بالتعليم العام أو ال تتعل بالعةقة ب ملطي القيادة التحويلية والتعاملية وختتلف هذه الدراسة اليت توتهدف دراسة درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية لنمطي القيادة التحويلية والتعاملية وعةقتهما اوتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم عن الدراساا الوابقة يف أهنا حتاو الكشف عن العةقة ب ملطي القيادة التحويلية والتعاملية وموتوى الروة ادعنوية يف ح رولا معظم الدراساا الوابقة على القيادة التحويلية أو التعاملية فقق أو القيادة التحولية وأثرها على متي آخر أما هذه الدراسة فاستهدفت الكشف عن العةقة ب ملطي القيادة التحويلية والتعاملية وموتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم إضافة إىل استخدام أساليب إحصا ية أخرى. ثالثا : اإلجراءات المنهجية للدراسة يعرض الباح اإلجرا اا ادنهجية للدراسة مبينا منه الدراسة ادتبع وجمتمع الدراسة وعينتها وخصا العينة وأداة الدراسة وصدقها وثبا ا وادعاجلاا اإلحصا ية ادوتخدمة يف الدراسة. منهج الدراسة: ادنه من أجل حتقي الوصفي أهداف الدراسة قام الباح التحليلي وهو البح يف دريقة باستخدام تتناو أحداث ا ويواهر وممارساا موجودة متاحة للدراسة والقياس وما هي دون تدخل الباح يف جمريا ا ويوتطيع الباح أن يتفاعل معها فيصفها وحيللها )األغا 33 م( و دف هذه الدراسة إىل الكشف عن القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية وعةقتها بالروة ادعنوية لدى ادعلم. خصائص أفراد عينة الدراسة: )أ( ا توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المرحلة الدراسية. جدول رقم )1( توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المرحلة الدراسية المجموع المرحلة الدراسية الثانوية المتوسطة االبتدائية % ا % ا % ا % ا ١ من خة قرا ة اجلدو رقم )( يتضال تو يع أفراد عينة الدراسة حوب ادرحلة الدراسية حي بليت نوبة أفراد عينة الدراسة من ادرحلة االبتدا ية )%071( وبليت نوبة أفراد عينة الدراسة من ادرحلة ادتوسطة )%73( بينما جا ا نوبة ادرحلة الثانوية )%3372( من جمموع أفراد عينة الدراسة. )ب( ا توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المؤهل العلمي. جدول رقم )2( توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المؤهل العلمي المجموع المؤهل العلمي ماجستير بكالوريوس دبلوم فأعلى % ا % ا % ا % ا ١ وما يتضال من اجلدو رقم )3( ادههل العلمي للمعلم حي شارك يف هذه الدراسة اديدانية )3320( معلما من محلة البكالوريوس بنوبة ( %8871 ( بينما بلد عينة الدراسة من محلة الدبلوم )3١0( معلما بنوبة )%87( أما عدد ادعلم من محلة اداجوت فبلد عددهم )22( معلما بنوبة) %7( من جمموع عينة الدراسة من ادعلم. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

27 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية ج( ا توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الخبرة. أقل من 5 ا سنوات % جدول رقم )3( توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الخبرة الخبرة من 5 إلى أقل ا من 11 % من 11 فأكثر % ا المجموع % ا ١ ١2 توضال بياناا اجلدو رقم )( تويع أفراد عينة الدراسة حوب ا ربة يف التدريس حي جا ا غالبية أفراد عينة الدراسة من خرب م عالية فقد أوضال )%0870( منهم بأن خرب م يف التعليم أوثر من )( سنواا وذل بليت نوبة أصحا ا ربة من )1( إىل أقل من عشر سنواا )%327١( أما أصحا ا ربة اليت هل أقل من )1( سنواا فبليت نوبتهم) %33 ( من جمموع أفراد عينة الدراسة. )د( للمعلم. توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الدورات التدريبية جدول رقم )( توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الدورات التدريبية أقل من 0 دوراا ا وما توضال بياناا اجلدو رقم )0( تو يع أفراد عينة الدراسة حوب الدوراا التدريبية اليت حصل عليها أفراد عينة الدراسة أثنا ا دمة يف التعليم فقد جا ا بادرتبة األوىل الذين حصلوا على أوثر من )8( دوراا حي بليت نوبتهم ( %37١( جا بعدهم من حصل على أقل من أربع دوراا بنوبة بليت )%370( أما الذين حصلو على أقل من )8( دوراا أثنا التعليم فجا ا أداة الدراسة: أعد الباح استبانة خاصة للتعرف على درجة ممارسة ملطي القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية وموتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم معتمدا على البحو والدراساا االية والعربية واألجنبية وقد جا ا أداة الدراسة على أربعة حماور هي: ااور األو : واشتمل على البياناا األولية أو الشخصية وهي: ( ادرحلة الدراسية ادههل العلمي ا ربة الدوراا التدريبية( ااور الثاين: واشتمل على عباراا تتعل بنمق القيادة التحويلية حي اشتمل هذا ااور على) 1 ( عبارة. ااور الثال : حي اشتمل على عباراا تتعل بنمق القيادة التعاملية واشتمل هذا ااور على )0( عبارة. ااور الرابع: عباراا حتدد موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم واشتمل على )1( عبارة. صدق األداة وثباتها: للتأود من الصدق الظاهري ألداة الدراسة اديدانية عرض الباح األداة يف صور ا األولية على عدد من ااكم ادتخصص يف جماالا الرتبية واإلدارة الرتبوية وعلم النفس وادناه ودرق التدريس من أعضا هياة التدريس ومعلمي اددارس وقد قدموا بع ادلحوياا القيمة وقام الباح بنجرا التعديةا ادطلوبة على ضو ادلحوياا اليت وردا من ااكم ومن مث قام الباح بنخرارت االستبانة يف صور ا النها ية. وللتأود من االتواق الداخلي لألداة عمد الباح إىل حوا معامل االرتباا ب ول عبارة من عباراا حماور االستبانة ومجيع عباراا ااور الذي تنتمي إلي واتضال أن مجيع عباراا ول حمور من حماور األداة ترتبق ارتباد ا داال إحصا ي ا عند موتوى )7( مع مجيع عباراا ااور الذي تنتمي إلي وهذا يد على االتواق الداخلي لعباراا الداخلي ألداة الدراسة اديدانية. األداة مما يهود الصدق % نوبتهم )%( الدورات من 0 إىل أقل من 8 % ا من 8 فأوثر % ا المجموع % ا 13 37١ 88 20١ رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

28 11 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية اختبار ( شيفي scheffe ( لتوضيال الفروق ذاا الداللة اإلحصا ية ادتصلة اتي اا الدراسة.. اختبار )ا( للمجموعت ادوتقلت t-test( )Independent يف متي اا الدراسة..وقد اعتمد الباح يف حتديد أمهية درجة موافقة عينة الدراسة على معيار مخاسي متدررت ونظر ا لكون مدى ادوافقة يواوي )0( وهو الفرق ب أعلى درجة وهي )1( وأدىن درجة وهي )( وبقومة اددى )0( على عدد الفااا يصبال دو الفاة )78( واجلدو رقم 3.)1( يوضال معيار التقدير ا ماسي والقيمة الو نية لدرجة موافقة عينة الدراسة على عباراا االستبانة. جدول رقم )5( معيار التقدير الخماسي والقيمة الوزنية آلراء عينة الدراسة القيمة الو نية الدرجة مدى ادمارسة من )073( إىل) 1 ( مخس درجاا وب ة جدا من )70( إىل )073( أربع درجاا وب ة من )37١( إىل )70( ثة درجاا متوسطة من )78( إىل )37١( درجتان ضعيفة من )( إىل )78( درجة واحدة ضعيفة جد ا رابعا : عرض نتائج الدراسة وتحليلها وتفسيرها مقدمة: يعرض الباح فيما يلي نتا الدراسة ومناقشتها بداية من التعرف على درجة ممارسة مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية لنمطي القيادة التحويلية والتعاملية مث التعرف على موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم مث حتديد العةقة االرتبادية ب أملاا القيادة التحويلية والتعاملية وب موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم مث حتديد العةقة االرتبادية ب أملاا القيادة )التحويلية والتعاملية( ومتي اا الدراسة )ادرحلة الدراسية ادههل العلمي ا ربة الدوراا التدريبية( مث حتديد التنبو اوتوى الروة ادعنوية لدى ولقياس ثباا األداة قام الباح بتطبي أداة الدراسة اديدانية على عينة عشوا ية من أفراد عينة الدراسة بلد عددهم )( معلما وذل للتأود من ثبا ا وقد ا حوا الثباا بطريقة ألفاورونباخ حي إن) ن (و ان الثباا مواوي ا) 782 ( وهي نوبة ثباا عالية ويف مرحلة التطبي وان معامل االرتباا )783( وهي قيمة ثباا عالية وما ا حوا معامل الثباا لعباراا الصورة األخ ة من ادقياس بطريقة جتمان Guttman و ان مواوي ا )7823( دا عند ( ( مما يد على أن ادقياس على درجة عالية من الثباا. سادسا ا أساليب المعالجة اإلحصائية: استخدم الباح يف حتليل بياناا الدراسة اديدانية عدد ا من األساليب اإلحصا ية ادناسبة لطبيعة هذه الدراسة من خة برنام )SPSS( وهي على النحو ا يت:. التكراراا والنوب اداوية وذل لوصف خصا عينة الدراسة وحتديد استجاباا أفرادها لاه عباراا اااور اليت تضمنتها أداة الدراسة اديدانية. 3. معامل ارتباا ب سون لتحديد مدى الصدق الداخلي ألداة الدراسة.. معامل ألفاورونباخ حلوا الثباا ألداة الدراسة. 0. معامل ارتباا )جتمان( حلوا الثباا ألداة الدراسة. 1. معادلة )سب مان براون( حلوا الثباا بطريقة التجلة النصفية. ١. ادتوسق احلوا لتحديد متوسق اإلجابة عنول عبارة من عباراا أداة الدراسة ودعرفة ادتوسق احلوا العام لكل حمور. 3. حتليل التباين األحادي )ANOVA( لتوضيال داللة الفروق اإلحصا ية الستجاباا أفراد عينة الدراسة باختةف متي اا الدراسة. 8. اختبار الرتب لوب مان وب سون. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

29 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية م ١ استخدام النوب اداوية لدرجة ادمارسة لكل عبارة ادعلم مث حتديد العةقة االتبادية ب موتوى الروة وادتوسق احلوا واال راف ادعياري لكل عبارة و ذل ادعنوية ومتي اا الدراسة. أوال : التعرف على درجة ممارسة مديري المدارس لنمطاي القياادة التحويلية والتعاملية. للتعرف على درجة ممارسة مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية لنمطي القيادة التحويلية والتعاملية ا التعرف على ادتوسق العام لكل ملق و ذل اال راف ادعياري وما يتب يف اجلدول رقم )١( و) 3 (. جدول رقم )6( نتائج درجة ممارسة مديري المدارس لنمط القيادة التحويلية اال راف ادتوسق درجة ادمارسة العبارة ادعياري احلوا ضعيفة ضعيفة متوسطة وب ة وب ة جدا جدا 7١ 07 %37 %37 %370 %3073 %0870 حيظى مدير اددرسة باحرتام ادعلم 7١ 07 %73 %3 %378 %3١71 %03 يلتلم مدير اددرسة بالقيم والقدوة احلونة يف عمل وسلو %7 %373 %373 %3371 %071 يوتمع مدير اددرسة باهتمام إذا حتد مع أحد ادعلم ١ %370 %870 %37 %37 %78 يدرك مدير اددرسة احلاجة إىل التيي لألفضل %370 %8 %3١7 %7 %7 يث مدير اددرسة يف قدراا ادعلم بشكلوب %7 %7١ %37 %37١ %87 يواج اددير ادشكةا بشجاعة للحفاظ على موتوى أدا اددرسة 73١ 73١ %378 %278 %3١78 % %73 يهمن مدير اددرسة بأمهية مشاروة ادعلم يف عملية التيي ١7١% %870 %3170 %3١7 %70 يومال مدير اددرسة لوماع ا را وإن وانت خمالفة لرأي %073 %71 %317 %73 %327١ مدير اددرسة عن موتقبل اددرسة يتحد بنظرة من التفاب 710 7١3 %073 %373 %3373 %3178 %73 يشجع مدير اددرسة ادعلم والعامل على اإلبداع والتجديد 71 7١١ %073 %7 %3١71 % %3373 يشعرمدير اددرسة ادعلم أن بنمكاهنم حتقي أهداف اددرسة بدون 733 7١0 %7 %١70 %317 %30 %70 يشجع مدير اددرسة ادعلم على استخدام أساليب جديدة يف عملهم 730 7١3 %373 %71 %3 %3373 %73 ييرس مدير اددرسة احلماس والثقة لدى ادعلم %١7١ %373 %3070 %73 %3١7 يراعي مدير اددرسة الفروق الفردية ب ادعلم عند إسناد ادهام إليهم 7١3 71 %37 %17 %70 %3373 %878 مدير اددرسةويفية النظر إىل يب رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

30 1 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية ادشكةا من وايا جديدة خمتلفة ادتوسق العام يوضال اجلدو رقم )١( وجهة نظر ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية يف درجة ممارسة مديري اددارس لنمق القيادة التحويلية فقد جا ا عبارة" حيظى مدير اددرسة باحرتام ادعلم " يف الرتتيب األو إذ أود معلمو اددارس يف منطقة القصيم التعليمية ممارسة مديري اددارس هلذه العبارة بدرجة وب ة جدا اا نوبت )%0870( وبدرجةوب ة بنوبة )%3073( اتوسق حوا )07( من )1( وبا راف معياري )7١( وهذه النتيجة تد على درجة عالية دمارسة مبدأ االحرتام والتقدير ددير اددرسة من قبل ادعلم. وجا ا العبارة" يلتلم مدير اددرسة بالقيم والقدوة احلونة يف عمل وسلو " يف الرتتيب الثاين حي أودا عينة الدراسة على التلام اددير التحويلي بالقيم والقدوة احلونة يف عمل وسلو بدرجة وب ة جد ا بنوبة بليت )%03( وبدرجة وب ة بنوبة )%3١71( اتوسق حوا قدره )07( من )1( وا راف معياري )7١(. وجا ا يف ادرتبة الثالثة العبارة" يوتمع مدير اددرسة باهتمام إذا حتد مع أحد ادعلم " حي أود ما نوبت )%071( من ادعلم أن مديري اددارس رارسون هذه العبارة بنوبة وب ة جدا و) %3371 ( بدرجة وب ة. أما عبارة "يدرك مدير اددرسة احلاجة إىل التيي لألفضل" فجا ا بادرتبة الرابعة من عباراا ااور حي ب ما نوبت ( %78 ) من ادعلم بأن مديري اددارس رارسون أمهية التيي بنوبة وب ة جدا وأن )%37( رارسوهنا بنوبةوب ة. وما حظيت عبارة" يث مدير اددرسة يف قدراا ادعلم بشكل وب " وعبارة "يواج اددير ادشكةا بشجاعة للحفاظ على موتوى أدا اددرسة" اوافقة ما يليد عن )١%( من ادعلم على أهنا متارس من قبل مديري اددارس بدرجة وب ة على األقل وبلد ادتوسق احلوا الستجاباا ادعلم يف العبارة" يث مدير اددرسة يف قدراا ادعلم بشكلوب ")78( من )1( وبلد ادتوسق احلوا للعبارة" يواج اددير ادشكةا بشجاعة للحفاظ على موتوى أدا اددرسة" )738( من.)1( وقد حظيت عبارة" يهمن مدير اددرسة بأمهية مشاروة ادعلم يف عملية التيي " اوافقة ما يليد عن )١71%( من ادعلم على أهنا متارس من قبل مديري اددارس بدرجة وب ة على األقل وبلد ادتوسق احلوا الستجاباا ادعلم )73١( من )1(. وما حظيت عبارة" يشجع مدير اددرسة ادعلم والعامل على اإلبداع والتجديد" بدرجة وب ة جدا بنوبة )%73( من رأي ادعلم وبدرجة وب ة )%3178( وما أود ممارستها بدرجة ضعيفة جدا ما نوبت )%073( وبلد ادتوسق احلوا )7١3( من )1( مما يهود موافقة ما يليد على ما نوبت )%1١71( من األعضا على تشجيع مديري اددارس للمعلم يف اإلبداع والتجديد. وجا ا عبارة" يب مدير اددرسة ويفية النظر إىل ادشكةا من وايا جديدة خمتلفة" آخر العباراا موافقة من قبل ادعلم حي بليت نوبة موافقة ادعلم دمارسة مديري اددارس ( %878( واتوسق حوا )71( من) 1 (. وقد جا ا أوثر ادتوسطاا احلوابية لعباراا القيادة التحويلية ا موة عشر يف القيمة الو نية ب )07( إىل) 713 ( اا يعي أن معظم عباراا القيادة التحويلية متارس من قبل مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية بدرجة وب ة إال ما وان من العبارة "يب ويفية النظر إىل ادشكةا من وايا جديدة خمتلفة" حي حصلت على متوسق حوا قدره ) 71 (من )1(. وقد بلد ادتوسق العام لنمق القيادة التحويلية )731( من )1( مما يعي أن القيمة الونية هلذا ادتوسقوب ة أي إن ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية يرون أن مديري اددارس بادنطقة رارسون ملق القيادة التحويلية بدرجة وب ة. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

31 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية جدول رقم )7( نتائج درجة ممارسة مديري المدارس لنمط القيادة التعاملية م العبارة درجة ادمارسة ادتوسق اال راف وب ة وب ة متوسطة ضعيفة ضعيفة احلوا ادعياري جدا جدا %73 %370 %271 %073 يللم مدير اددرسة ادعلم باتباع األنظمة %07 والقراراا الصادرة من الو ارة %73 %873 %337١ %87 3 يهتم مدير اددرسة بأن ينجل ادعلمون %327١ األعما ادطلوبة منهم بطريقة صحيحة ١ %73 %3 %3178 %07 يهتم مدير اددرسة باألمور الرمسية والقراراا %70 ويعمل على تنفيذها %70 %870 %3873 %7 0 ي شعر مدير اددرسة ادعلم بأن اإلجنا اا %3872 الكب ة هلم من واجباا عملهم ١ %73 %27 %3170 %873 1 يكون اهتمام مدير اددرسة على إجنا %317 األعما ادطلوبة يف الوقت ادناسب 72١ 730 %78 %278 %30 %7 ١ يتابع مدير اددرسة تقييم األدا الوييفي %327 للمعلم بشكل موتمر 710 7١١ %073 %1 %273 %78 3 يقوم مدير اددرسة بالتنوي ب ادعلم %3372 عند تنفيذ األعما وادهام يف اددرسة 7١8 7١1 %71 %71 %3873 %7 8 يقوم مدير اددرسة بتحديد خطواا العمل %3073 ادراد حتقيق ويتابع التنفيذ %172 %72 %73 %370 2 يصدر مدير اددرسة القراراا بنفو %١ ويطلب من ادعلم تنفيذها %073 %7 %0371 %327١ عةقة مدير اددرسة بادعلم والعامل %7١ تتوم بالرمسية %71 %7١ %73 %37 يتعامل مدير اددرسة مع ادعلم عرب %3 ا طاباا والتكليفاا ادكتوبة %73 %١73 %172 %33 3 يطلع مدير اددرسة إدارة الرتبية والتعليم %373 على ادشكةا اليت تواجه %17 %7 %33 %871 يكثر مدير اددرسة احلدي عن أخطا %72 ومشكةا ادعلم داخل اددرسة %١73 %373 %87 %72 0 ينوب مدير اددرسة اإلجنا اا والنجاحاا %8 يف اددرسة لنفو دون غ ه ادتوسق العام جا ا العبارة الدالة على أن" مدير اددرسة يللم ادعلم باتباع األنظمة والقراراا الصادرة من الو ارة" بأعلى نوبة حي بليت )%337 ) من ادعلم يرون أهنا متارس من قبل مديري اددارس بدرجة وب ة على األقل وبلد ادتوسق رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

32 16 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... احلوا الستجاباا ادعلم )078( من )1( وا راف معياري بلد )78(. وذل جا ا العبارة "يهتم مدير اددرسة بأن ينجل ادعلمون األعما ادطلوبة منهم بطريقة صحيحة" يف ادرتبة الثانية من خة موافقة أفراد عينة الدراسة على ممارستها بدرجةوب ة على األقل حي بليت النوبة )١8%( واتوسق حوا قدره )783( من )1( وبا راف معياري قدره )7218(. وذل جا ا عبارة "يهتم مدير اددرسة باألمور الرمسية والقراراا ويعمل على تنفيذها" يف ادرتبة الثالثة تأويدا على ممارستها من قبل مديري اددارس بدرجةوب ة على األقل بنوبة بليت )١171%( اتوسق حوا )78١( وبا راف معياري بلد )7220(. وجا ا عبارة "ي شعر مدير اددرسة ادعلم بأن اإلجنا اا الكب ة هلم من واجباا عملهم" يف ادرتبة الرابعة يف تأويد ادعلم على ممارستها من قبل مديري اددارس بدرجةوب ة على األقل بنوبة بليت) ١3%( اتوسق حوا )78( وبا راف معياري )7221(. وقد أود معلمو اددارس يف منطقة القصيم التعليمية ألربع عباراا من عباراا ملق القيادة التحويلية متارس بدرجةوب ة على األقل من قبل مديري اددارس وهذه النتا من شأهنا التأويد على ممارسة مديري اددارس ألهم مةمال القيادة التعاملية حي يكون االهتمام بنجنا األعما ادطلوبة يف الوقت ادناسب والعمل على تقييم األدا الوييفي للمعلم بشكل موتمر و ذل تنوي اددير ب ادعلم عند تنفيذ األعما وادهام يف اددرسة وقيام مدير اددرسة بتحديد خطواا العمل ادراد حتقيق ويتابع التنفيذ وقد حصلت هذه العباراا على نوبة ال تقل عن )%1378( واتوسق حوا يليد عن )7١1(. ومن ناحية أخرى وما هو واضال باجلدو رقم )3( فنن العبارة الدالة على أن مدير اددرسة ينوب اإلجنا اا والنجاحاا يف اددرسة لنفو دون غ ه جا ا ضعيفة ولذل أخذا الرتتيب األخ ب العباراا إذ أود ذل بدرجة وب ة جدا من ادعلم ما نوبت )%8( فقق وأود ممارستها بدرجة ضعيفة ما نوبت )١% ( وهلذه العبارة أقل قيمة للمتوسق إذ بليت )370( وما أهنا تعكس تشتت يف إجاباا عينة الدراسة من خة ورب قيمة اال راف ادعياري هلا حي بلد )73( ودبيعة العمل يف التعليم يتميل بالتعاون الكب ب اددير وادعلم والعامل مع مما يصعب مع استاثار اددير باإلجنا لنفو وهذه النتيجة تواف نتيجة دراسة )الوميال 0 ه( واليت أودا على أن ر يس القوم يف اجلامعاا ال ينوب اإلجنا والنجاة لنفو دون أعضا هياة التدريس. وما يهود على عبارة" يكثر مدير اددرسة احلدي عن أخطا ومشكةا ادعلم داخل اددرسة" بدرجة وب ة على األقل ما نوبت )%370( من عينة الدراسة وما أود على ممارستها بدرجة ضعيفة وضعيفة جدا ما نوبت )%017١( من عينة الدراسة ويهود ما نوبت )%33( من عينة الدراسة على ممارستها بشكل متوسق واتوسق حوا قدره )%3781( وا راف معياري) 738 ( مما يد على تشتت عاي يف إجاباا أفراد عينة الدراسة لاه هذه العبارة وهذا يد على توسق آرا عينة الدراسة حو هذه العبارة. وبلد ادتوسق احلوا جلميع عباراا ملق القيادة التعاملية )70( من )1( مما يعي أن القيمة الو نية هلذا ادتوسق وب ة ويعي أن ملق القيادة التعاملية لدى مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية رارس بدرجة وب ة. وهذه النتيجة اليت توصلت إليها الدراسة احلالية وادتعلقة بالوها األو تتف مع دراساا عديدة يف الوصو إىل النتيجة نفوها أو قريبا منها مثل دراسة سوبيلن Supising ) 2001 م( وقد توصلت إىل أن النمق القيادي التحويلي الذي يوتخدم مديرو اددارس وان اوتوى جيد ودراسة يو وليثوود وجانتل Yu, 2002(Leithwoodم( Jantzi وقد أيهرا أن ادعلم يوافقون على ممارسة مديريهم لبع أبعاد القيادة التحويلية خاصة تل ادتعلقة بتهياة توقعاا عالية من رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

33 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية النمو ادهي للمعلم ودراسة بي عطا ) 31 م( حي بينت أن درجة ممارسة مديري اددارس الثانوية العامة األردنية لكل من ملطي القيادت التحويلية والتبادليةوانت متوسطة ودراسة الشريفي والتنال ) 32 م( اليت أشارا إىل أن درجة ممارسة مديري اددارس الثانوية ا اصة يف دولة اإلماراا العربية ادتحدة للقيادة التحويلية بشكل عام وانت مرتفعة من وجهة نظر ادعلم وادعلماا. وقد خالفت هذه الدراسة دراسة العنلي ) 31 م( حي أشارا إىل اخنفاض القيادة التحويلية دديري اددارس الثانوية بينما الدراسة احلالية أشارا إىل وجود ملق القيادة التحويلية لدى مديري اددارس بشكلوب. ثانياا : التعارف علاى درجاة مساتوى الاروح المعنوياة لادى المعلمين. وللتعرف على درجة موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية ا استخدام النوب اداوية لدرجة ادمارسة لكل عبارة وادتوسق احلوا واال راف ادعياري لكل عبارة و ذل التعرف على ادتوسق واال راف ادعياري العام للمحور وما يتب يف اجلدو رقم )8(: جدول رقم) 8 ( نتائج درجة مستوى الروح المعنوية لدى المعلمين م العبارة درجة ادمارسة ادتوسق اال راف وب ة وب ة متوسطة ضعيفة ضعيفة احلوا ادعياري جد ا جد ا % %370 %7 %8 أشعر بثقيت بنفوي وأنا أجنل أعما %0370 ومهامي اليومية %73 %37 %37 %171 3 يهمي وث ا حتق أهداف العمل اددرس %007١ والوعي لذل بكل جهد %73 %78 %1 % أشعر بروة التعاون واابة بيي وب %0870 مة ي ادعلم %78 %173 %1 % أشعر بأن التواصل بيي وب مدير اددرسة %087 ميور وسهل %073 %37 %87 % أحصل على تقدير واهتمام من قبل مدير %0371 اددرسة و مة ي عند إجنا األعما 70١ 720 %7 %١7 %373 %07 ١ أجنل ما يوند مدير اددرسة إ من أعما %١73 بروة عالية % %173 %3 %070 3 أحرص على التطوير والتجديد يف أدا ي %7 لعملي يف اددرسة 7 72 %37 %١7١ %3 %173 8 أبلد مدير اددرسة عن ادشكةا والظواهر %7 اليت تهثر يف س العمل %378 %071 %3178 %078 2 أشعر بروة معنوية عالية أثنا تنفيذ األعما %37 ادوندة إ %072 %173 %273 %873 هناك فرصة أمامي يف اددرسة لتطوير قدرايت %37 وتقبل أخطا ي غ ادقصودة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

34 18 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية %072 %١7١ %3873 %37 أساهم يف تقدمي ادقرتحاا التطويرية ددير %3873 اددرسة 73 7١8 %١7 %78 %37 % أشارك يف اللقا اا والدورياا غ الرمسية %70 مع مة ي %378 %71 %073 %378 أتنبأ اشكةا العمل اددرسي قبل حدوثها % %173 %372 %3073 %37 أفضل البقا يف اددرسة أثنا حص %3170 الفراغ 0 7 7١ %378 %07 %73 %878 1 أقدم يف وث من األحيان مصلحيت %871 الشخصية ألجل مصلحة العمل اددرسي 7١8 78 ادتوسق العام يوضال اجلدو رقم )8( أن عبارة" أشعر بثقيت بنفوي وأنا أجنل أعما ومهامي اليومية" جا ا يف الرتتيب األو على جمموع عباراا موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم فقد أود ادعلمون على موتوى الروة ادعنوية لديهم مع ملطي القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس بدرجةوب ة على األقل ما نوبت )%8170( وبلد ادتوسق احلوا )0738( من )1( وبا راف معياري قدره ( 781( مث جا ا يف الرتتيب الثاين عبارة" يهميوث ا حتق أهداف العمل اددرس والوعي لذل بكل جهد" من ب العباراا حي بليت نوبة ادمارسة بدرجةوب على األقل )%8( وبلد ادتوسق احلوا للعبارة) 073 ( من )1( وبا راف معياري قدره )7803( وجا ا العبارة" أشعر بروة التعاون واابة بيي وب مة ي ادعلم " يف ادرتبة الثالثة من خة موافقة أفراد عينة الدراسة على ممارستها بشكلوب على األقل بنوبة )%3270( وبلد ادتوسق احلوا للعبارة )073( من )1( وبا راف معياري قدره )721( وجا يف ادرتبة الرابعة عبارة" أشعر بأن التواصل بيي وب مدير اددرسة ميور وسهل" حي بليت نوبة ممارسة أفراد عينة الدراسة هلذه العبارة بدرجةوب ة على األقل بنوبة )%3١( وبلد ادتوسق احلوا للعبارة )07( من )1( وبا راف معياري بلد )78(. وقد جا ا نتا ادتوسطاا احلوابية لعباراا موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم ا موة عشر على النحو ا يت: ثة عباراا جا ا القيمة الو نية ب )073( إىل) 0738( أي إن موتوى الروة ادعنوية يف هذه العباراا عند ادعلم وب ة جدا وتوع عباراا جا ا القيمة الو نية يف ادتوسق احلوا ب )7١8( إىل )07( أي إن موتوى الروة ادعنوية يف هذه العباراا لدى ادعلم وب ة وثة عباراا جا ا القيمة الو نية يف ادتوسق احلوا ب )7١( إىل )78( أي إن موتوى الروة ادعنوية يف هذه العباراا لدى ادعلم متوسطة. وبشكل عام تد نتا عباراا موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم على أن موتوى الروة ادعنوية لديهم عالية وهذا يتف مع ما ينبيي أن يكون علي ادعلم يف اددرسة حىت تكون العةقة إجيابية بين وب إدارة اددرسة و مة ادعلم و ذل عةقت بطةب مما يوهم يف عملية التطوير وتقدمي األدا ادميل. وقد بلد ادتوسق احلوا جلميع عباراا موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم )78( من )1( مما يعي أن القيمة الو نية هلذا ادتوسقوب ة وهي توضال أن موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية عالية يف يل ممارسة مديري اددارس لنمطي القيادة التحويلية والتعاملية وتد نتا اجلدو أيض ا على صير قيمة اال راف ادعياري هلذه العباراا حي بلد )7١8( مما يد على اخنفاض تشتت إجاباا أفراد عينة الدراسة هلذه العباراا. وتواف نتا هذه الدراسة يف موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم نتا بع الدراساا مثل دراسة القثامي رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

35 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية القيادة التعاملية لدى مديري اددارس عند موتوى )713( مما يعي أن تأث النمق التعاملي لدى مدير ) 0 ه( حي وشفت الدراسة عن موتوى مرتفع للروة ادعنوية لدى ادعلم بشكل عام بنوبة بنوبة اددارس على موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم )١373%( و ذل دراسة اليامدي ) 03 ه( حي )%373(. وهذا يد على أن القيادة التحويلية لدى توصلت الدراسة إىل أن موتوى الروة ادعنوية لدى مدير اددارس أوثر تأث ا على موتوى الروة ادعنوية لدى لاه اددرسة مرتفع ودراسة هوشرد ادعلم Houchard ) 2005 م( وقد توصلت الدراسة إىل وجود موتوى عا من الروة ادعنوية ب ادعلم فيما يتعل دراسة لو س ثالثاا : التعارف علاى درجاة العالقاة االرتباطياة باين نمطاي القياادة ( التحويلياااااة والتعاملياااااة( ودرجاااااة مساااااتوى الاااااروح المعنوياااااة لااااادى المعلمين. وللتعرف على درجة العةقة االرتبادية ب ملطي القيادة ( التحويلية والتعاملية( ودرجة موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم ا استخدام معامل ارتباا ب سونوما يف اجلدو رقم )2( تد نتا اجلدو رقم )2( على وجود عةقة ارتبادي دالة موجبة عند موتوى )7( ب الروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية وملق القيادة التحويلية لدى مديري اددارس عند موتوى )7383( مما يعي أن تأث النمق التحويلي لدى مدير اددارس على موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم بنوبة.)%0١71( وذل تد نتا اجلدو رقم )2( على وجود عةقة ارتبادية دالة موجبة عند موتوى )7( ب الروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية وملق ادعلم من القيادة التعاملية وهذه النتيجة تتواف مع )2002 Lucks ( حي بينت أن الاه القا د و القيادة التحويلية يليد دافعية ادعلم للعمل العتييب ) 032 ه( و ان من باالرتياة النفوي ودراسة ودراسة اليتون )2003 )Layton بينت أن ملق القيادة التحويلية يقود إىل درجاا أعلى للرضا الوييفي نتا الدراسة أن تقدير الروة ادعنوية لدى ادعلم وان بدرجة عالية. جدول رقم )9( قيمة ارتباط بيرسون لدرجة مستوى الروح المعنوية لدى المعلمين ونمطي القيادة )التحويلية والتعاملية( ملطي القيادة موتوى الروة ادعنوية **7١83 النمق التحويلي **713 النمق التعاملي ** دالة عند موتوى )7( للمعلم ودراسة العتييب ) 032 ه( حي بينت أن هناك عةقة ارتبادية موجبة قوية ب األملاا القيادية والوماا الشخصية وبينهما وب الروة ادعنوية ودراسة اللهراين ) 032 ه( حي أودا على أن هناك عةقة ارتبادية موجبة ب ملق القيادة و الروة ادعنوية لدى ادعلماا. رابعا : التعرف على درجة العالقة االرتباطية بين نمطي القيادة ( التحويلية والتعاملية( والمتغيرات الشخصية للمعلمين. وللتعرف على درجة العةقة االرتبادية ب ملطي القيادة ( التحويلية والتعاملية( وادتي اا الشخصية للمعلم ا استخدام معامل االرتباا الرتيب عند سب مان وما يف اجلدو رقم )( جدول رقم) 11 ( قيمة ارتباط الرتب لسبيرمان لممارسة نمطي القيادة)التحويلية والتعاملية( مع المتغيرات الشخصية للمعلمين ملق القيادة التعاملية ملق القيادة التحويلية ادتي اا الشخصية -708** -7١** ادرحلة الدراسية -710** -73** ادههل العلمي **7١-7١- ا ربة -732** -731 الدوراا التدريبية ** دالة عند موتوى )7( تد نتا اجلدو رقم )( على وجود عةقة ارتبادية سالبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب ادرحلة الدراسية وملق القيادة التحويلية والتعاملية و ذل رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

36 11 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... وجود عةقة ارتبادية سالبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب ادههل العلمي وملق القيادة التحويلية والتعاملية وال توجد عةقة ارتبادية دالة إحصا يا ب ا ربة و ملق القيادة التحويلية ووجود عةقة ارتبادية سالبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب ا ربة وملق القيادة التعاملية وال توجد عةقة ارتبادية دالة إحصا يا ب الدوراا التدريبية و ملق القيادة التحويلية ووجود عةقة ارتبادية سالبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب متي الدوراا التدريبية وملق القيادة التعاملية. خامساااا : التعااارف علاااى العالقاااة االرتباطياااة باااين مساااتوى الااااروح المعنوية والمتغيرات الشخصية للمعلمين. وللتعرف على العةقة االرتبادية ب موتوى الروة ادعنوية وادتي اا الشخصية للمعلم ا استخدام معامل ارتباا الرتب عند سب مان وما يف اجلدو رقم )( جدول رقم) 11 ( قيمة ارتباط الرتب لسبيرمان لدرجة مستوى الروح المعنوية لدى المعلمين والمتغيرات الشخصية ادتي اا الشخصية ادرحلة الدراسية ادههل العلمي ا ربة موتوى الروة ادعنوية الدوراا التدريبية 782 **دالة عند موتوى )%7( تد نتا اجلدو رقم )( بوجود عةقة ارتبادية عكوية دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب متي ادههل العلمي وموتوى الروة ادعنوية عند ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية ومن خة نتا اجلدو يتب عدم وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب متي ادرحلة الدراسية وا ربة والدوراا التدريبية وموتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية وتواف هذه النتيجة دراسة العتييب ) 032 ه( حي توصلت إىل أن ال يوجد فروق ذاا داللة إحصا ية ب استجاباا أفراد عينة الدراسة ومتي ا ربة. سادسا : التعرف على مدى قدرة نمطي القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري المدارس في منطقة القصيم التعليمية في التنبوء بدرجة مستوى الروح المعنوية لدى المعلمين. وللتعرف على مدى قدرة ملطي القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية يف التنبو بدرجة موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم ا استخدام معامل اال دار ا طي البويقوما يف اجلدو رقم )3( 733 **733-7١ جدول رقم )12( قيمة معامل االنحدار الخطي البسيط درجاا احلرية قيمة ف R² R 3 ** ١83 10 موتوى الروة ادعنوية القيادة القيادة معامل الثابت التحويلية التعاملية اال دار 70 ** **7088 ** ١ 7١0١ B Beta **دالة عند موتوى )%7( من خة اجلدو رقم )3( أيهرا نتا اال دار ادتعدد أن ملطي القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية دالة يف التنبه بالروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية وقد بليت قيمة التحديد )0.72%) (R²( وهو ما يعي نوبة التأث يف الروة ادعنوية واليت ترجع إىل تأث ملطي القيادة التحويلية والتعاملية و انت النوبة الفا ية لتحليل اال دار ادتعدد للمتي اا ادوتقلة )القيادة والتحويلية والتعاملية( ذاا داللة مواوية )03730( وهي قيمة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ودرجاا حرية )1073( مما يهود أمهية ملطي القيادة التحويلية رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

37 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية والتعاملية لدى مديري اددارس يف التنبه اوتوى الروة ادعنوية وما ركن صياغة معادلة التنبه يف الصورة ا تية: الروة ادعنوية القيادة التحويلية + 70 القيادة التعاملية. وتتف هذه النتيجة مع دراسة ا ةيلة وسعادة ) 32 م( حي توصلت إىل أن القيادة التحويلية متنب متوسق ذو داللة إحصا ية لولوك ادوادنة التنظيمية للمعلم )73( وأن أوثر أملاا القيادة التحويلية تنبها هو التأث ادثا )703( ويلي الدافع اإلهلامي )7١(. سادسا : التعرف على الفروق ذاا الداللة اإلحصا ية يف موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يعلى إىل متي اا الدراسة. وللتعرف على الفروق ذاا الداللة اإلحصا ية يف موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يعلى إىل متي اا الدراسة ا استخدام ادتوسطاا احلوابية واال رافاا ادعيارية وحتليل التباين األحادي) ANOVA )One Way واختبار )شيفيهscheffe ) وما يأيت: التعرف على الفروق ذاا داللة إحصا ية يف موتوى ادرحلة يعلى إىل متي الروة ادعنوية لدى ادعلم التعليمية. الجدول) 13 ( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير المرحلة التعليمية ادرحلة التعليمية العدد ادتوسق احلوا اال راف ادعياري 270 % ابتدا ي 711 %1١738 2١8 متوسق % ثانوي يتضال من اجلدو رقم) ( أن هناك فروقا ياهرية يف النوب اداوية را عينة الدراسة حو موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم تبعا دتي ادرحلة التعليمية فقد ا داد هذا ادوتوى لدى معلمي ادرحلة الثانوية فبليت نوبة ادتوسق احلوا )%187( وبا راف معياري قدره )27880( وجا يف ادرتبة الثانية معلمو ادرحلة االبتدا ية اتوسق حوا نوبت )%1371( الجدول) 1 ( وبا راف معياري قدره )270( وجا يف ادرتبة الثالثة معلمي ادرحلة ادتوسطة اتوسق حوا نوبت )1١738( وبا راف معياري قدره )711( ودعرفة داللة هذه الفروق الظاهرية ا استخدام حتليل التباين األحادي ANOVA( )One Way وذل وما هو مب يف اجلدو رقم )0( نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA( )One Way لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى مصدر التباين ب اجملموعاا داخل اجملموعاا اجملموع *دالة عند موتوى )71( فأقل درجاا احلرية 3 متغير المرحلة التعليمية جمموع ادربعاا 07١8١ متوسق جمموع ادربعاا)التباين( 1١370 القيمة )ف( 1701 موتوى الداللة *70 073١ ١1 10 1١ رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

38 ا 2 11 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... الثانوية حي بليت نوبة متوسق الروة ادعنوية لدى معلمي ادرحلة الثانوية )%187( يف ح بلد متوسق نوبة الروة ادعنوية لدى معلمي ادرحلة االبتدا ية يتضال من اجلدو رقم )0( أن قيمة )ف( دالة عند موتوى )71( فأقل مما يش إىل وجود فروق ذاا داللة إحصا ية يف هذا ااور باختةف متي ادرحلة )%1371( و ان الفرق ب ادتوسط )187- )scheffe للكشف التعليمية وباستخدام اختبار )شيفي 7( 137 وهذا يد على أن موتوى الروة ادعنوية لدى معلمي ادرحلة الثانوية أوثر من معلمي ادرحلة االبتدا ية. عن مصدر تل الفروق يف جدو رقم )1( تب أن هناك فرق ا ب نوبة متوسق معلمي ادرحلة الثانوية ومعلمي ادرحلة ادتوسطة وذل لصا معلمي ادرحلة الجدول) 15 ( نتيجة اختبار )شيفيه )Scheffe بشأن الفروق التي نتجت من تحليل التباين األحادي لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير المرحلة التعليمية ثانوي متوسق ابتدا ي ادتوسق احلوا الكلية *7110 %1371 ابتدا ي %1١738 متوسق %187 ثانوي التعرف على الفروق ذات الداللة اإلحصائية في مستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير المؤهل العلمي. الجدول) 16 ( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير المؤهل العلمي اال راف ادعياري ادتوسق احلوا العدد ادههل العلمي 373١3 ١783 3١0 دبلوم 7١3 1١ بكالوريوس 7011 ١7١ 22 ماجوت فأعلى ويتضال من اجلدو رقم )١( أن هناك فروقا ياهرية يف النوب اداوية را عينة الدراسة حو موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم تبعا دتي ادههل العلمي حي ا داد موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم احلاصل على مههل دبلوم فبليت نوبة ادتوسق احلوا )١783%( وبا راف معياري قدره )373١3( وجا يف ادرتبة الثانية ادعلمون احلاصلون على مههل ماجوت فأوثر اتوسق حوا نوبت )%7١( وبا راف معياري قدره )7011( وجا يف ادرتبة الثالثة ادعلمون احلاصلون على مههل بكالوريوس اتوسق حوا نوبت )%1١72( وبا راف معياري قدره )7١3( ودعرفة داللة هذه الفروق الظاهرية ا استخدام حتليل التباين األحادي) ANOVA )One Way وذل وما هو مب يف اجلدو رقم )3( رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

39 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية الجدول )17( نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA( )One Way لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير المؤهل العلمي موتوى الداللة القيمة متوسق جمموع جمموع ادربعاا درجاا احلرية مصدر التباين )ف( ادربعاا)التباين( * ١١ ب اجملموعاا داخل اجملموعاا 13073١1 1١ اجملموع *دالة عند موتوى )71( فأقل على مههل دبلوم حي بليت نوبة متوسق الروة ادعنوية يتضال من اجلدو رقم )3( أن قيمة )ف( لدى احلاصل على مههل دبلوم )١783%( يف ح دالة عند موتوى )71( فأقل مما يش إىل وجود فروق بلد متوسق نوبة الروة ادعنوية لدى احلاصل على مههل ذاا داللة إحصا ية يف هذا ااور باختةف متي ادههل العلمي وباستخدام اختبار )شيفي scheffe ( وللكشف عن مصدر تل الفروق يف جدو رقم )8( تب أن هناك فرق ا ب نوبة متوسق احلاصل على مههل دبلوم واحلاصل على مههل بكالوريوس وذل لصا احلاصل بكالوريوس )%1١72( و ان الفرق ب ادتوسط )١783-1١ ( وهذا يد على أن موتوى الروة ادعنوية لدى احلاصل على مههل دبلوم أوثر من احلاصل على مههل بكالوريوس. الجدول) 18 ( نتيجة اختبار )شيفيه )Scheffe بشأن الفروق التي نتجت من تحليل التباين األحادي لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير المرحلة التعليمية ماجوت فأعلى بكالوريوس دبلوم ادتوسق احلوا ادههل *07233 ١783 دبلوم * ١72 بكالوريوس ١7١ ماجوت فأعلى على مههل البكالوريوس ادعنوية لدى احلاصل ويتضال من خة اجلدو رقم )8( أن هناك فرقا ب )١7١- ادتوسط )%1١72( و ان الفرق ب على مههل ماجوت فأعلى نوبة متوسق احلاصل 70١( 1١72 وهذا يد على أن موتوى الروة واحلاصل على مههل بكالوريوس وذل لصا احلاصل ادعنوية لدى احلاصل على مههل ماجوت فأعلى أوثر بليت نوبة متوسق على مههل ماجوت فأعلى حي من احلاصل على مههل البكالوريوس على مههل ماجوت الروة ادعنوية لدى احلاصل فأعلى) ١7١ %( يف ح بلد متوسق نوبة الروة 3 ا التعرف على الفروق ذات الداللة اإلحصائية في مستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير الخبرة. الجدول )19( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير الخبرة اال راف ادعياري ادتوسق احلوا العدد ا ربة 721 1١713 ١2 أقل من 1 سنواا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

40 1 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... من 1 إىل أقل من من سنواا فأوثر يتضال من اجلدو رقم )2( أن هناك فروقا ياهرية يف النوب اداوية را عينة الدراسة حو موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم تبعا دتي ا ربة حي ا داد موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم أصحا ا ربة من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا فبليت نوبة ادتوسق احلوا )%18718( وبا راف معياري قدره )27018( وجا يف ادرتبة الثانية ادعلمون أصحا ا ربة من )( سنواا فأوثر اتوسق حوا نوبت الجدول) 21 ( )%1371( وبا راف معياري قدره )3( وجا يف ادرتبة الثالثة ادعلمون أصحا ا ربة األقل من )1( سنواا اتوسق حوا نوبت )%1١713( وبا راف معياري قدره )721( ودعرفة داللة هذه الفروق الظاهرية ا استخدام حتليل التباين األحادي ANOVA( )OneWay وذل وما هو مب يف اجلدو رقم) 3 ( نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA( )One Way لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير الخبرة مصدر التباين درجاا احلرية جمموع ادربعاا متوسق جمموع القيمة موتوى الداللة ادربعاا)التباين( )ف( * ١783 ب اجملموعاا ١23788 داخل اجملموعاا ١1 اجملموع 1١ سنواا حي بليت نوبة متوسق الروة ادعنوية لدى من خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا يتضال من اجلدو رقم )3( أن قيمة )ف( دالة عند موتوى )71( فأقل مما يش إىل وجود فروق ذاا بلد متوسق نوبة الروة ادعنوية )%18718( يف ح داللة إحصا ية يف هذا ااور باختةف متي ا ربة لدى من خرب م أقل من )1( سنواا) %1١713 ( scheffe ( للكشف عن وباستخدام اختبار )شيفي و ان الفرق ب ادتوسط )1١ ( الفروق يف جدو رقم )3( تب أن هناك مصدر تل وهذا يد على أن موتوى الروة ادعنوية من خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا أوثر من الذين خرب م أقل من )1( سنواا. فرق ا ب نوبة من خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا ومن خرب م أقل من )1( سنواا وذل لصا من خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( الجدول )21( نتيجة اختبار )شيفيه )Scheffe بشأن الفروق التي نتجت من تحليل التباين األحادي لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير الخبرة من سنواا فأوثر من 1 إىل أقل من أقل من 1 سنواا ادتوسق احلوا ا ربة *37١8 1١713 أقل من 1 سنواا *70322١ من 1 إىل أقل من 1371 من سنواا فأوثر خرب م من )( سنواا فأوثر وذل لصا من يب اجلدو رقم )3( أن هناك فرق ا ب نوبة من خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا حي خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا ومن رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

41 ا د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية بليت نوبة متوسق الروة ادعنوية لدى من خرب م من ادتوسط ) ( وهذا يد على )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا )%18718( يف أن موتوى الروة ادعنوية من خرب م من )1( سنواا إىل ح بلد متوسق نوبة الروة ادعنوية لدى من خرب م من أقل من )( سنواا أوثر من الذين خرب م من )( )( سنواا فأوثر )%1371( و ان الفرق ب سنواا فأوثر. التعرف على الفروق ذات الداللة اإلحصائية في مستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير الدورات التدريبية. الجدول) 22 ( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير الدورات اال راف ادعياري العدد ادتوسق احلوا الدوراا التدريبية أقل من ١ من 0 إىل أقل من 8 278١ من 8 فأوثر ويتضال من اجلدو رقم )33( أن هناك فروقا ياهرية نوبت )%18 ( وبا راف معياري قدره ( 278١( يف النوب اداوية را عينة الدراسة حو موتوى الروة وجا يف ادرتبة الثالثة ادعلمون احلاصلون على دوراا ادعنوية لدى ادعلم تبعا دتي الدوراا التدريبية حي تدريبية أقل من )0( اتوسق حوا نوبت )%11723( ا داد موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم احلاصل على وبا راف معياري قدره )73( ودعرفة داللة هذه دوراا تدريبية من )0( إىل أقل من )8( فبليت نوبة الفروق الظاهرية ا استخدام حتليل التباين األحادي ادتوسق احلوا )%1870( وبا راف معياري قدره ANOVA( )One Way وذل وما هو مب يف )780( وجا يف ادرتبة الثانية ادعلمون احلاصلون اجلدو رقم) 3 ( على دوراا تدريبية من )8( فأوثر اتوسق حوا الجدول )23( نتائج تحليل التباين األحادي ANOVA( )One Way لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير الدورات التدريبية موتوى الداللة القيمة متوسق جمموع جمموع ادربعاا درجاا احلرية مصدر التباين )ف( ادربعاا)التباين( *7 ١7 ١ ١ 3 ب اجملموعاا 07١١ داخل اجملموعاا ١1 1١ اجملموع *دالة عند موتوى )71( فأقل أقل من )0( وذل لصا احلاصل على دوراا تدريبية يتضال من اجلدو رقم )3( أن قيمة )ف( من )0( إىل أقل من ) 8 ( حي بليت نوبة متوسق دالة عند موتوى )71( فأقل مما يش إىل وجود فروق الروة ادعنوية للحاصل على دوراا تدريبية من )0( إىل ذاا داللة إحصا ية يف هذا ااور باختةف متي الدوراا التدريبية وباستخدام اختبار )شيفي )scheffe للكشف عن مصدر تل الفروق يف جدو رقم )30( تب أن هناك فرق ا ب نوبة احلاصل على دوراا تدريبية من )0( إىل أقل من )8( واحلاصل على دوراا تدريبية أقل من )8( ( %1870( يف ح بلد متوسق نوبة الروة ادعنوية لدى احلاصل على دوراا تدريبية أقل من )0( )%11723( و ان الفرق ب ادتوسط ) ( وهذا يد على أن موتوى رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

42 16 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... الروة ادعنوية لدى احلاصل على دوراا تدريبية من )0( من )0( إىل أقل. إىل أقل من )8( أوثر من احلاصل على دوراا تدريبية الجدول) 2 ( نتيجة اختبار )شيفيهScheffe ( بشأن الفروق التي نتجت من تحليل التباين األحادي لمستوى الروح المعنوية لدى المعلمين يعزى إلى متغير الدورات التدريبية من 8 فأوثر من 0 إىل أقل من 8 أقل من 0 ادتوسق احلوا الدوراا التدريبية *373١ * أقل من من 0 إىل أقل من 8 18 من 8 فأوثر وما يب اجلدو رقم )30( أن هناك فرق ا ب نوبة احلاصل على دوراا تدريبية من )8( فأوثر واحلاصل على دوراا تدريبية أقل من )0( وذل لصا احلاصل على دوراا تدريبية من )8( فأوثر حي بليت نوبة متوسق الروة ادعنوية للحاصل على دوراا تدريبية من )8( فأوثر )%18( يف ح بلد متوسق نوبة الروة ادعنوية لدى احلاصل على دوراا تدريبية أقل من )0( )%11723( و ان الفرق ب ادتوسط ) ( وهذا يد على أن موتوى الروة ادعنوية لدى احلاصل على دوراا تدريبية من )8( فأوثر عالية بادقارنة مع احلاصل على دوراا تدريبية من )0( إىل أقل. خامسا : أهم نتائج وتوصيات الدراسة يعرض الباح أهم نتا الدراسة فيما يأيت: أود ادعلمون يف منطقة القصيم التعليمية على أن مديري اددارس رارسون ملق القيادة التحويلية اتوسق حوا قدره) 731 ( من )1( وأن مديري اددارس رارسون ملق القيادة التعاملية اتوسق حوا قدره )70( من )1( وهذا يعي أن مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية رارسون ملق القيادة التحويلية أوثر من ملق القيادة التعاملية. 3 أودا النتا بأن موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية عا حي بلد متوسق حوا قدره) 78 ( من )1(. وجود عةقة ارتبادية موجبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب ممارسة ملق القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس والروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية إال أن قيمة العةقة أوثر ب موتوى ملق القيادة التحويلية والروة ادعنوية. 0 وجود عةقة ارتبادية سالبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب ادرحلة الدراسية وملق القيادة التحويلية والتعاملية و ذل وجود عةقة ارتبادية سالبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب ادههل العلمي وملق القيادة التحويلية والتعاملية وال توجد عةقة ارتبادية دالة إحصا يا ب ا ربة وب ملق القيادة التحويلية ووجود عةقة ارتبادية سالبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب ا ربة وملق القيادة والتعاملية وال توجد عةقة ارتبادية دالة إحصا يا ب الدوراا التدريبية وب ملق القيادة التحويلية ووجود عةقة ارتبادية سالبة دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب متي الدوراا التدريبية وملق القيادة التعاملية. 1 وجود عةقة ارتبادية عكوية دالة إحصا يا عند موتوى )7( ب متي ادههل العلمي وموتوى الروة ادعنوية عند ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية وعدم وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب متي ادرحلة الدراسية وا ربة والدوراا التدريبية وموتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية. ١ أن ملطي القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية دالة يف التنبه بالروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية وقد بليت قيمة التحديد) %7033()R² ( وهو ما يعي نوبة التأث يف الروة ادعنوية واليت ترجع إىل تأث ملطي القيادة التحويلية والتعاملية. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

43 3 2 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية وجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي ادرحلة التعليمية ب معلمي ادرحلة ادتوسطة ومعلمي ادرحلة الثانوية وذل لصا معلمي ادرحلة الثانوية. 8 وجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي ادههل العلمي ب نوبة متوسق احلاصل على مههل دبلوم واحلاصل على مههل بكالوريوس وذل لصا احلاصل على مههل دبلوم. وجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي ادههل العلمي ب نوبة متوسق احلاصل على مههل ماجوت فأعلى واحلاصل على مههل بكالوريوس وذل لصا احلاصل على مههل ماجوت فأعلى. وجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي ا ربة ب نوبة من خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا ومن خرب م أقل من )1( سنواا وذل لصا من خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا. وجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي ا ربة ب نوبة من خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا ومن خرب م من )( سنواا فأوثر وذل لصا من خرب م من )1( سنواا إىل أقل من )( سنواا. 3 وجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي الدوراا التدريبية ب نوبة احلاصل على دوراا تدريبية من )0( إىل أقل من )8( واحلاصل على دوراا تدريبية أقل من )0( وذل لصا احلاصل على دوراا تدريبية من )0( إىل أقل من.)8( وجود فروق ذاا داللة إحصا ية دالة عند موتوى )71( ب موتوى الروة ادعنوية ومتي الدوراا التدريبية ب نوبة احلاصل على دوراا تدريبية من )8( فأوثر واحلاصل على دوراا تدريبية أقل من )0( وذل لصا احلاصل على دوراا تدريبية من )8( فأوثر. أهم التوصيات: مع أن نتا هذه الدراسة إجيابية بشكل وب و ملق القيادة التحويلية والروة ادعنوية لدى ادعلم يف منطقة القصيم التعليمية يوصي الباح بضرورة التأويد على ما يأيت: ممارسة ملق القيادة التحويلية من قبل مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية خاصة أن هذا النمق يناسب مرحلة التحدي اليت رر هبا التعليم العام يف ادملكة العربية الوعودية من ناحية التطوير والتي اا ادتوارعة يف اجملتمع. 3 التقليل من ممارسة ملق القيادة التعاملية من قبل مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية. ااافظة على الروة ادعنوية لدى ادعلم ألهنا ستنعكس إجيابا على مصلحة العملية التعليمية والرتبوية. 0 يادة تفعيل دور القيادة التحويلية لدى مديري اددارس عرب الدوراا التدريبية ألثرها الواضال يف رفع موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم. 1 تضم خصا القيادة التحويلية ضمن عناصر اختيار مديري اددارس يف منطقة القصيم التعليمية. ١ اهتمام مديري اددارس بقياس موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم وادبادرة بكل ما يوهم يف رفعها من وجهة نظر ادعلم. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

44 18 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... مقترحات للدراسات المستقبلية: يقرتة الباح إجرا دراساا موتقبلية تتعل ب: القيادة التحويلية والتعاملية وعةقتها بالروة ادعنوية اناد تعليمية أخرى سوا ددارس الطة أو الطالباا. 3 القيادة التحويلية والتعاملية وعةقتها بالروة ادعنوية اهسواا التعليم العا أو التقي. خصا القا د التحويلي والتعاملي يف مدارس التعليم العام. 0 القيادة التحويلية أو التعاملية وعةقتها اتي اا أخرى. 1 عوامل رفع موتوى الروة ادعنوية لدى ادعلم يف مدارس التعليم العام. المراجع العربية: البدري دارق.أساساايات اإلدارة التعليميااة ومفاهيمهااا. عمان دار الفكر للطباعة 03١ ه. بي عطا سامل حممود امحد.درجاة ممارساة ماديري المادارس الثانوياة العامااة األردنيااة لنمطااي القيااادتين التحويليااة والتبادليااة وعالقتهااا باااالحتراق النفسااي والعالقااات البااين شخصااية عنااد المعلمااين. أدروحة دوتوراه غ منشورة جامعة عمان العربية للدراساا العليا عمان األردن 31 م. احلر حممد. الااروح المعنويااة وعالقتهااا باااألداء الااوييفي لاادى العاااملين بااادارة الاادفاع الماادني بالرياااض. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة نايف للعلوم األمنية الرياض 03١ ه. احلريري رافدة. مهاااارات القياااادة التربوياااة فاااي اتخااااذ القااارارات اإلداريااااة. عمان: دار ادناه للنشر والتويع. احلون رحبي حممد ( 23١ م ). العةقاا اإلنوانية يف العمل. مجلااااة العلوم االجتماعية ع )38( 3 ١. محاداا حممد. القياااادة التربوياااة فاااي القااارن الجدياااد. دار احلاود للنشر والتويع عمان 03١ ه. ا الدي أمحد. أسااااليب إدارة الصاااراع التنظيماااي لااادى ماااديري المااادارس الثانوية الحكومية بمدينة مكة المكرمة وعالقتهاا باالروح المعنوياة للمعلماين. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة أم القرى مكة ادكرمة 032 ه. ا ةيلة هدى أمحد وسعادة سا دة تيو. ممارسة مديري مدارس محافظاة الزرقااااء وماااديراتها للقياااادة التحويلياااة وعالقتهاااا بسااالوي المواطناااة التنظيمياااة لمعلمي تلك المدارس ومعلماتها. آفاق علمية وتربوية األردن 32 م. ا واجا عبدالفتاة. تطااوير اإلدارة المدرساية والقيااادة اإلداريااة. عمان دار الثقافة 30 م. الدغيم أمحد عبد الكرمي محاد. فاعلية برناامج تادريبي قاائم علاى المعلوماتياة وتكنولوجيااا االتصااال لتنميااة الكفايااات اإلداريااة للقااادة التربااويين فااي وزارة التربياة والتعلايم فااي دولااة اإلماارات العربياة المتحادة". أدروحة دوتوراه غ منشورة جامعة عمان العربية للدراساا العليا عمان األردن 38 م. اللهراين نورة. عالقاة الانمط القيااادي لماديرات الماادارس باالروح المعنويااة لمعلمات المرحلاة االبتدائياة بمحافظاة جادة. رساالة ماجساتير يار منشاورة. جامعة أم القرى مكة ادكرمة 032 ه. سةمة بة. الاروح المعنوياة للعااملين فاي الجامعاات الفلساطينية فاي الضفة الغربية. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة النجاة الودنية نابلس فلوط ) 221 م. الوميال عبدااون حممد. دراسات في اإلدارة الجامعية. دار احلامد للنشر والتويع عمان األردن 0 ه. الشريفي عباس عبد مهدي والتنحال منا حممود حممد. درجاااة ممارساااة مديري المدارس الثانوية الخاصة في دولة اإلمارات العربياة المتحادة للقياادة التحويليااة ماان وجهااة نظاار معلماايهم. جامعة الشرق األوسق للدراساا العليا اجلامعة األردنية األردن 32 م. العامري أمحد سامل. الولوك القيادي التحويلي وسلوك ادوادنة التنظيمية يف األجهلة احلكومية الوعودية المجلة العربية للعلوم اإل دارياة اجمللد التاسع ع 33( م( ص 1-2. العتييب نواف. األنماااط القياديااة والساامات الشخصااية لمااديري الماادارس وعالقتهااا بااالروح المعنويااة للمعلمااين فااي محافظااة الطااائ التعليميااة. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة أم القرى مكة ادكرمة 032 ه. العتييب نواف. األنماااط القياديااة والساامات الشخصااية لمااديري الماادارس وعالقتهااا بااالروح المعنويااة للمعلمااين فااي محافظااة الطااائ التعليميااة. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة أم القرى مكة ادكرمة 032 ه. العريف عبداهلل بالقاسم وعباس عبد مهدي. ماادخل إلااى اإلدارة التربويااة. ا. بنيا ي منشوراا جامعة قاريونس 22١ م. عماد الدي مو. تقويم فاعلية برنامج تطوير اإلدارة المدرسية في إعداد مادير المدرساة فاي األردن لقياادة التغييار. رسالة دوتوراه منشورة مرول الكتا األوادري عمان األردن 3 م. العمر أمينة سليمان. خصاااائص القياااادة التحويلياااة لااادى رؤسااااء األقساااام العلمياااة وعالقتهاااا باااالروح المعنوياااة ألعضااااء هيئاااة التااادري بجامعاااة اإلماااام محمااد باان سااعود اإلسااالمية. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة اإلمام الرياض 0 ه. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

45 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية العنلي محود عايد مجعان. القياادة التحويلياة لادى ماديري المادارس الثانوياة في المملكة العربية السعودية وعالقتها باألداء الاوييفي لمعلمايهم. أدروحة دوتوراه غ منشورة اجلامعة األردنية عمان األردن 31 م. عياصر علي. القياااادة والدافعياااة فاااي اإلدارة التربوياااة. دار احلامد للنشر والتويع عمان األردن 3١ م. عيوى سنا حممد عيوى. دور القيااادة التحويليااة فااي تطااوير أداء مااديري المدارس الثانوية في محافظة زة. رسالة ماجوت غ منشورة ولية الرتبية اجلامعة اإلسةمية غلة 38 م. اليامدي سعيد بن حممد بن صا. القياااادة التحويلياااة فاااي الجامعااااات السعودية: مادى ممارستها وامتالي خصائصها من قبل القيادات األكاديمياة. أدروحة دوتوراه غير منشورة جامعة أم القرى مكة ادكرمة 3 م. اليامدي سعيد. الساالوي القيااادي لمااديري الماادارس الثانويااة فااي منطقااة الباحاااة التعليمياااة وعالقتاااه باااالروح المعنوياااة. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة أم القرى مكة ادكرمة 03 ه القثامي عوض. أنماااط القيااادة التربويااة الفعالااة وعالقتهااا بااالروح المعنويااة لدى معلمي المرحلة االبتدائية للبنين بمحافظة الطائ. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة ادل عبدا لعليل اددينة ادنورة 00 ه. الكردي أمحد. اإلدارة المدرساية الحديثاة. عامل الكتا القاهرة 30 م. ونوارة خدجية. القياادة التحويلياة والتغييار المطلاوب فاي السالوي القياادي دراسة ميدانية للسالوي القياادي لماديرات المادارس الثانوياة بمكاة المكرماة. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة أم القرى مكة ادكرمة 03١ ه. مصطفى صةة عبداحلميد وجناة عبداهلل النابة. اإلدارة المدرساية مفهومهاا نظرياتها وسائلها. د دار القلم 0١ ه. مصطفى يوسف عبد ادعطي. أسلو القيادة التحويليةومدخل لتحو أدا مدير اددرسة يف مصر. مجلة التربية 33 م 1 ع ص 2. هاوس بيرت. القيادة اإلدارية النظرية والتطبيق. ترمجة صةة ادعيوف مرول البحو معهد اإلدارة العامة الرياض 3١ م. اهلة الشر بيي. إدارة المؤسسات التعليمية في القرن الحااادي والعشارين. ادكتبة العصرية القاهرة 3١ م. اهلة الشربيي اهلة. استخدام نظرييت القيادة التحويلية واإلجرا ية يف بع الكلياا اجلامعية دراسة ميدانية مجلااة مسااتقبل التربيااة العربيااة ) 3 م( ع 3 االسكندرية. اهلواري سيد. القائد التحويلي للعبور بالمنظمات إلاى القارن ال 21. مكتبة ع مشس القاهرة 222 م. اجلارودي ماجدة. برنامج مقترح إلعداد القيادات التحويلية في الجامعاات الساااااعودية. رسالة دوتوراه غ منشورة جامعة ادل سعود الرياض 032 ه. اللهراين نورة. عالقااة الاانمط القيااادي لمااديرات الماادارس بااالروح المعنويااة لمعلمااات المرحلااة االبتدائيااة بمحافظااة جاادة. رسالة ماجوت غ منشورة جامعة أم القرى مكة ادكرمة 032 ه. المراجع األجنبية: - Supising, Jiraporn (2001) " Transformational Leadership of Secondary School Administrators Under the Department of General Education in Education Region 8, Journal of Educational Administration, 38 (2),.p Yu, H. Leithwood, K. and Jantzi, D. (2002) The Effects of Transformational Leadership on Teachers Commitment to Change in Hong Kong.Journal of Educational Administration, 0 (), Lucks, Howard Jay (2002) Transformational Leadership and Teacher Motivation across NewYork City Public Schools. DAI A63/06, P Layton, John Kenneth (2003) Transformational, Leadership and the Middle School Principal DAI- A6/10, P Griffith, J. (200.)Relation of Principal Transformational Leadership To Journal of Ethics and Globalization (32), Chen, C &.Chung, R. (2007). The Effects of Leadership Styles of Principals in Senior Vocational High Schools for Teacher Organizational Citizenship Behavior and School Organizational Performance. Contemporary Educational Research Quarterly, 15(3), Leithwood, K. (1992). Transformational Leadership, Where Does It Stand?Education Digest, 58 (3), Lusser, R.N &.Achua,C.F.(2003) Leadership: Theory Application, Skill Thomson West. Development, Eagan, Minnesota: - Feenan, K. (200). Personal Transformational Leadership Planning. Knomaze Business Review, (10), Leithwood, Kenneth (1999) Changing Leadership for Changing Times Buckingham, Philadelphia: Open University press. - Bass, B (1999) Two Decades of Research and Development in Transformational Leadership. European Journal of Work and Organizational Psychology, 8 (1), Leithwood, K. & Jantzi, D. (1990): Transformational leadership: How principle can help reform school cultures speeches /meeting Papers, ERIVC ED323622, p9. - Jean, Brown: Leadership for school imptovemat, enertency libroian, Vol. issue3,jan Fev1993.pp8-15 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

46 1 د. خالد بن سليمان الصاحلي: القيادة التحويلية والتعاملية لدى مديري مدارس التعليم العام يف منطقة القصيم التعليمية... - Jarcagin, Kenneth, R. (200) Leadership behavior in high schoolprincipals: Traits and action that affect teacher morale. Education-Administration 65 01A of Dissertation Abstracts International. Page, 35. No AA Houchard M. A.(2005). Principal Leadership, Teacher Morale, And Studnt Achievement In Seven Schools In Mitchell County, North Carolina, Fast Tennessee State University. - Roberts P.S.(2005)."Transformational Leadership At Urban And Metropolitan Public Universities", phd Thesis, University Of Akron, Urban Studies.& Public Affairs. - Berkowitz, Marvin. (1997). Integrating structure and content in morale education, Paper presented in L. Nucei (Chair) developmental perspectives and approaches to character educational symposium conducted at meeting of American Educational Research Association Chicago. - Clare, Dean. (2001). Morale plummets as shortages rise. Times Educational Supplement.18. p6,1/2p. - Mcnitt, Wendy, D. (2003) An analysis of Urban Elementary School Teacher morale and school performance: Implications for Leadership. Education- Administration (051) Education Elementary (052) 6 08A of Dissertation Abstracts International. Page, Santos M, Sanders (2003). Perceptions of principal effectiveness and Teacher morale: A study of public school Teachers on Guam. - Education- Secondary (0533), psychology Industrial (062) v 6-0A of Dissertation Abstracts International. Page, Transactional and Transformational leadership of Public Schools Principals in Qassim Educational Region and its Relationship with the Level of Teachers Morale Khalid bin Suleiman Al-Salhi Assistant Professor of Educational Planning and Administration Qassim University Submitted and Accepted on Abstract The study aimed to identify the degree of public Schools principals practice of both transactional and transformational leadership in Qassim region, and to identify the level of morale among teachers in Qassim region,.and the relationship between the two types of leadership for school principals and the level of teachers morale The study found that school principals engaged significantly with the transformational leadership style with averageof3.75 out of5, and school principals engaged significantly with transaction a leadership style with average.of 3. out of 5, and that the level of teachers morale with a high average of 3.83 out of 5 The study confirmed the existence of a positive correlation statistically significant at the level of (0.01) between the exercise pattern of transactional and transformational leadership of school principals and the teachers morale. However, this relationship is stronger with the transformational leadership style. Also, the study confirmed the existence of a negative correlation statistically significant at the level of (0.01) between the grade, as well as.qualifications, experience, training courses, and the pattern of transactional and transformational leadership The study confirmed the existence of an opposite correlation statistically significant at the level of (0.01).between the qualifications and morale In addition, the study confirmed that transactional and transformational leaderships of school principals help statically to predict the level of teachers morale. The study confirmed the existence of significant differences statistically significant at the level of (0.05) between the level of morale and a variable level of the grade, and the existence of differences between the level of morale and variable qualification, and the presence of significant.differences statistically significant at the level of (0.05) between the level of morale and variable experience Finally the study indicated the existence of significant differences statistically significant at the level of (0.05) between the level of morale and variable of training courses. Key Words: Transformational leadership, transactional leadership, the school administration رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 0 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

47 0 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... استقصاء المعرفة المفاهيمية المتعلقة بموضوعات التفاضل لدى معلمي الرياضيات في المرحلة الثانوية د. موفر بن سعود الولو أستاذ تعليم الرياضياا ادواعد )ا إجنا هذا البح بدعم من مرول التميل البحثي لتطوير تعليم العلوم والرياضياا جبامعة ادل سعود( قدم يف 03/3/38 وقبل يف 0/8/3 الملخص: هدفت الدراسة إىل استقصا ادعرفة ادفاهيمية Knowledge) (Conceptual ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا يف ادرحلة الثانوية وقد استخدمت الدراسة اختبارا لقياس ادعرفة ادفاهيمية للمعلم هبدف اإلجابة عن أسالة الدراسة. د ب االختبار على عينة مكو نة من )0( معلما رارسون التدريس يف عدد من اددارس الثانوية يف إحدى إداراا الرتبية والتعليم بادنطقة الوسطى. وقد أيهرا نتا الدراسة أن ادتوسق العام دعرفة ادعلم ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل بلد نوبة )١,١8( من )1١( بنوبة ماوية )١1,1%( وتش هذه القيمة إىل أن ادعلم رتلكون درجة متوسطة من ادعرفة ادفاهيمية وما أيهرا نتا الدراسة أن ادعلم غ قادرين على استخدام احلقا والعةقاا البويطة عندما تقدم بوياقاا جديدة وتعرض بطريقة خمتلفة عما اعتادوا علي وما أهنم ريلون إىل النظر إىل ادفاهيم ادختلفة ادتعلقة بالتفاضل على أهنا مفاهيم منفصلة وغ قادرين يفوث من األحيان على الربق ب هذه ادفاهيم للوصو إىل استنتاجاا منطقية وصحيحة. بالنوبة الختبار الفروق ادتعلقة خبصا ادعلم من حي ا ربة وادههل أيهرا النتا عدم وجود فروق دالة إحصا يا يف ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل ت على دتي ي عدد سنواا ا ربة وادههل. الكلمات المفتاحية: استقصا ادعرفة ادفاهيم الثانوي ادعلم تفاضل. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

48 1 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... مقدمة: إن ادختص يف جما تعليم الرياضياا وتعل مها وواضعي الوياسة ادنهجية والتعليمية يهتمون ومنذ من بعيد بالرتويل األورب على تعل م الرياضياا ادقرون بالفهم ويهودون بأن فهم األفكار الرياضية ضروري وأساسي أوثر من أي وق ي ت مضى بأ ن ذل ويوو غون في الوقت احلالي رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م( (NCTM, 1989; 2000) التعل م ادصحو بالفهم جيعل التعل م الةح أوثر سهولة على ادتعلم وتصبال في الرياضياا ذاا معو عندهم. والهت الدراساا الرتبوية يف الونواا األخ ة إىل دراسة مدى ادعرفة الرياضية ادتعلقة بااتوى (Mathematical Content Knowledge) لدى ادعلم وينبع هذا االهتمام من جمموعة من االفرتاضاا اليت ترى أن ولما ادا ادعرفة الرياضية على تقدمي ادا قدرة ادعلم مواقف رياضية ضمن سياقاا مألوفة للطة و ادا قدر م على ربق ادوا ل الرياضية بادعرفة الوابقة للطة فادعلمون الذين يفهمون التمثيةا ادتنوعة للمفاهيم الرياضية - مثة - تليد قدر م على استخدام هذه التمثيةا يف تعمي فهم الطة لتل ادفاهيم وعدي شودان (1986 (Shulman, من أوا ل الرتبوي الذي تطرقوا إىل أمهية دراسة معرفة ادعلم بااتوى حي يرى أن البحو الرتبوية ر ولا بشكل واضال على دراسة ادعرفة الرتبوية للمعلم ومل تعق االهتمام الكايف لدراسة معرفة ادعلم معرفة ادعلم والتعميماا بااتوى الذي يقومون بتدريو. ويرى شودان أن بااتوى ال تقتصر على ادفاهيم واحلقا ولكن جيب أن تتعدى ذل بطريقة تنظيم هذا ااتوى وبنا وفهم ويفية إىل معرفتهم ترابق تل ادفاهيم داخل هذا التنظيم للوصو للنظرياا والتعميماا واحلقا وما يهود أن ادعلم جيب أن تكون لديهم القدرة على توويد هذه ادعرفة ونقدها ومعرفة نقاا القوة والضعف فيها. وادعرفة العميقة بااتوى تواعد ادعلم على البح عن احللو غ التقليدية للموا ل اليت يطرحوهنا على دةهبم وحل هذه ادوا ل بعدة درق فيها الكث من اإلبداع واالبتكار وعلى العكس من ذل فادعلمون الذين رتلكون معرفة قليلة بااتوى الرياضي عادة ما يقدمون ادفاهيم الرياضية بشكل منقوص أو مشو ه ويرولون على اإلجرا اا بشكل واضال أوثر من ترويلهم على تعمي فهم ادفاهيم الرياضية 2002) Park,.(Leung & ويرى يوسكن (Usiskin, 2001) معلم الرياضياا جيب أن أن تكون لدي معرفة عميقة بااتوى حىت يدرس الرياضياا بشكل أفضل. فيما يش توه وآخرون (Toh, 2007) أن إىل معرفة ادعلم العميقة للمحتوى هي شرا ضروري وليس وافيا للتعليم اجليد يف الرياضياا. وقد أشارا الكث من الدراساا الرتبوية أن متكن ادعلم من ادعرفة الرياضية يلعب دورا واضحا يف تقييم لطةب (2002, Wilkins ) فادعلمون الذين رتلكون معرفة عميقة بااتوى الرياضي يقدمون لطةهبم موا ل رياضية متنوعة تقيس مدى فهم دةهبم لألفكار الرياضية ومدى قدر م على الربق ب هذه األفكار بينما يضع ادعلمون ذوي ادعرفة اادودة بااتوى دةهبم يف دا رة ضيقة من ادوا ل ادعدة بشكل جاهل للعملياا اإلجرا ية اليت تعلمها الطالب وحفظها فالطة ال يوتطيعون التعامل مع ادوألة عند تي صيية الوها أو الفكرة أو إعادة ترتيب العباراا ألن الفهم هنا خيذهلم.

49 1 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... وعلى الرغم من قلة الدراساا اليت تناولت العةقة ب متكن ادعلم من ادعرفة الرياضية وحتصيل دةهبم إال أن معظمها أشارا إىل وجود عةقة إجيابية ب ادتي ين (Hill, 2005) Ball,.Rowan & وأشار هيث وآخرون (Heather, Brain & Deborah, 2005) الوعي إىل حتو حتصيل الطة الرياضية دعلميهم. بينما يذهب هاموند إىل أمهية من خة حتو ادعرفة (Hammond, 2000) للمعلم أبعد من ذل عندما يش إىل أن ادعرفة الرياضية يف الوقت احلاضر أصبحت الرويلة األساس لرفع موتوى حتصيل الطة. وقد قام فان وجون (199 John, )Van & بتصنيف ادعرفة الرياضية إىل نوع : :)Knowledge Conceptual( معرفة مفاهيمية وهي معرفة تتكون من عدة عةقاا أ نشات داخليا ور بطت لبقا األفكار وهو نوع من ادعرفة يرجع إىل رياضة ادنط. معرفة إجرا ية Procedural( :)Knowledge وهي معرفة الرمو اليت توتخدم لتمثيل الرياضياا ومعرفة القواعد واإلجرا اا اليت يوتخدمها الفرد لتنفيذ األعما الرياضية الروتينية وهي نوع من ادعرفة يرجع إىل ادعرفة االصطةحية. وادعرفة ادفاهيمية (Conceptual Knowledge) هي ادعرفة اليت تتناو التعرف على العةقاا ب األفكار الرياضية وفهمويف ترتبق هذه العةقاا وتبو على بعضها البع لكي تنت وة متكامة ومرتابطا وترول على تطبيقاا الرياضياا ضمن سياقاا داخل الرياضياا وخارجها وت عد ادعرفة ادفاهيمية مكونا جوهريا للمعرفة الرياضية الضرورية للتعامل مع مشكةا ومواقف جديدة ويف الوقت الذي تتي في األحكام عن احلقا واإلجرا اا األساسية يف جمتمع تتلايد في أمهية التكنولوجيا تصبال ادعرفة ادفاهيمية أوثر أمهية.وما أن الكث من اإلجرا اا احلوابية واجلربية اليتوانت ل ب منهارت الرياضياا ركن تنفيذها ا ن بوسادة ا الا احلاسبة مما يقتضي اهتماما أورب ويوفر وقتا أدو ركن توجيه الستيعا ادفاهيم الرياضية وملذجة اإلجرا اا والعملياا ادوتخدمة يف حل ادوا ل. وتتكون ادعرفة ادفاهيمية من جمموعة عةقاا تنشأ داخليا وترتبق هذه العةقاا مع األفكار ادوجودة موبقا. وتتضمن ادعرفة ادفاهيمية فهم األفكار الرياضية واإلجرا اا ومعرفة احلقا األساسية يف احلوا فادعلمون رتلكون ادعرفة ادفاهيمية عندما يكونون قادرين على حتديد وتطبي ادبادئ ويعرفون ويطبقون احلقا وادصطلحاا وقادرين على حتديد أوج الشب واالختةف ب ادفاهيم ادختلفة أما ادعرفة اإلجرا ية فتعرب عن ادهارة يف تنفيذ اإلجرا اا بشكل مرن ودقي وفع ا وعلى يو مة م (New York State (2005 Department,.Education ويش ب نل و واس (Byrnes & Wasik, 1991) إىل أن ادعرفة ادفاهيمية هي ادعرفة العميقة للمفاهيم وادبادئ ومعرفة العةقاا ادتداخلة فيما بينها يف جما مع ويتم ختلينها يف الذاورة على شكل شبكة مرتابطة أو خمطق هرمي. أما ادعرفة اإلجرا ية فهي معرفة اإلجرا اا وا طواا اليت متكننا من الوصو إىل أهداف حمددة. وهي تواعد الناس على حل ادشكةا بورعة وبفعالية ألهنا إىل حد ما تكتوب صبية روتينية. ويرى (Attorps, 2003) أن ادعرفة ادفاهيمية هي ادعرفة الينية بالعةقاا ادتداخلة وتتضمن فهم ادفاهيم الرياضية وادصطلحاا ومعرفة احلقا. أما ادعرفة اإلجرا ية رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

50 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... فهي ادعرفة ادتعلقة بادهاراا احلوابية وا وار مياا واإلجرا اا والقوان. ويرى موعد )3١( أن ادعرفة ادفاهيمية تظهر من خة القدرة على إنتارت األمثلة والةأمثلة للمفاهيم واستخدام األشكا والرسوماا للتعب عن ادفاهيم باإلضافة إىل استخدام ادعاجلاا الرياضية واليدوية والتكنولوجية والذهنية وملذجة ادفاهيم وترمجتها إىل دالالا وأفكار تفور النظام الرياضي باستخدام الرمو واجلمل والعةقاا للتواصل ادفاهيمي. وما تظهر من خة إدراك التكامل والتداخل ب ادفاهيم داخل اجملا الواحد وب اجملاالا ادختلفة وإدراك الروابق ب الرياضياا ونو ادفاهيم الر يوة والفرعية مع إدراك مفاهيمي وب والقدرة على حتديد القواعد والتعميماا ادرتبطة بادفاهيم الرياضية وتفو الرمو والعةقاا واجلدلياا ادرتبطة هبا باإلضافة إ استنتارت بع احلقا ادرتبطة بادفاهيم الرياضية واستخدام النماذرت واألملاا الرياضية واألمثلة واحلاالا ا اصة الستقرا القوان وا صا والتعميماا والنتا والفرضياا ادرتبطة بادفهوم الرياضي. (Kifowit, 200) ويف هذا الصدد يش ويفويت أن ادعرفة ادفاهيمية ترب من خة قدرة ادتعلم على الوصو إىل تعميماا من خة جمموعة من ادواقف ا اصة وتطبي األفكار الرياضية يف ادواقف اجلديدة والربق ب األفكار القدرة واألفكار اجلديدة والقدرة على حل ادشكةا الرياضية بأوثر من دريقة )جربيا وعدديا وبصريا...(. والتدريس احلقيقي يف الرياضياا حيتارت من ادعلم إعطا االهتمام الكايف للعملياا ادفاهيمية جنبا إىل جنب مع العملياا اإلجرا ية حي إن اليالبية من ادعلم ال يعطون العملياا ادفاهيمية الوقت وال احليل الذي توتحق يرولون على تدريس العملياا ولكنهم بدال من ذل إىل عدم امتةك ادعلم للمعرفة اإلجرا ية وراا يعود ذل الرياضية العميقة للمحتوى. ويرى توه (Toh, 2009) ادعلمون يف مفاهيم التفاضل والتكامل أن الصعوباا اليت يواجهها قد (Calculus) تكون تشكلت لديهم وهم دة ومن هذا ادنطل فنن دراسة الصعوباا احلالية اليت يواجهها الطة يف مفاهيم التفاضل قد تكون مدخة جيدا لدراسة الصعوباا اليت يواجهها ادعلمون يف هذه ادفاهيم. ويرى جدسون ونيشموري وضوة مفهوم الدالة (Judson & Nishimori, 2005) (Function) أن عدم لدى وث من الطة قد يتوبب يف سو فهم لديهم يف حل ادوا ل ادتعلقة بتطبيقاا التفاضل. ويش يوسكن (Usiskin, 2001) أن الطة ركن أن يتحون حتصيلهم يف التفاضل إذا قدمت هلم ادفاهيم ادتعلقة بادتبايناا واجملاميع (Summation) وادفاهيم اجلربية األخرى يف مرحلة مبكرة من دراستهم. ويش هييلت (Huillet, 2005) أن معلمي الرياضياا لديهم الكث من الصعوباا ادتعلقة افاهيم النهاية واتصا الدوا ولديهم الكث من التصوراا ا اداة عن مفهوم النهاية بوبب وجود فجوة واضحة ب تعريف مفهوم النهاية والصورة اليت حيملها ادعلمون عن هذا ادفهوم. ويهود موريس (Morris, 1999) أن معلمي ادرحلة الثانوية عادة ما يرولون على اإلجرا اا أثنا تدريوهم دوضوع التفاضل ومن مث ليس من ادوتير أن يتجاهل الطة اجلل ادفاهيمي للتفاضل ويرولون على جانب اإلجرا اا واحلواباا وينهون دراستهم وهم ال رلكون إال النلر اليو من الفهم ادفاهيمي هلذا ادوضوع. ويف هذا الوياق يرى توه (Toh, 2007) أن ادفاهيم ادتعلقة بالتفاضل مثل مفهوم رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

51 5 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... ادشتقة (Derivative) هي مفاهيم يف غاية األمهية حىت للناس غ ادتخصص يف الرياضياا ويش إىل أن ادعرفة الرياضية ادهمة للطة غ الرياضي (Non- Mathematics) هي ادعرفة ادفاهيمية وليوت ادعرفة اإلجرا ية. مشكلة الدراسة: من العرض الواب يتضال أمهية استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة بااتوى الذي يقوم ادعلمون بتدريو دا ل من أثر واضال ومباشر على ممارسا م التدريوية وأساليب التقييم اليت يوتخدموهنا ويف وث من األحيان على حتصيل دةهبم وما أن التحدياا اجلديدة اليت تواج ادعلم حتتم علي معرفة عميقة للمحتوى الرياضي يتجاو اإلجرا اا إىل اليوص يف ادفاهيم ويف تنوي جهودنا لتعمي معرفة ادعلم بااتوى الرياضي من ادهم أن دد بشكل واضال ادعرفة اليت رتلكها ادعلمون يف فهمهم هلذا ااتوى وتوف الفرص هلم للمضي قدما يف فهمهم. واا أن الكث من الدراساا أشاراا إىل أن ادعلم يفتقدون الفهم ادفاهيمي Understanding) (Conceptual للعديد من ادوضوعاا يف الرياضياا ويبدون اهتماما أقل يف تطوير ادعرفة ادفاهيمية لدى دلبتهم وأهنم يقضون الوقت األدو يف تدريس ادهاراا وا وار مياا واإلجرا اا (Porter, 1989 ; Ball, 1990 ; Coony, 199 ; Attorps, (2003 فنن ذل يطرة سهاال مهما حو مدى متكن ادعلم من ادعرفة الرياضية للمحتوى الرياضي الذي يقومون بتدريو. ومن هذا ادنطل حتاو هذه الدراسة فهم واستقصا ادعرفة ادفاهيمية (Conceptual Knowledge) ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا يف ادرحلة الثانوية. أسئلة الدراسة: حتاو هذه الدراسة اإلجابة عن األسالة ا تية: ما درجة معلمي الرياضياا يف ادرحلة الثانوية على اختبار ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل هل توجد فروق ذاا داللة إحصا ية يف درجة معلمي الرياضياا يف ادرحلة الثانوية على اختبار ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل وفقا دتي عدد سنواا ا ربة هل توجد فروق ذاا داللة إحصا ية يف درجة معلمي الرياضياا يف ادرحلة الثانوية على اختبار ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل وفقا دتي ادههل مصطلحات الدراسة: المعرفااة المفاهيميااة: هي ادعرفة العميقة للمفاهيم وادبادئ ومعرفة العةقاا ادتداخلة فيما بينها يف جما مع ويتم ختلينها يف الذاورة على شكل شبكة مرتابطة أو خمطق هرمي وتتضمن ادعرفة ادفاهيمية فهم األفكار الرياضية واإلجرا اا ومعرفة احلقا األساسية والقدرة على حتديد وتطبي ادبادئ ومعرفة وتطبي احلقا وادصطلحاا وحتديد أوج الشب واالختةف ب ادفاهيم ادختلفة وربق ادعرفة الرياضية باحلياة اليومية وتقاس ادعرفة ادفاهيمية من خة الدرجة اليت حيصل عليها ادعلم يف اختبار ادعرفة ادفاهيمية الذي ا إعداده ألغراض الدراسة. أهمية الدراسة: تنبع أمهية هذه الدراسة من تناوهلا جلانب مهم مل يل االهتمام الكايف من الرتبوي يف منطقتنا العربية على رغم رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

52 6 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... أمهيت وهو استقصا ادعرفة ادفاهيمية لدى ادعلم وجل من ادعرفة الرياضية اليت حيتاجوهنا للرقي يف ممارسا م التدريوية للوصو إىل الصورة اليت نبتييها مجيعا دعلم الرياضياا.وما تنبع أمهية هذه الدراسة من ووهنا أو دراسة عربية )يف حدود علم الباحث ) اليت تبح استقصا يف ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي رياضياا ادرحلة الثانوية. حدود الدراسة: تطبي اختبار ادعرفة ادفاهيمية لقياس مدى متكن معلمي الرياضياا يف ادرحلة الثانوية من ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل يف مدينة الرياض. ا تطبي االختبار يف هناية الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي 03/0 على عينة الدراسة من ادعلم الذوور فقق. الدراسات السابقة: أجرى توه (Toh, 2009) دراسة هدف من خةهلا إىل معرفة مدى متكن ادعلم من معرفة ااتوى ادتعل بالتفاضل. تكونت عينة الدراسة من 33 معلما ومعلمة )0 معلما معلمة( أهنوا دراستهم اجلامعية ورارسون التدريس يف العديد من اددارس الثانوية يف سنيافورة مجيع ادعلم عينة الدراسة تقل خرب م التدريوية عن )1( سنواا ويوجد )( معلما حيملون درجة البكالوريوس يف الرياضياا فيما حيمل البقية درجة البكالوريوس يف اهلندسة. تكونت أداة الدراسة من )3( أسالة تقيس مدى متكن ادعلم من العديد من ادفاهيم ادتعلقة اوضوعاا التفاضل. دلب من ادشارو يف الدراسة وتابة أمسا هم ووضال هلم أن األسالة ادقدمة اليت سيجيبون عليها ليوت تقييم هلم وستوتخدم فقق ألغراض البح العلمي. وقد أيهرا نتا الدراسة أن معظم ادعلم مل يبنوا معرفة رياضية عميقة وشاملة للمفاهيم ادتعلقة بالتفاضل وأهنم عادة ما ريلون إىل اإلجرا اا أثنا تعاملهم مع ادهماا الرياضية.(Calculus Tasks) وأجرى وريا و يي (Zakaria & Zaini, 2009) دراسة هدفت إىل استقصا ادعرفة ادفاهيمية واإلجرا ية ادتعلقة باألعداد النوبية دعلمي ماليليا قبل ا دمة. تكونت عينة الدراسة من )1( معلما يدرسون يف ثة ولياا خمتلفة لتدريب ادعلم أداة الدراسة وانت اختبار يتكون من )3( فقرة تقيس ادعرفة ادفاهيمية واإلجرا ية ادتعلقة اوضوعاا األعداد النوبية. أيهرا نتا الدراسة أن موتوى ادعلم يف ادعرفة ادفاهيمية واإلجرا ية وان مرتفعا حي أيهر ادعلمون متيلا يف متثيل الكور من خة جمموعة أو منطقة أو نوبة.وما أيهروا قدرة مفاهيمية على حل ادوا ل ادتعلقة بالكوور. ومن جهة أخرى أيهر ادعلمون اعتماديةوب ة على استخدام ا وار مياا والقواعد والقوان و انوا غ قادرين على تقدمي توضيحاا ومربراا للحلو اليت يقومون هبا. وقام ماستوريدس واشاريادس (Mastorides & Zachariades, 200) بدراسة اهلدف منها معرفة معلمي ادرحلة الثانوية ادتعلقة افهومي النهاية واالتصا. تكونت عينة الدراسة من )1( معلما من معلمي ادرحلة الثانوية مجيعهم حيملون درجة البكالوريوس يف الرياضياا وملتحقون يف برنام اداجوت للحصو على درجة اداجوت يف درق رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

53 7 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... تدريس الرياضياا (Mathematics Education) ولديهم خربة يف تدريس الرياضياا التحليلية (Mathematical Analysis) للمرحلة الثانوية وما أهنم مجيعا أهنوا دراسة عدة مقرراا يف التفاضل والتكامل أثنا دراستهم اجلامعية ومن خة دراستهم لربنام اداجوت التح ادعلمون بدراسة موار حمدد يف تدريس التفاضل والتكامل ددة )3( أسبوعا درسوا خةل ادفاهيم والصعوباا ادتعلقة افهومي النهاية واالتصا بشكل مكثف ومعم. وبعد أن أهنوا دراستهم هلذا ادوار دلب منهم اإلجابة عن جمموعة من األسالة وقد متت مقابلتهم بشكل فردي دناقشة إجابا م حي أيهرا النتا أن ادعلم مل يطوروا فهم مفاهيمي قوي دفهومي النهاية واالتصا وأيهر ادعلمون ثيراا مقلقة يف تصورا م عن تل ادفاهيم. وما أيهرا النتا أن معرفة ادعلم بااتوى غ وافية وتهثر بشكل مباشر على معرفتهم الرتبوية. وما قام هيليت (Huillet, 200) بدراسة هدفت إىل استقصا ويف تتطور ادعرفة الرياضية لدى )1( من معلمي الرياضياا للمرحلة الثانوية يف مومبي خة مشاروتهم يف جمموعة حبثية عن مفهوم النهاية.(Limit) ا مجع البياناا من خة مقابلت : ادقابلة األوىل متت يف بداية العمل البحثي بينما متت ادقابلة الثانية بعد مضي )١( شهور.وما قامول معلم بتقدمي مناقشة علمية (Seminar) خصصت دناقشة التعريف الرمسي للنهاية قبل ادقابلة الثانية (Formal.Definition) وقد أيهرا نتا الدراسة أن ادعلم وانت معرفتهم سطحية بالتعريف الرمسي للنهاية يف بداية العمل البحثي ومل يوتخدموا هذا التعريف يف ممارسا م التدريوية. وقد أشار أحد ادعلم خة النقا إىل أن قد در س هذا التعريف بطريقة خاداة لطةب بينما توا معلم آخر عن جدوى تدريس هذا التعريف لطة ادرحلة الثانوية. النقاشاا اليت متت خة (Seminar) ساعد م على تيي تفك هم حيا هذا التعريف وحتديد النقاا ااورية اليت لعل من الصعب فهم. وأجرى اجنيلربيشت وآخرون (Engelbrecht, Harding, & Potgieter, 2005) دراسة استهدفت البح يف العةقة ب ادعرفة ادفاهيمية وادعرفة اإلجرا ية وما حبثت الدراسة العةقة ب موتوى الثقة عند الطلبة لدى تعاملهم مع مشكةا مفاهيمية أو مشكةا إجرا ية. وقد تكونت عينة الدراسة من )31( دالبا أهنوا مقرر )مقدمة يف التفاضل والتكامل(. وقد تكونت أداة الدراسة من اختبار مكون من )( فقراا نصفها خ ص لقياس ادعرفة ادفاهيمية ونصفها ا خر خص لقياس ادعرفة اإلجرا ية وقد توصلت الدراسة إىل أن أدا الطلبة على الفقراا اليت تقيس ادعرفة ادفاهيميةوان أفضل من أدا هم على الفقراا اليت تقيس ادعرفة اإلجرا ية وما أيهرا نتا الدراسة أن ثقة الطلبة يف قدر م على اإلجابة عن ادشكةا ادفاهيميةوانت أورب من ثقتهم يف اإلجابة عن ادشكةا اإلجرا ية. وأجرى أتوربس (Attorps, 2003) دراسة نوعية هدف من خةهلا إىل معرفة مدى إدام ادعلم باجلوانب ادختلفة دفهوم ادعادلة وقد تكونت عينة الدراسة من )( معلم من معلمي الرياضياا للمرحلة الثانوية. مخوة من ههال اددرس وانوا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

54 8 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... حديثي التخررت )خرب م التدريوية أقل من سنة واحدة( وما ا مجع البياناا من خة ادقابةا ادعمقة واالستبياناا على ثةثة مراحل. يف ادرحلة األوىل ا عمل مقابلة مع ول معلم حي ا سهال عن ذوريات وخربت يف تعلم ادفاهيم الرياضية أثنا دراست يف اددرسة واجلامعة. يف ادرحلة الثانية أعطي ول معلم ورقة تتضمن )8( عبارة ودلب من اإلجابة عن الوها رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م( التا : أي من العباراا التالية متثل معادلة وأيها ال متثل معادلة تكونت العباراا من جمموعة من األمثلة الدالة على مفهوم ادعادلة مثل: x y e 1 دالة على مفهوم ادعادلة مثل: وجمموعة أخرى غ. ويف x 2 5x 10 ادرحلة الثالثة ا مقابلة ادعلم مرة أخرى هبدف شرة وتوضيال إجابا م عن األسالة اليت درحت عليهم واحلصو على معلوماا إضافية تواعد على فهم أفضل دفهوم ادعادلة لدى ول منهم. بينت نتا الدراسة أن ادعلم يفتقدون العم ادطلو عند تناوهلم دفهوم ادعادلة. ويعلوا الباح هذا الضعف لكون ادعلم شكلوا صورة ذهنية للمفهوم من خة تعاملهم مع تطبيقاا ذل ادفهوم وليس من خة مشكةا ترول على ادفهوم ذات. ويتضال ذل من خة إجاباا ادعلم عن االستبيان ادقدم هلم فمنهم من ربق مفهوم ادعادلة بوجود حل هلا ومنهم من ربق مفهوم ادعادلة بوجود جمهو يف العبارة ادعطاة ومنهم من ربق مفهوم ادعادلة بوجود إشارة ادواواة ومنهم من صنف ادتباينة على أهنا معادلة. وقد أشار عدد من ادعلم إىل أهنم ال يتذورون تعريف حمدد وواضال للمعادلة ويعود ذل إىل أن ادفهوم ق دم هلم بشكل سريع ا انتقلوا مباشرة إىل حل ادعادالا. وأشار آخرون إىل أهنم أمضوا معظم وقتهم يف اددارس يتعاملون مع اإلجرا اا مع ترويل قليل على ادعرفة ادفاهيمية اليت بنيت عليها هذه اإلجرا اا. عينة الدراسة: تكونت عينة الدراسة من )0( معلما من الذوور رارسون التدريس يف العديد من اددارس الثانوية يف إحدى إداراا الرتبية والتعليم بادنطقة الوسطى اجتمعوا حلضور دورة تدريبية تناولت ادناه اجلديدة للرياضياا وقد انتهل الباحثون فرصة تواجد ههال ادعلم معا ويف مكان واحد فتم تطبي االختبار. تقدم مجيع ادعلم ادشاروون يف الدراسة إىل اختبار ادعرفة ادفاهيمية ادرتبطة اوضوعاا التفاضل ود لب منهم عدم وتابة أمسا هم ووضال هلم أن األسالة اليت سيجيبون عليها ليوت تقييما هلم وسيتم استخدامها ألغراض البح العلمي فقق. ويب جدو )( تو يع عينة الدراسة وف متي ي عدد سنواا ا ربة وادههل: جدو )( توزيع عينة الدراسة وفق متغيري عدد سنوات الخبرة والمؤهل عدد سنوات الخبرة أقل من 3 سنوات 3 سنوات فأكثر المجموع أدوات الدراسة: اختبار المعرفة المفاهيمية: بكالوريوس 8 ماجستير 2 المجموع ١

55 9 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... lim f ( x) 50 x استخدم الباح اختبار قياس ادعرفة ادفاهيمية ادرتبطة 1. إذاوان اوضوعاا التفاضل ادعد من قبل ويفوا ( Kifowit,.)200 جا ا نوخة االختبار األصلية يف 8 فقرة حتاو أن تقيس ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة بالتفاضل والتكامل. قام الباح برتمجة االختبار إىل اللية العربية مث الرتمجة العكوية للوصو ألفضل نتيجة. ولصعوبة إعداد موا ل تقيس ادعرفة ادفاهيمية ا اختيار )3( فقرة يرى الباح أهنا تشمل مفاهيم تقدم يف ادرحلة الثانوية بشكل عام. وقد راعى الباح يف اختيار ول فقرة من فقراا االختبار الرتويل بدرجة وب ة على ادعرفة ادفاهيمية وليس اإلجرا ية حبي يتم تقليل اإلجرا اا والرتويل على استخدام القواعد والقوان. الصدق: ولقياس مدى صدق االختبار يف قياس ادعرفة ادفاهيمية لدى ادعلم ا عرض على جمموعة من ااكم من محلة درجة الدوتوراه يف الرياضياا ويف ادناه ودرق تدريس الرياضياا و ذل على أثن من مشريف الرياضياا ادتميلين ودلب منهم وضع نوبة ماوية مقابل ول فقرة لتعرب عن مدى ميل الفقرة لقياس ادعرفة ادفاهيمية. وقد تراوحت تقديراا ااكم لقياس مدى ميل فقراا االختبار لقياس ادعرفة ادفاهيمية ب )%11( و )%23( وا حذف الفقراا اليت حصلت وفقا لتقديراا ااكم على نوبة ماوية تقل عن )%31( وا إجرا بع التعديةا اليت اقرتحوها وذل جلعل بع الفقراا متيل بشكل أورب لقياس ادعرفة ادفاهيمية. وقد تكون االختبار يف صورت النها ية من )0( فقرة من نوع األسالة ادفتوحة. أمثلة على بعض الفقرات التي تضمنها اختبار المعرفة المفاهيمية: جلميع قيم و انت f ( x) lim f ( x) x x أوجد موجودة )وضال إجابت من خة رسم(. 2. الرسم أدناه رثل منحو الدالة رتب القيم التالية تصاعديا : الثبات: موجبة مفرتضا أن هذه النهاية. f اعتماد ا على الرسم f (1), f (5), f (5), f (7), f (3) وقد ا التحق من ثباا االختبار بطريقة التجل ة النصفية باستخدام معامل االرتباا ب جلي االختبار للعباراا اللوجية والفردية وتصحيح اعادلة سب مان وبراون من خة تطبيق على عينة استطةعية من معلمي ادرحلة الثانوية من خاررت عينة الدراسة. وقد بلد معامل الثباا ),80( وقد ع د هذا ادقدار داال على ثباا االختبار. خص لكل فقرة من فقراا االختبار )0( درجاا وبذل بليت العةمة القصوى على االختبار )1١( والعةمة الدنيا )صفرا (. وقد استخدم الباح مقياس التقدير الكلي ادوضال يف اجلدو )3( لتصحيال فقراا االختبار )الدوسري جدو )3(.)30 مقياس التقدير الذي استخدم في تصحيح اختبار المعرفة المفاهيمية رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

56 51 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... جدو )( وص مستوى األداء إجابة كاملة: يقدم ادعلم إجابة واملة مع تفو متو وواضال ومتكامل ويتضمن خمططا واضحا ومبوطا يتواصل من خةل بشكل فاعل مع ادطلع على إجابت وظي هر فهما لألفكار والعةقاا اليت تربق بينها مث حيدد العناصر ادهمة يف ادوألة وقد يعطي أمثلة وأمثلة معارضة ويقدم حججا قوية داعمة إلجابت. إجابةواملة مع بع األخطا البويطة: يكمل ادوألة بشكل م ر يض لكن الشرة غ واضال واحلج غ واملة أحيانا وادخطق قد يكون غ مة م أو غ واضال. يفهم األفكار الرياضية ادضمرة ويوتخدم األفكار الرياضية بشكل فعا. إجابة غ واملة ولكنها مرضية تقريبا : يبدأ حل ادوألة بشكل مناسب لكن قد خيف يف إوماهلا وقد حيذف جوانب مهمة يف ادوألة. قد خيف يف إيهار فهموامل لألفكار والعملياا الرياضية وقد يرتكب أخطا رياضية وب ة وقد خيف يف استخدام ادصطلحاا الرياضية. اإلجابة قد تعكس اسرتاتيجية غ مة مة حلل ادوألة. إجابة خاداة مع بع اااوالا: الشرة والتفو غ مفهوم وادخطق قد يكون غ واضال وال يظهر أي فهم للموألة وقد يرتكب أخطا حوابية وث ة. ال يوجد حل حقيقي: الكلماا الواردة يف احلل ال تعكس ادوألة والرسوم ال متثل ادوقف يف ادوألة. ينوخ أجلا من ادوألة دون حماولة احلل وما خيف يف حتديد أي ادعلوماا مة مة للموألة. نتائج الدراسة ومناقشتها: التقدير الكمي 0 3 ا تصنيف ادعرفة ادفاهيمية لدى ادعلم إىل أربع موتوياا وف درجا م على اختبار ادعرفة ادفاهيمية وما جا يف دراسة وريا و ايي (Zakaria & Zaini, 2009) اليت هدفت إىل استقصا ادعرفة ادفاهيمية واإلجرا ية ادتعلقة اوضوعاا األعداد النوبية لدى ادعلم. جدو )( يوضال موتوياا ادعلم على االختبار. مستويات المعرفة المفاهيمية للمعلمين الدرجة مستوى المعرفة المفاهيمية من ١ عا أورب من متوسق أورب من - 3 ١ متدين من 33 فأقل متدين جدا نتا ومناقشة الوها األو : ما درجة معلمي الرياضياا يف ادرحلة الثانوية على اختبار ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل بلد ادتوسق العام لدرجاا ادعلم على اختبار ادعرفة ادفاهيمية )١,١8( من )1١( بنوبة ماوية )١1,1%(. وهو ما يش إىل أن ادعلم رتلكون درجة متدنية إىل متوسطة من ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل. ويب اجلدو )0( تويع درجاا ادعلم على موتوياا ادعرفة ادفاهيمية: جدو )0( توزيع درجات المعلمين على مستويات المعرفة المفاهيمية النسبة المئوية العدد المستوى %3,1 عا %11 33 متوسق %33,1 متدين % 0 متدين جدا % 0 اجملموع ويوضال اجلدو )1( ادتوسطاا احلوابية واال رافاا ادعيارية لفقراا اختبار ادعرفة ادفاهيمية: رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

57 50 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... جدو )1( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات اختبار المعرفة المفاهيمية االنحراف المتوسط المعرفة المفاهيمية الفقرة المعياري ادشتقة الثانية للدالة. جيد هناية مشتقة دالة إذا أعطي قيمة هناية الدالة وأن الدالة متلايدة.,3,2 3 إجياد القيم اليت تعنيها نظرية رو من خة رسم رثل منحو ادشتقة األوىل للدالة.,١ 3,8 يثبت أن دالة حاصل مجع دالت متلايدت تكون متلايدة.,23 3, 0 إجياد النقاا احلرجة لدالة من خة رسم رثل منحو ادشتقة األوىل للدالة.,1,3 ويتضال من اجلدو )1( والذي يعرض ادتوسطاا احلوابية واال رافاا ادعيارية لفقراا اختبار ادعرفة ادفاهيمية أن قيم ادتوسطاا احلوابية تراوحت من ),8( إىل ),3(. وما يتضال من اجلدو )1( أن الفقرة )( ادتعلقة بنجياد النهاية لدالة عند نقطة من خة رسم رثل منحو الدالة حصلت على أعلى متوسق: ),3( من )0( وحصلت الفقرة )0( ادتعلقة بنجياد النقاا على منحو الدالة اليت يكون عندها ادماس أفقي على ادرتبة الثانية اتوسق )١,( فيما حصلت الفقرة )0( ادتعلقة بنجياد النقاا احلرجة لدالة من خة رسم رثل منحو ادشتقة األوىل للدالة على ادرتبة الثالثة اتوسق ),3(. من جهة أخرى حصلت الفقرة )8( ادتعلقة بتحديد الكمية ااددة من ب جمموعة من الكمياا ادعطاة على أدىن متوسق: ),8( من )0( وحصلت الفقرة )( ادتعلقة بنجياد هناية مشتقة دالة عندما تهو إىل اداالهناية على x متوسق ),2( فيما حصلت الفقرة )2( ادتعلقة بتحديد ١١, 3,28 إجياد التوارع التقرييب عند نقطة تقع على منحو رثل الورعة.,88 3,01 إذا أعطى رسم رثل منحو 3 الدالة حيدد عةقة الرتتيب ب جمموعة من القيم ادعطاة.,1١,3 إجياد النهاية لدالة عند نقطة من خة رسم رثل منحو الدالة.,8 ١, إجياد النقاا على منحو 0 الدالة اليت يكون عندها ادماس أفقي.,1 3,38 جيد النقاا على منحو دالة 1 اليت تتواوى عندها ادشتقة األوىل والثانية. ١3, 3,8١ إجياد مشتقة دالة مروبة من ١ خة استخدام قاعدة الولولة.,33 ١,3 إجياد قيمة ادشتقة الثالثة لدالة 3 عند نقطة تقع على منحو ادشتقة الثانية للدالة.,2,8 حتديد الكمية ااددة من ب 8 جمموعة من الكمياا ادعطاة.,2 3,1 إذا أعطى رسم رثل منحو 2 الدالة ومنحو مشتقتها حيدد أيهم رثل منحو الدالة وأيهم رثل منحو مشتقتها. ١2, 3,3 إجياد فرتاا التقعر لألعلى واألسفل دنحو دالة من خة رسم رثل منحو رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

58 51 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... ادنحو الذي رثل الدالة وادنحو الذي رثل مشتقتها من خة رسم رثل ادنحن على متوسق )3,1(. وقد أيهرا نتا الدراسة أن عينة الدراسة ويف وث من األحيان غ قادرين على استخدام احلقا والعةقاا البويطة اليت يعرفوهنا عن مفاهيم التفاضل يف حل ادوا ل ادفاهيمية عندما تعرض هذه ادوا ل بطريقة خمتلفة عن ما اعتادوا علي و انت هذه ادوا ل يف سياقاا جديدة وهو ما تظهره إجاباا ادعلم عن الفقرة )2( اليت يتطلب حلها استخدام العةقة ادعروفة ب إشارة ادشتقة األوىل لدالة وفرتاا التلايد والتناق هلا حي مل يوتطع 3١ معلما )١3%( من استخدام هذه العةقة البويطة لتحديد أي من ادنحني رثل منحو الدالة وأيهما رثل منحو مشتقتها. وتهود النتا يف الفقرة )1( ما ذهب إلي الباح يف استنتارت ساب حي يتطلب حل هذه الفقرة استخدام العةقة الشا عة ب إشارة ادشتقة الثانية وفرتاا التقعر لألعلى واألسفل وإشارة ادشتقة األوىل وفرتاا التلايد والتناق. وعلى الرغم من معرفة ادعلم هبذه العةقاا من خة تدريوها لطةهبم فهي تقدم يف بداية دروس التفاضل إال أن )%8( من ادعلم واجهوا صعوبة عالية يف توييف هذه العةقاا ادعروفة إلجياد النقاا اليت تتواوى عندها ادشتقة األوىل والثانية. وهذا ما تهوده الفقرة )( ادتعلقة بنجياد فرتاا التقعر لألعلى واألسفل دنحو دالة من خة رسم رثل منحو ادشتقة الثانية للدالة. حي إن ادعلم قد تعودوا على إجياد فرتاا التقعر من خة إجياد ادشتقة الثانية للدالة ولكن عندما دلب منهم إجياد فرتاا التقعر من خة سياق خمتلف عن اإلجرا الذي تعودوا علي مل يوتطع )%11( منهم الوصو إىل حل دقي وصحيال. وتظهر نتا ادعلم على اختبار ادعرفة ادفاهيمية أهنم ريلون إىل النظر إىل ادفاهيم ادختلفة ادتعلقة بالتفاضل على أهنا مفاهيم منفصلة وغ قادرين - يف وث من األحيان- على الربق ب هذه ادفاهيم للوصو إىل استنتاجاا منطقي وصحيحة. فادشتقة ومفهوم يعرب عنها بالعديد من الصور مثل: ميل ادماس ويل اللاوية اليت يصنعها ادماس مع حمور الويناا ادوجب ومعد التي وميل القادع عندما تكون الدالة خطية. وقد تب من خة حتليل إجاباا ادعلم أن الكث من ادعلم جيدون صعوبة يف الربق ب ادعاين والصور ادختلفة لذل ادفهوم للوصو إىل حل ادوا ل ادفاهيمية. ويظهر ذل من خة الفقرة )3( اليت يتطلب رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

59 51 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... حلها الربق ب مفهوم ادشتقة عند نقطة وميل ادماس عند هذه النقطة ويل اللاوية اليت يصنعها ادماس مع حمور الويناا ادوجب حي مل يوتطع 32 معلما )%33,1( من إجرا عملية الربق بشكل صحيال. وما يظهر ذل من خة الفقرة )( اليت يتطلب حلها الربق ب إشارة ادشتقة األوىل والتلايد والتناق وميل ادماس واااذي األفقي حي مل يوتطع )%81( من ادعلم الربق بشكل دقي ب هذه ادفاهيم للوصو إىل النتيجة الصحيحة. ويظهر وذل من خة حتليل إجاباا ادعلم عن الفقرة )3( ادتعلقة بنجياد قيمة ادشتقة الثالثة لدالة عند نقطة تقع على منحو ادشتقة الثانية للدالة وجود ضعف لدى ادعلم يف ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة بادشتقاا العليا حي مل يوتطع )%01( من ادعلم الربق بشكل صحيال ب قيمة ادشتقة الثالثة عند نقطة وميل ادماس دنحو دالة ادشتقة الثانية عند هذه النقطة وميل القادع ادار يف هذه النقطة. وما قام ادعلمون بتعميماا خاداة لبع القوان والتعميماا ادعروفة وما يظهر من خة الفقرة )8( مثل استخدام التعميم )1 = n 1( جلميع قيم n الصحيحة ادوجبة( للوصو إىل أن )1= 1( و ذل استخدام التعميم )0 = n 0( جلميع قيم n الصحيحة ادوجبة( للوصو إىل أن 0( = )0 وأيضا استخدام التعميم 1( = 0 )n جلميع قيم n الصحيحة( للوصو إىل 1( = 0.) وركن أن تعلى هذه النتا إىل درق التدريس الوا دة يف مدارسنا وجامعتنا واليت ترول بشكل واضال وغ متوا ن على ادعرفة اإلجرا ية على حوا ادعرفة ادفاهيمية فادعلمون على األرجال مل يعتادوا التعامل مع هذا النوع من ادوا ل سوا يف أثنا تدريوهم لطةهبم أو خة دراستهم اجلامعية. فاوتوا ادعرفة ادفاهيمية العميقة حيتارت إىل اسرتاتيجياا تدريس ترول على مواعدة ادتعلم على التعرف على العةقاا ب األفكار الرياضية وفهم ويف ترتبق هذه العةقاا وتبو على بعضها لكي تنت وة متكامة ومرتابطا وترول على تطبيقاا الرياضياا ضمن سياقاا داخل الرياضياا وخارجها. وادتأمل إىل مناهجنا الرياضية وما جيري يف الواقع الصفي ودرق التدريس ادتبعة يرى أهنا توعى إىل التأويد على حفظ ادفاهيم واحلقا واستظهارها دون إدراك دعناها الصحيال من خة نقلها ادفاهيم واحلقا وما هي وتأويدها على ادهاراا الرياضية الروتينية اليت ال رت معظمها بصلة إىل واقع احلياة فالرياضياا أوثر بكث من جمرد تذور ملاذرت أو حفظ مفاهيم أو تعلم للحقا فهي متثل شياا نفعل ألهنا عبارة عن نشاا الفرد عند التفك يف حل ادشكلة ووسيلت حلل بع ادشكةا اليت تواجه يف حيات. وما أن اسرتاتيجياا التقييم ادوتخدمة يف التعليم العام واجلامعي لعبت دورا بار ا وواضحا يف الضعف ادفاهيمي لدى ادعلم فاالسرتاتيجياا ادوتخدمة يف التقييم وضعت ادتعلم يف دا رة ضيقة من ادواقف ادعدة بشكل جاهل للعملياا اإلجرا ية اليت تعلموها وحفظوها فالطة ال يوتطيعون التعامل مع ادوألة عند تي صيية الوها أو الفكرة أو إعادة ترتيب العباراا ألن الفهم هنا خيذهلم فتعليل ادعرفة ادفاهيمية يتطلب تقدمي مواقف رياضية للمتعلم ضمن سياقاا جديدة ومتنوعة واستخدام الصور ادختلفة للمفاهيم الرياضية يف تعمي فهمهم هلذه ادفاهيم وتقدمي موا ل غ تقليدية هلم ومواعد م على حل هذه ادوا ل بطرق إبداعية وابتكارية. وما أن تعليل ادعرفة ادفاهيمية حيتم على أساليب التقييم ادوتخدمة أن تعكس هذا االهتمام حبي يشعر الطالب أن بدون معرفة مفاهيمية رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

60 5 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... جدو )١( عميقة لن حيصل على درجة عالية يف االختباراا وادقاييس اليت تعكس حتصيل الدراسي. والدرجاا العالية اليت حيصل عليها دةبنا يف اختباراا الثانوية العامة واليت ال تعكس موتواهم يف الرياضياا هي دليل على حفظهم لطبيعة معينة من األسالة واجرد تيي نوعية هذه األسالة أو دبيعتها يقعون يف مشكةا وب ة وينخف حتصيلهم بشكل واضال فاألسالة اليت تعل ادعرفة ادفاهيمية للمتعلم ال بد أن ترول على قياس قدر م على الربق ب ادفاهيم ادختلفة وإدراك العةقاا فيما بينها. وتتف نتا هذه الدراسة مع نتا دراسة توه (Toh, 2009) اليت أشارا إىل أن ادعلم مل يبنوا معرفة رياضية عميقة وشاملة للمفاهيم ادتعلقة بالتفاضل وأهنم عادة ما ريلون إىل اإلجرا اا أثنا تعاملهم مع ادهماا الرياضية. وما تتف نتا هذه الدراسة مع نتا دراسة ماستوريدس و اشاريادس (Mastorides & Zachariades, 200) اليت أشارا إىل أن معرفة ادعلم بااتوى غ وافية وتهثر بشكل مباشر على معرفتهم الرتبوية. وتتف نتا هذه الدراسة مع نتا دراسة موريس (Morris, 1999) اليت أشارا إىل أن معلمي ادرحلة الثانوية عادة ما يرولون على اإلجرا اا أثنا تدريوهم دوضوع التفاضل. نتا ومناقشة الوها الثاين: هل توجد فروق ذاا داللة إحصا ية يف درجة معلمي الرياضياا يف ادرحلة الثانوية على اختبار ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل وفقا دتي عدد سنواا ا ربة استخدام اختبار)ا( لتحديد مدى الفروق يف متوسطاا درجاا ادعلم على اختبار ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضلوما هو موضال يف اجلدو )١(. اختبار )ت( لتحديد الفروق في متوسطات درجات المعلمين على اختبار المعرفة المفاهيمية وفقا لمتغير عدد سنوات الخبرة عدد سنوات الخبرة أقل من 3 سنوات العدد )ن( المتوسط )م( االنحرف المعياري قيمة )ت( مستوى الداللة, 2,3-2,31 0, سنوات فأكثر 2, 3,213 3 يتضال من اجلدو )١( ومن خة قيمة )ا( والداللة اإلحصا ية عدم وجود فروق دالة إحصا يا ب متوسق درجاا ادعلم أن على اختبار ادعرفة ادفاهيمية تعلى دتي عدد سنواا ا ربة وتش هذه النتيجة إىل عدم وجود تأث لعامل عدد سنواا ا ربة على موتوى التمكن من ادعرفة ادفاهيمية وراا يرجع عدم وجود فروق دالة ب ادعلم إىل مجيع ادعلم عينة الدراسة هم نتارت نظام تعليمي واحد يرول على تذور ادعرفة وحفظها وليس إنتاجها. وتش هذه النتيجة إىل أن ادعلم ذوي ا ربة مل يطوروا معرفة مفاهيمية عميقة خة سنواا خرب م وخضعوا بشكل أو بآخر للنظام التعليمي الوا د الذي يرول جبل وب من اإلجرا اا والقوان على معرفة وا وار مياا وما تش هذه النتيجة إىل أن ادعرفة ادفاهيمية العميقة تبو لدى ادعلم خة فرتة دراستهم وليس من خة خربا م التدريوية. وما ركن أن يكون للمناه الدراسية اليت تتطلب من ادعلم معرفة اإلجرا اا وتقدرها للطة دور يف ذل ومن مث ليس هناك دافع لدى ادعلم لتطوير قدرات ومعرفت ادفاهيمية ألن لن حيتارت هلا أثنا التدريس. نتا ومناقشة الوها الثال : رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

61 55 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... هل توجد فروق ذاا داللة إحصا ية يف درجة معلمي الرياضياا يف ادرحلة الثانوية على اختبار ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل وفقا دتي ادههل استخدام اختبار)ا( لتحديد مدى الفروق يف متوسطاا درجاا ادعلم على اختبار ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضلوما هو موضال يف اجلدو )3(. جدو )3( اختبار )ت( لتحديد الفروق في متوسطات درجات المعلمين على اختبار المعرفة المفاهيمية وفقا لمتغير عدد سنوات الخبرة مستوى قيمة )ت( االنحراف المتوسط العدد )ن( المؤهل الداللة المعياري )م( بكالوريوس ماجستير, 00-2, 8,2 1,02 8, 08 8,3 31 يتضال من اجلدو )3( ومن خة قيمة )ا( والداللة اإلحصا ية عدم وجود فروق دالة إحصا يا ب متوسق درجاا ادعلم على اختبار ادعرفة ادفاهيمية تعلى دتي ادههل وتش هذه النتيجة إىل عدم وجود تأث لعامل ادههل على موتوى التمكن من ادعرفة ادفاهيمية وتب هذه النتيجة أن ادعلم مل يطوروا معرفة مفاهيمية عميقة دفاهيم التفاضل خة دراستهم للماجوت وهي امتداد للنظام التعليمي يف البكالوريوس الذي يرول على ادعرفة اإلجرا ية وتعطي هذه النتيجة فرضية مفادها أن برام اداجوت مل تضف دعرفة ادعلم ادفاهيمية فجا محلة اداجوت والبكالوريوس يف موتوى واحد. وعند النظر يف برام اداجوت جند أهنا ال تشتمل على مقرراا يف التفاضل وأن هذه ادقرراا تقدم يف الونواا الدراسية األوىل من اجلامعة ومن مث يتواوى محلة البكالوريوس واداجوت يف ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل. خاتمة: يف ضو النتا اليت توصلت إليها الدراسة وخاصة موتوى ادعرفة ادفاهيمية دعلم ادرحلة الثانوي يف ادفاهيم وادوضوعاا اليت يدرسها لطةب. ويف ركن للمعلم أن يقدم مادة الرياضياا للطة بفهم عمي إذا وان ادعلم نفو ينقص هذا الفهم. هناك مشكلة حتتارت إىل إعادة نظر ففاقد الشي اليعطي. وإذا وان اليوجد فروق ب ادعلم احلاصل على درجة اداجوت ومحلة البكالوريوس من حي ادعرفة ادفاهيمية فهذه مشكلة أخرى. فكيف ركن أن يعد ادعلم حبي يقدم مادة رياضية حمورها الفهم وليس العملياا االجرا ية. ويرى الباح أمهية إجرا ادليد من البحو والدراساا اليت دف إىل حتديد موتوى ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اختلف ادوضوعاا الرياضية ودختلف ادراحل الدراسية. وإعطا االهتمام الكايف للعملياا ادفاهيمية جنبا إىل جنب مع العملياا اإلجرا ية يف مراحل التعليم العام واجلامعي. وتيي اسرتاتيجياا التقييم ادوتخدمة يف التعليم العام واجلامعي حبي تعكس االهتمام بادعرفة ادفاهيمية من خة الرتويل على قياس قدراا ادتعلم على الربق ب ادفاهيم ادختلفة وإدراك العةقاا فيما بينها. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

62 56 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... Judson, T., & Nishimori, T. (2005). Concepts and Skills in High School Calculus: An Examination of a Special Case in Japan and United States. Journal for Research in Mathematics Education, 36(1): 2-3. Kifowit, S. (200, Nov.). Assessing Conceptual Understanding in the Calculus Sequence. Paper presented at the annual conference of the American Mathematical association of Two-Year. Colleges; Orlando. Leung, F., & Park, K. (2002). Competent students, competent teachers. International Journal of Educational Research, 37(2), Masteroides, E., & Zachariades, T. (200). Secondary Mathematics Teachers Knowledge Concerning the Concept of Limit and Continuity. Proceeding of the 28 th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, : Morris, A. (1999). Developing Concepts of Mathematical Structure: Pre-Arithmetic Reasoning Versus Extended Arithmetic Reasoning. Focus on Learning Problems in Mathematics, 21(1): -71. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, Va.: NCTM. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, Va.: NCTM. New York State Education Department. (2005). Learning standards for mathematics. Retrieved from: ntro.html. Porter, A. (1989). Curriculum out of balance: The case of elementary school mathematics. Educational researcher, 18(5): Shulman, L. (1986). Those Who Understand: A Conception of Teacher Knowledge. American Educator, 10(1): 3-. Toh, T. (2009). On In-Service Mathematics Teachers' Content Knowledge of Calculus and Related Topics. The Mathematics Educator, 12(1): Toh, T. (2007). An Algebra Content Upgrading Course for In-service Mathematics Teachers: A Singapore Experience. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, 38(): المراجااااع الدوسري راشد )30(. القياس والتقومي الرتبوي احلدي مبادئ وتطبيقاا وقضايا معاصرة الطبعة األوىل دار الفكر عمان األردن. موعد رضا )3١(. مداخل تنمية القوة الرياضية. ورقة عمل مقدمة دهمتر مداخل معاصرة لتعليم وتعلم الرياضياا. Attorps, I. (2003). Teachers' images of the equation concept. Retrieved January 1, 2008, from: ttp:// ceedings_draft/tg1_draft Ball, D. (1990). Prospective elementary and secondary teachers understanding of division. Journal for research in mathematics education, 21(2): Byrnes, J., & Wasik, B. (1991). The role of conceptual knowledge in mathematical procedure learning. Developmental psychology, 27(5): Cooney, T. (199). Research and teacher education: In search of common ground. Journal for research in mathematics education, 25(6): Engelbrecht, J., Harding, A., & Potgieter, M. (2005). Understanding students performance and confidence in procedural and conceptual mathematics. International journal for mathematics education in science and technology, 36(7): Hammond, L.(2000). Teacher quality and student achievement. A review of state policy evidence. Retrieved May 25, 2011 from: Heather, C., Brain, R., & Deborah, B. (2005). Effects of Teachers Mathematical Knowledge for Teaching on Student Achievement. American Educational Research Journal, 2(2): Hill, H., Rowan, B., & Ball, D. (2005). Effects of teachers mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 2(2), Huillet, D. (2005). Mozambican Teachers Professional Knowledge About Limits of Functions. Proceeding of the 29 th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 3: رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

63 57 د. موفر بن سعود الولو : استقصا ادعرفة ادفاهيمية ادتعلقة اوضوعاا التفاضل لدى معلمي الرياضياا... North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2, 10. Zakaria, E., & Zaini, N. (2009). Conceptual and Procedural Knowledge of Rational Numbers in Trainee Teachers. European Journal of Social Sciences, 9(2). Usiskin, Z. (2001). A Collection of Content Deserving to be a Field. The Mathematics Educator, 6(1): Van, W., & John, A. (199). Elementary School Mathematics: Teaching Developmentally. Longman, pp: Wilkins, J. M. (2002). The impact of teachers content knowledge and attitudes on instructional beliefs and practices. Proceedings of the Annual Meeting of the Investigating mathematics teachers conceptual knowledge on topics of Calculus Misfer AlSalouli Assistant Professor of mathematics Education The Excellence Research Center for Science and Mathematics Education-King Saud University Submitted and Accepted on Abstract: The study sought to investigate mathematics teachers' conceptual knowledge regarding a list of Calculus topics. About 0 high school mathematics teachers in Riyadh, Saudi Arabia, were involved in the study. A test consisting of 1 open-ended questions chosen from" Assessing conceptual understanding in the calculus sequence" was used as an instrument of this study. The findings revealed that mathematics teachers' level of conceptual knowledge is low- to-average. The teachers displayed that they were unable to use simple facts and relations regarding concepts of calculus when solving tasks as presented in a new context. Mostly, the mathematics teachers tended to deal with different concepts of Calculus as separate ones, and were unable to link between these concepts in order to reach logical conclusions. The findings showed that there is no statistically significant difference attributed to years of experiences and qualifications. Key Words: Inquiry, Knowledge, Concepts, Calculus, Teacher رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 0 13 الرياض ) 00 ه/فرباير 3 م(

64 58 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... مدى تقديم الخدمات االنتقالية في المؤسسات التعليمية للتالميذ ذوي اإلعاقات المتعددة وأهميتها من منظور العاملين فيها تركي عبداهلل سليمان القريني E mail: talquraini@ksu.edu.sa. قدم يف ١/0/3 وقبل يف 0/8/1 ملخص البحث.هدف البح احلا إىل معرفة مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها من منظور العامل فيها ادينة الرياض. وقد مشلت عينة الدراسة )28( عامة )معلم إداري (. وأيهرا نتا الدراسة قصورا واضحا يف تقدمي ا دماا االنتقالية يف ثةثة جماالا ريوة هي: تقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية وإعداد ا طة االنتقالية وتنفيذها وتقييم فاعلية ا طة االنتقالية.وما أعطت عينة الدراسة أمهية عالية للخدماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف دعم وتوهيل انتقاهلم من بياة ألخرى. ومل تظهر النتا أية فروق ذاا داللة إحصا ية عن مدى أمهية ا دماا االنتقالية هلهال التةميذ ب العامل تبعا الختةف دبيعة العمل وعدد سنواا ا ربة وادههل العلمي والتدريب ذي العةقة با دماا االنتقالية.وما قدمت الدراسة بع التوصياا اليت ركن أن تواهم يف حتو تقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف ادملكة العربية الوعودية. الكلمات المفتاحية: التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة ا دماا االنتقالية ادهسواا التعليمية. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

65 59 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... مقدماة لقد حظي التةميذ ذوو اإلعاقاا ادختلفة يف العقود القليلة اداضية باهتمام دو العامل خاصة يف الدو ادتقدمة وقد للى ذل يف العمل على تقدمي الربام الرتبوية ا اصة وا دماا ادواندة بشكل مناسب وجماين إرانا بأن تل الربام وا دماا تكوبهم ادعارف وادهاراا الة مة اليت متكنهم من ممارسة حيا م اليومية باستقةلية - قدر اإلمكان- ومن تل الفااا اليت حظيت باهتمام واضال التةميذ ذوو اإلعاقاا ادتعددة. ومن أبر مظاهر االهتمام هبم حماولة تقدمي الرعاية ادناسبة هلم والعمل على دجمهم مع أقراهنم العادي يف البياة الرتبوية العادية وذل من خة توف الربام وا دماا هلم ودعم اخنرادهم يف اجملتمعاا االية احاولة إوواهبم ادهاراا الة مة إلجناة تفاعلهم يف تل اجملتمعاا )القريي 33 م(. ومع أن األفراد ذوي اإلعاقاا ادختلفة ررون اراحل انتقالية شأهنم شأن أقراهنم العادي إال أن عملي انتقاهلم تتصف خبصا ومتطلباا فريدة وما أن انتقا ههال األفراد يتطلب وجود جمموعة مة مة من ادعارف وادهاراا وا رباا اليت توهل انتقاهلم من مرحلة إىل أخرى ومواند م يف الوصو إىل عامل الكبار وحتمل ادوهولية وعامل العمل ادنت واحلياة ادوتقلة وتعد عملية االنتقا من مرحلة إىل أخرى نتيجة دبيعية لعملية النمو والتنشاة االجتماعية إال أن يف معظم األحيان ي شكل حتديا وب ا يصعب على الطفل أو الشا مواجهت )القريويت 31 م(. ويف يل تل االحتياجاا وادتطلباا ذاا الطابع الفريد أصبحت هناك حاجة ملحة لتقدمي ما يعرف با دماا االنتقالية services( )Transition واليت ركن أن تدعم هذا االنتقا وتوهل انتقا ههال التةميذ إىل جماالا حياتية أخرى أوثر أمهية بالنوبة هلم (2006 (Taylor,. وتبدو احلاجة ملحة أيضا لتقدمي تل ا دماا إذا ما أدرونا أنوث ا من التةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة- اا فيهم ذوي اإلعاقاا ادتعددة- يتجاو ون سن اددرسة وهم حباجة إىل العديد من ادهاراا األوادرية واالجتماعية اليت تههلهم دقابلة احتياجاا سوق العمل إضافة إىل أن هناك نوبة ضايلة من ههال التةميذ يوتطيعون االلتحاق بربام ما بعد ادرحلة الثانوية والربام ادهنية أو األوادرية يف ادرحلة اجلامعية وما أن هناك نوبةوب ة من ههال األفراد ال يوتطيعون احلصو على فرص للعمل بوبب عدم اوتواهبم مهاراا معينة تعمل على صقل قدرا م وتنمية احتياجا م اا يتناسب مع دبيعة الويا ف وادهن ادتاحة )القريويت 31 م(. ويف ضو هذه األمهية د رة موضوع ا دماا االنتقالية على موتوى األنظمة والقوان التشريعية يف الوالياا ادتحدة األمريكية يف بداية التوعيناا اديةدية حي أود قانونا تربية األفراد ذوي اإلعاقاا (IDEA) Individuals with Disabilities Education ( )Act,1990 و تربية األفراد ذوي اإلعاقاا ادطور (Individuals with Disabilities Education Improvement Act,200)(IDEIA) على أمهية تقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة وأمهيتها يف توهيل انتقاهلم من بياة إىل أخرى والتأويد على أن جيب تقدمي ا دماا االنتقالية للتلميذ عندما يبلد سن الوادسة عشرة وأودا أيضا على أن ا دماا االنتقالية جيب أن تشمل: مرحلة ما بعد الثانوية وبرام ادرحلة االستقةلية وادشاروة االجتماعية وادهاراا االجتماعية التفاعلية وادهنية رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

66 61 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها....)Bell,2010( وهبذا يتضال أن فكرة ا دماا االنتقالية قد خضعت لعملياا ادراجعة والتنقيال والتطوير باختةف نشر القوان األمريكية وتعددها يف جما تربية األفراد الذين لديهم إعاقة وعملية تعليمهم. وجند يف ادقابل أن القواعد التنظيمية دعاهد الرتبية ا اصة وبراجمها التابعة لوارة الرتبية والتعليم حاليا - وارة ادعارف سابقا - الصادرة عام 03 ه يف ادملكة العربية الوعودية قد أودا على ح التةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة ان فيهم التةميذ ذوو اإلعاقاا ادتعددة يف تلقي هذه ا دماا لتيو انتقاهلم من بياة إىل أخرى باإلضافة إىل أمهية تقدمي ا دماا االنتقاليةوجل من الربنام الرتبوي الفردي ادقدم لكل تلميذ وأودا أيضا على أمهية حتديد دبيعة هذه ا دماا و يفية تقدرها ومد ا وحتديد مدى استفادة التلميذ من تل ا دماا.)وارة الرتبية والتعليم بادملكة العربية الوعودية 033 ه(. وعلى الرغم من تأويد تل القواعد على ضرورة تقدمي هذه ا دماا للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة يف معاهد الرتبية ا اصة وبراجمها خاصة للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة فنن الدراساا اليت أجريت للتعرف على واقع ا دماا االنتقالية ادقدمة هلهال التةميذ ما تلا قليلة وحمدودة ورااوانت نادرة- حوب حد علم الباح مما ال يوعف صناع القرار وادختص واألفراد ذوي العةقة يف جما الرتبية ا اصة يف حتديد مدى تقدمي تل ا دماا للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف مهسوا م التعليمية. لذل جا ا فكرة هذه الدراسة لتوهم يف الكشف عن مدى تقدمي ا دماا االنتقالية وأمهيتها يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة من وجهة نظر العامل فيها. أهمية الدراسة تتضال أمهية هذه الدراسة من خة ما أودا علي األدبياا أن التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يواجهون قصورا يف القدرة على التكيف مع حيا م اجلديدة بعد اجتيا هم ادرحلة اددرسية بوصفهم أفرادا بالي وإجنا ادهماا ادطلوبة اليت تضمن جناحهم يف البيااا اجلديدة وبياة العمل ) 31 م, Chomokos (. عةوة على ذل فنن أ سر ههال التةميذ يواجهون صعوبة بعد ميادرة أبنا هم نظام اددارس العادية الذي قد خيتلف بطبيعت ومتطلبات اختةفا جوهريا عم ا اعتادوا علي من خدماا يف ذل النظام وحصو أبنا هم على فرص تعليمية أو مهنية مما جيعل تل األسر تواج مص ا وموتقبة جمهوال ألبنا هم Flexer, Baer, Luft, & ( (. ومن هنا جا ا Simmons, 2008; Taylor, 2006 ضرورة أمهية تقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأسرهم من خة ا طق االنتقالية اليت ركن أن توهل وتيور انتقا ههال التةميذ إىل عامل الكبار وأفراد موتقل. وهبذا تتضال أمهية هذه الدراسة من خة تقصي وجهة نظر العامل يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة لتحديد مدى تقدمي تل ا دماا فعليا هلهال التةميذ وأمهيتها من وجهة نظر العامل يف تل ادهسواا. أهداف الدراسة وأسئلتها: هدفت هذه الدراسة إىل الكشف عن مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها من منظور العامل هبا وتوعى هذه الدراسة احلالية إىل اإلجابة عن التوابالا ا تية: رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

67 60 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... - ما مدى تقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف مهسوا م التعليمية وادعاهد وادراول ا اصة خة ثةثة جماالا ريوة هي: تقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية وإعداد وتنفيذ ا طة االنتقالية وتقييم فاعلية ا طة االنتقالية - 2 ما مدى أمهية ا دماا االنتقالية من وجهة نظر العامل - اهلياة الفنية)معلمي الرتبية ا اصة( اهلياة اإلدارية )وادديرين والو ة ومشريف الفصو (- يف تل ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة - 3 هل توجد اختةفاا ب استجاباا العامل يف ادهسواا التعليمية وادعاهد وادراول ا اصة هبهال التةميذ حو أمهية ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة تعلى للمتي اا ا تية: )دبيعة العمل عدد سنواا ا ربة ادههل العلمي التدريب ذي العةقة با دماا االنتقالية( حدود الدراسة: حتددا نتا هذه الدراسة مني ا بالعام الدراسي 0/03 ه ومكاني ا بادملكة العربية الوعودية وبشري ا بالعامل يف معاهد وبرام التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة التابعة لوارة الرتبية والتعليم وموضوعيا باستجاباا عينة الدراسة على األداة ادوتخدمة يف الدراسة احلالية. مصطلحاا الدراسة: الخااادمات االنتقالياااة: تل األنشطة اليت توعى إىل إعداد التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة و ياتهم لةنتقا من ادرحلة الثانوية أو ما يعرف بادرحلة التأهيلية دا بعد ادرحلة ادتوسطة إىل مرحلة ما بعد اددرسة وبياة العمل واالستقةلية يف احلياة اليومية وااللتحاق اهسواا التعليم العا واجلامعاا والكلياا. التالميذ ذوو اإلعاقاات المتعاددة: أولا التةميذ الذين لديهم إعاقتان أو أوثر من اإلعاقاا ادختلفة واإلعاقة الفكرية واإلعاقة البصرية أو اإلعاقة الفكرية واإلعاقة الومعية أو اإلعاقة الفكرية واإلعاقة اجلودية واليت توبب احتياجاا تربوية شديدة هلم مما يتطلب دعما مكثفا ال ركن تقدر من خة خدماا الرتبية ا اصة ادصممة لنوع واحد من اإلعاقة )200.)IDEIA, المؤسسااااااات التعليميااااااة للتالميااااااذ ذوي اإلعاقااااااات المتعددة: تل ادهسواا الرتبوية - ادعاهد ا اصة والربام ادلحقة ادارس التعليم العام- اليت تقدم خدما ا التعليمية والتأهيلية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وتتبع و ارة الرتبية والتعليم ممثلة باإلدارة العامة للرتبية ا اصة. العااااملون فاااي المؤسساااات التعليمياااة للتالمياااذ ذوي اإلعاقات المتعددة: أولا األفراد الذين يعملون مع التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة سوا ضمن اهلياة الفنية ومعلمي الرتبية ا اصة أو اهلياة اإلدارية ومديري ادعاهد وادراول والو ة ومشريف الفصو. اإلطار النظري والدراسات السابقة: سيعرض هذا اجلل لعدد من القضايا ذاا العةقة اوضوع الدراسة ومفهوم ا دماا االنتقالية وأمهيتها وادراحل األساسية يف تقدمي ا دماا االنتقالية وأخ ا سيوتعرض الباح العديد من األدبياا الوابقة اليت ناقشت ا دماا االنتقالية. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

68 61 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... أوال : مفهوم ا دماا االنتقالية: على الرغم من شيوع مصطلال ا دماا االنتقالية Services( )Transition يف منتصف الثمانيناا اديةدية يف الوالياا ادتحدة األمريكية فنن هناك مصطلحاا أخرى وانت موتخدمة قبل تل اددة منها مصطلال برام الدراسة /العمل Programs( )Work/Study وقد يهر يف بداية الوبعيناا اديةدية وهو ادصطلال الذي أود على أمهية األخذ بع االعتبار باحتياجاا التةميذ ذوي اإلعاقة الفكرية يف اددارس الثانوية وإوواهبم ادهاراا ادهنية واالستقةلية هبدف ياتهم وتأهيلهم للحصو على وييفة أو الوصو إىل موتوى مع من االستقةلية يف جمتمعا م االية بعد أن ينهوا ادرحلة اددرسية. وقد رولا تل الربام على أمهية وجود تعاون وتنوي ب معلمي الرتبية ا اصة وأخصا ي التأهيل ادهي وغ هم من ادختص دواعدة ههال التةميذ يف احلصو على وييفة أو استقةليتهم داخل جمتمعا م. ولقد استمر العمل بذل ادصطلال ددة عشر سنواا 2006( Clark,.)Sitlington& ويف هناية الوبعيناا اديةدية أصبحت تل الربام أقل ممارسة يف الوالياا ادتحدة األمريكية حي يهر مصطلال آخر بديل لذل ادصطلال وهو ما يعرف بالتعليم ادهي )Career Education( ليش إىل ادمارساا نفوها اليت وان يقوم عليها مصطلال برام الدراسة / العمل( ( Lubbers,. )Repetto & Mcgorray, 2008 ويف عام 23١ م أصدر جملس األدفا غ العادي Children( )CEC( )Council Exceptional جملة علمية تم اا يعرف بالتطوير ادهي ( Career )Developmental للتةميذ ذوي اإلعاقاا فقدمت وصفا دفهوم التطوير ادهي متضمنا تل الربام وا دماا اليت توهم يف تقدمي فرص وخياراا مة مة للتةميذ ليتعلموا يف البياة األقل تقييدا قدر اإلمكان من خة تقدمي العديد من ادهاراا األوادرية ومهاراا احلياة اليومية وادهاراا الشخصية االجتماعية وادعرفة ادهنية وادهاراا ادهنية ااددة اليت تعد ضرورية للوصو هبهال التةميذ إىل أعلى موتو ى من الكوب ادادي والتنمية الشخصية واالخنراا يف اجملتمع.)Council for Exceptional Children, 2000( ويف عام 280 م دعت مادليي و )Madeleine Will( مديرة إدارة الرتبية ا اصة وا دماا التأهيلية بوارة الرتبية األمريكية آنذاك- إىل ضرورة تقدمي ما يعرف با دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة هبدف تيو انتقاهلم من بياة إىل أخرى ويعد ذل أو استخدام دصطلال ا دماا االنتقالية حي وصفتها بأهنا النتا ادتوقع من التلميذ حتقيقها بعد تلقي تدريب مع مما يههل للحصو على وييفة مة مة بعد ادرحلة اددرسية. ويبدو أن هذا التوج رول على اجلانب ادهي فقق دون الرتويل على جوانب أخرى قد حيتاجها التلميذ لةنتقا من ادرحلة اددرسية إىل مرحلة الحقة واجلانب االستقة أو األوادري يف مهسواا التعليم العا ( Greene &Kochhar-Bryant,.)2003 ويهرا دعوة أخرى تنادي بأمهية التوسع يف مفهوم ا دماا االنتقالية لتشمل إعداد التلميذ و يات درحلة ما بعد اددرسة يف اجملا األوادري والوييفي واالستقة وادشاروة االجتماعية.)Osgood,2005( مث يهر مفهوم ا دماا االنتقالية يهورا أوسع يف القوان األمريكية ذاا العةقة برتبية التةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة وتعليمهم إذ عرف قانون IDEIA ا دماا االنتقالية بأهنا جمموعة من رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

69 61 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... األنشطة اليت ص ممت لتهياة الطالب للوصو إىل نتا متوقعة من وتعليل انتقال من ادرحلة اددرسية إىل مرحلة ما بعد اددرسة ويتضمن ذل ادرحلة اجلامعية والتدريب ادهي واالخنراا الوييفي أو مرحلة العيل باستقةلية أو ادشاروة االجتماعية.)IDEIA,200) ويف مقابل ذل جند أن القواعد التنظيمية دعاهد الرتبية ا اصة وبراجمها التابعة لوارة الرتبية والتعليم بادملكة العربية الوعودية أشارا إىل أن مفهوم الربام االنتقالية يعرب عن تل األنشطة اليت تعمل على إعداد التلميذ ذي االحتياجاا الرتبوية ا اصة لةنتقا من بياة إىل أخرى أو من مرحلة إىل أخرى )و اره الرتبية والتعليم 033 ه(. وخنل إىل القو إن التشريعاا األمريكية والوعودية ذاا العةقة برتبية وتعليم التةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة أودا على أن مفهوم ا دماا االنتقالية يتضمن جمموعة من األنشطة اليت دف إىل توهيل انتقا التلميذ من بياة إىل أخرى. وما تناولت اجلمعياا ذاا العةقة وبع األدبياا مفهوم ا دماا االنتقالية الذي ركن وصف بأن يتواف مع مفهوم ا دماا االنتقالية يف مجيع القوان والقواعد اليت ا عرضها حي عرفت اجلمعية الودنية األمريكية دعلمي الرتبية ا اصة (National Association of Special )NASET( Education Teachers, 2007) ا دماا االنتقالية بأهنا تل األنشطة اليت ترمي إىل تلويد التةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة وأسرهم بادهاراا العملية وا رباا وادعرفة اليت تواعدهم يف االنتقا دا بعد ادرحلة اددرسية حىت يصبحوا أفرادا بالي قادرين على احلياة باستقةلية. وعرفها القريويت ) 31 م( بأهنا تل ا دماا اليت تتضمن برام وعملياا شاملة ترول على إعداد التةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة وتوهل عملية انتقاهلم إىل بياة العمل انتقاال يدعم حتو أدا هم ادهي وحتقي درجة مة مة من االندمارت االجتماعي والعيل باالستقةلية. إضافة إىل ذل يرى ويوتلن وفو س ) Westling& Fox, 2009( أن ا دماا االنتقالية عملية صممت إلعداد التلميذ للحياة ادوتقبلية عند انتقال من اددارس العامة إىل احلياة ادهنية أو اجلامعية أو االستقةلية. وأخ ا وصف لفينوون )1998 )Levinson, ا دماا االنتقالية بأهنا تل العملياا ادختلفة داخل البياة اددرسية واليت من شأهنا دعم انتقا الطفل من مرحلة ما قبل اددرسة إىل رياض األدفا وتوهيل ذل أو مرحلة ما قبل رياض األدفا إىل اددرسة االبتدا ية أو ادتوسطة أو الثانوية أو مرحلة ما بعد اددرسة وقد تشمل بياة العمل أو االستقةلية يف اجملتمع. وبشكل خمتصر فنن ركن القو إن مجيع تل القوان والقواعد واألدبياا قد أودا على أن مفهوم ا دماا االنتقالية يش إىل األنشطة والربام اليت ركن أن تدعم انتقا التلميذ الذي لدي إعاقة من بياة إىل أخرى وتوهل ل ذل وانتقا التلميذ من ادرحلة اددرسية إىل ادرحلة اجلامعية أو ادهنية أو العملية أو االستقةلية أو ادشاروة االجتماعية. ومن خة معطياا التعريفاا الوابقة فنن ركن أن يقرتة الباح التعريف ا يت للخدماا االنتقالية بأهنا تل األنشطة اليت توعى إىل إعداد التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة و يات لةنتقا من ادرحلة الثانوية أو ادرحلة التأهيلية دا بعد ادرحلة ادتوسطة إىل مرحلة ما بعد اددرسة وبياة العمل واالستقةلية يف احلياة اليومية وااللتحاق رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

70 6 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... اهسواا التعليم العا واجلامعاا والكلياا. أهمية الخدمات االنتقالية: لقد أودا العديد من األدبياا على أن التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يواجهون صعوبة يف عملي التكيف وإجنا ادهماا ادطلوبة منهم عند انتقاهلم إىل بياة جديدة وبياة العمل ومرحلة البلوغ بوصفهم أفرادا موتقل يف جمتمعهم ( Simmons, Flexer, Baer, Luft, &.)2008; Taylor, 2006 ومن الصعوباا اليت يواجهها ههال التةميذ أيض ا موألة التكيف مع حيا م اجلديدة بعد اجتيا هم ادرحلة اددرسية بوصفهم أفرادا بالي واحلصو على عمل مناسب يتواف مع إمكانيا م وحاجا م والقدرة على إقامة عةقاا الصداقة مع أقراهنم ا خرين واالستفادة من وقت الفراغ لتنمية بع مهارا م وإمكانيا م. وإضافة إىل ذل فنن أ سر ههال التةميذ سيتعاملون مع نظام جديد بعد ميادرة أبنا هم نظام اددارس العادية الذي قد خيتلف بطبيعت ومتطلبات اختةفا جوهريا عما اعتادوا علي من خدماا لذل يصبال حصو أبنا هم على فرص تعليمية أو مهنية ليس مضمونا وما هو يف نظام اددارس العامة مما جيعل تل األسر تواج مص ا وموتقبة غ معروف ألبنا هم ( Fox, Westling& )2009. ونظر ا لتل االحتياجاا الفريدة هلهال التةميذ وأسرهم فنن أمهية ا دماا االنتقالية تكمن يف اوتشاف جمموعة متنوعة من اجملاالا اليت تومال هلم لةنتقا بوهولة إىل عامل األفراد البالي وختطيطها ) 3 م, NASET (. وما توهم ا دماا االنتقالية يف التعرف على إمكانياا التلميذ واحتياجات واهتمام وحتديد رغبات وميول وادصادر ادتاحة اليت ركن أن تعل انتقال من بياة إىل أخرى أو من مرحلة إىل أخرى وما أهنا تيور انتقا التلميذ من مرحلة اددرسة إىل مرحلة العمل وذل من خة تعريف الطفل بالفرص الوييفية ادتاحة والعمل فيها و ذل الفرص التعليمية ادمكنة بعد االنتها من ادرحلة الثانوية. وأخ ا تواعد ا دماا االنتقالية يف إووا ههال التةميذ ادهاراا الة مة اليت متكنهم من مواجهة التحدياا يف مرحلة ما بعد اددرسة سوا يف اإلدار االجتماعي أم يف ميدان العمل )القريويت 31 م(. وركن تلخي أمهية ا دماا االنتقالية يفووهنا تعمل على حتديد إمكاناا التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة للمراحل واهتمامات ورغبات وميول أو البيااا ادوتقبلية اليت سوف ينتقل إليها واالنتقا من ادرحلة الثانوية إىل مرحلة العمل أو االستقةلية بوصفهم أفرادا بالي. وما توعى تل ا دماا إىل تعريف التلميذ وأسرت بادصادر وا دماا ادتاحة ل يف اجملتمع اليت ركن أن توهل انتقال يف ادوتقبل. إضافة إىل أن هذه ا دماا تواعد ههال التةميذ يف إنشا عةقة مع مهسواا اجملتمع العامة وا اصة وإشراك تل ادهسواا يف إعداد هذا التلميذ لووق العمل من خة التدريب يف مراف تل ادهسواا. وتوهم ا دماا االنتقالية يف عملية تعرف التلميذ على الفرص التعليمية ادتاحة دا بعد ادرحلة اددرسية. مراحل تقديم الخدمات االنتقالية: تو عملية تقدمي ا دماا االنتقالية يف مراحل عديدة البد من أخذها بع االعتبار من قبل الفري اددرسي عند تقدمي ا طة االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة وعلى وج ا صوص التةميذ الذين لديهم إعاقاا متعددة وتتمثل تل ادراحل فيما يأيت: رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

71 65 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... المرحلة األولى: تقييم أداء التلميذ لتلقي الخدمات االنتقالية تعد هذه ادرحلة إحدى الروا ل األساسية اليت جيب أخذها بع االعتبار من اددرسة وادهسواا االية وغ ها من اجلهاا اليت سوف توهم يف تقدمي ا دماا االنتقالية للتلميذ وفيها يتم حتديد احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة وميول ورغبات وقدرات وإمكانيات بعد مجع ادعلوماا والبياناا اليت تواعد يف اختاذ القرار حو تقدمي تل ا دماا )2006.)Taylor, وحيدد ستلنجتون )Sitlington, 2000( العناصر الة مة لتقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية وتتضمن: ( حتديد احتياجاا الطفل ورغبات وميول فيما يتعل باألهداف االنتقالية ادناسبة ل. 3( حتديد موتوى األدا احلا للتلميذ يف اجلانب التعليمي وادهي واالستقة. ( حتديد ادوضع الرتبوي ادناسب ادهي اجملتمعي الذي سوف يوهل حتقي أهداف ا طة االنتقالية. 0( حتديد مهاراا تقرير ادص Self-( )determination اليت تواعد التلميذ يف حتديد رغبات وميول ودعم أهداف ادرحلة االنتقالية دا بعد ادرحلة اددرسية. 1( حتديد التعديل والتكييف والدعم الة م وا دماا األخرى اليت حيتاجها التلميذ مما يعل حتقي األهداف االنتقالية ل. ويف نفس الوياق يش ستلنجتون ( Sitlington, )2000 أن عملية تقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية جيب أن تكون شاملة جلوانب متعددة للتلميذ الذي لدي تعدد عوق والقدرة على تقرير ادص وادهاراا الشخصية وادهاراا االستقةلية والتواصلية واألوادرية وقضا وقت الفراغ والرتويال. وما أن هناك العديد من ادصادر اليت ركن استخدامها يف هذه ادرحلة جلمع ادعلوماا حو الطفل وتتضمن ما يأيت: - ادقاييس واالختباراا ادقننة: هناك العديد من األدواا وادقاييس اليت ركن أن توتخدم يف تقييم األدا احلا للتلميذ سوا يف جانب التحصيل األوادري أم يف مفهوم الذاا أم يف مهاراا احلياة الوييفية أم يف ادهاراا ادهنية وتتميل تل األدواا بأهنا تعطي درجاا حمددة ومعلوماا حو األدا احلا للتلميذ 2000(.)Sitlinglon, - إضافة إىل تلويد الفري اعلوماا ذاا عةقة بادوتوى ادعريف للطفل يف عدة جماالا حياتية وندارة ادنل أو التعامل بالنقود وغ ها من ادهاراا ذاا العةقة ومن أشهر تل االختباراا وادقاييس ما يأيت: األدوات المقننة: أ ) قوائم التخطيط االنتقالية ( Planning Transition :)Inventory وتتضمن قوا م التقدير الذايت اليت ركن أن يهديها الطفل بنفو أو أحد أفراد أسرت أو معلموه وذل لتحديد جوانب القوة أو الضعف لدي يف جماالا خمتلفة واحلياة الشخصية واألنشطة احلياتية وادهنية. ويف بع األحيان قد يقوم فري الربنام الرتبوي الفردي اقابلة أحد والدي الطفل أو معلمي أو أي فرد آخر لدي معرف تامة لإلجابة عن قوا م التقدير الذايت & Hardman, 2010;Sitlinglon, 2000 (.)McDonnell رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

72 66 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... ب( التقيايم المبناي علاى المانهج ( based Curriculu :)Assessment يعد هذا النوع من التقييم أسلوبا مفيدا لتقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية حي يواعد هذا األسلو الفري اددرسي يف مجع معلوماا عن التلميذ عرب مواقف تعليمية خمتلفة فعلى سبيل ادثا : ويف حيب التلميذ أن يتعلم وهوايات ورغبات و يفية قضا لوقت فراغ. وهناك العديد من األمثلة على أدواا التقييم ادبي على ادنه واالختباراا التحصيلية يف جما القرا ة والكتابة والتهجاة والرياضياا وأيضا اختباراا الكفاياا ادهنية &.)Hardman, 2010) McDonnell - األدوات ير المقننة: 1- عينات عمل الطالب :(Portfolio( قد يقوم الفري اددرسي بتحليل ادعلوماا ادتوفرة عن حياة التلميذ ومةحظتها وعيناا من أعمال وأنشطت سوا منها ادنهجية أم الةمنهجية ادتوفرة يف ملف ا اص بأعمال الوابقة اليت قد متثل أهداف التلميذ ورغبات. وما ركن أن يقوم هذا الفري بتحليل حمتوياا الربام الرتبوية الفردية الوابقة للتلميذ وأدا الطفل لبع ادهاراا األمر الذي ركن أن يلود هذا الفري خبلفية واضحة عن احتياجاا التلميذ وجوانب القوة والضعف لدي ورغبات وخربات الوابقة واألنشطة ادهنية واحلياتية يف مواضع خمتلفة واألنشطة االنتقالية اليت راا شارك فيها التلميذ سابقا وأيضا بع النصا ال واإلرشاداا من معلمي يف ادرحلة الوابقة.)Sitlington, 2000;Westling & Fox, 2009( -2 المقابلة )Interview( تعد ادقابلة مع التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة إحدى األدواا ادهمة اليت ركن استخدامها يف مجع أ( ادعلوماا لتحديد رغبا م وميوهلم وقدرا م واحتياجا م وأهدافهم يف ادرحلة االنتقالية الةحقة ونتيجة دا يظهره التةميذ ذوو اإلعاقاا ادتعددة من بع الصعوباا يف عملية التواصل يبقى حتديد ما يفضل التلميذ ورغبات وأهداف من خة مقابل األفراد الذين يعملون مع أو الذين لديهم خلفية عن سوا يف ادنل أم يف العمل أم يف اجملتمع االي. وقد تتضمن هذه ادقابلة أي فرد من الفري اددرسي أو من أفراد األسرة )الوالدين أو األشقا ) الذين ركن أن يقدموا معلوماا ذاا قيمة سوا فيما يتعل برغباا الطالب وميول وقدرات واحتياجات وأهداف ادوتقبلية ومهارات االجتماعية والشخصية وهناك توابالا مهمة جيب تضمينها يف حا استخدام ادقابلة ومنها: ما المهارات التي يمتلكها الطفل ب( ما األنشطة التي استطاع إنهاءها بنجاح ج( ما أداء الطفل الحالي لكل مهارة أو نشاط عةوة على ذل فنن ادقابلة تعد دريقة فعالة جلمع ادعلوماا عن التلميذ من عدة نواة خمتلفة فعلى سبيل ادثا : ركن من خةهلا حتديد ويف ينفذ وينهي التلميذ أنشطت يف ادنل أو يف اجملتمع االي وادهاراا اليت جيب أن يتعلمها الطفل ووفق ا لذل فنن ادقابلة أداة مفيدة يف مجع ادعلوماا عن احتياجاا الطفل ورغبات وميول وأهداف سوا باستخدام ادقابلة وجها لوج أو بالتليفون حبي حتدد هذه ادعلوماا يف النهاية األهداف ادتوقعة للطفل خة ادرحلة ادوتقبلية ( McDonnell &.)Hardman, 2010 وما أن التقييم الفعا ألدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية جيب أن يتم من قبل فري متعدد التخصصاا (interdisciplinary team) حبي يتكون من ادختص رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

73 67 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... يف جماالا خمتلفة ويعملون حتت إشراف منو ويوعون إىل الوصو هلدف مع حبي يشمل األخصا ي النفوي اددرس وأخصا ي عةرت اللية والكةم وأخصا ي العةرت الطبيعي والوييفي ومنو ا دماا االنتقالية ومعلم الرتبية ا اصة والتلميذ واألسرة واألفراد ا خرين ممن سيشاروون يف تقدمي ا دماا االنتقالية. Flexer, Baer, Luft, &.)Simmons, 2008) وخةصة القو إن عملية التقييم ألدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية عملية شاملة تأخذ بع االعتبار األدواا غ ادقننةوادةحظة وحتليل عيناا أعما الطفل ومقابلة الطفل أو أحد أفراد أسرت أو من لديهم خلفية واملة عن الطفل وما ركن استخدام ادقاييس ادقننة )والتقييم ادبي على ادنه وأدواا التقدير الذايت( يف عملية التقييم مما يواعد يف مجع معلومااوافية عن قدراا الطفل وميول ورغبات وأهداف ادوتقبلية من عدة جوانب سوا ادهنية أم االستقةلية أم األوادرية للمرحلة اجلامعية. وأخ ا جيب التأويد على أن هذا الفري ركن أيضا أن يوتفيد من تل ادعلوماا اليت مجعها يف مرحلة حتديد أهلية الطفل دماا الرتبية ا اصة وا دماا ادواندة. المرحلة الثانية: إعداد الخطة االنتقالية وتنفيذها يف هذه ادرحلة يقوم الفري اددرسي بنعداد ا طة االنتقالية اليت جيب أن حتدد بوضوة احتياجاا الطفل وتنفيذها وقدرات وميول وتشمل األهداف دويلة اددى وقص ة اددى ذاا العةقة باحتياجاا التلميذ والقابلة للتحق درحلة ما بعد اددرسة اعتمادا على نتا التقييم اليت ا مجعها يف ادرحلة األوىل.)Chadesy-Rusch, & Heal,1995) وبصورة أدق فنن ا طة االنتقالية جيب أن حتتوي على النتا ادراد حتقيقها للتلميذ وااللتحاق اهنة معينة واحلياة بطريقة موتقلة والتدريب أو التعليم ادوتقبلي الذي يريده التلميذ وأسرت. وما جيب أن تتضمن هذه ا طة مدى مشاروة ادهسواا ذاا العةقة سوا أوانت احلكومية أم ا اصة- يف تقدمي تل ا دماا ومصادر الدعم ادتوقعة للخدماا االنتقالية ادقدمة للتلميذ McDonnell, Ferguson,1996).)Mathot-Buckner, & باإلضافة إىل الوصف الدقي والشامل لألنشطة اليت ستدعم وصو التلميذ لتل النتا ادرجوة والكيفية اليت سيمكن من خةهلا إعداده أو يات وأسرت للوصو إىل ا دماا اجملتمعية اليت قد حتتارت نوعا من التكييف والتعديل اا يتناسب مع احتياجاا التلميذ إضافة إىل ضرورة أن حتتوي ا طة االنتقالية وصفا للفرص ادناسبة وادتوافرة ل وألسرت يف اجملتمع االي سوا أوانت تدريبية أم تعليمية وتعريفا بتل ادهسواا اليت ركن أن تقدم تل ا دماا.)Blalock,1996( ومما لدر اإلشارة إلي هنا هو أن إعداد ا طة االنتقالية وتنفيذها جيب أن يشارك فيها فري متكامل يتضمن التلميذ ذا اإلعاقة ادتعددة وأسرت أو الوصي علي وادعلم - سوا معلمو الرتبية ا اصة أم معلمو التعليم العام- ومنو ا دماا االنتقالية ومقدمي ا دماا ادواندة -وأخصا ي عةرت اللية والكةم وغ هم- وممثل من ادهسواا ذاا العةقة بالتدريب أو التعليم واجلهاا احلكومية وا اصة ذاا العةقة وأي أخصا ي آخرين هلم عةقة بتوهيل ا دماا االنتقالية للتلميذ وتقدرها. وأخ ا جيب أن يقدم هذا الفري تل ا دماا باألسلو الفردي اا يتناسب مع احتياجاا التلميذ الفريدة ( Schriner,.)1997 Guy & المرحلة الثالثة: تقييم فاعلية الخطة االنتقالية و دف هذه ادرحلة إىل حتديد مدى فاعلية ا طة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

74 68 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... وبنا على اإلجابة عن تل التوابالا ركن حتديد مدى فاعلية ا طة االنتقالية يف دعم انتقا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة من بياة إىل أخرى- سوا أوانت مهنية أم تعليمية أم استقةلية- بيور وسهولة مما حيق األهداف ادرجوة من تقدمي تل ا طة. وخةصة القو إن تقدمي ا دماا االنتقالية من خة هذه ادراحل الثة اليت ا عرضها ضمن ما يعرف با طة االنتقالية ( Transition )Plan سوف يدعم انتقا التلميذ من بياة إىل أخرى-سوا وانت أوادرية أم استقةلية أم مهنية- بشكل فاعل. الدراسات السابقة تعد ا دماا االنتقالية من ادواضيع اليت نوقشت يف األدبياا العربية نقاشا حمدودا بينما نوقشت يف األدبياا األجنبية نقاشا مكثفا من عدة جوانب لذل سيوتعرض الباح بع األدبياا ذاا العةقة اوضوع الدراسة احلالية يف هذا اجلل. فقد قام بيل )2010, )Bell بنجرا دراسة هدفت إىل الكشف عن واقع وأمهية ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة يف والية ألينو بالوالياا ادتحدة األمريكية. ولقد تكونت عين الدراسة من )31( معلما ومديرا ومنوقا للخدمة االنتقالية يف اددارس احلكومية. ولقد أيهرا هذه الدراسة أن هناك قصورا يف تقدمي تل ا دماا يتلخ يف عدم إشراك الطفل وأسرت يف حتديد رغبات وميول حو ادرحلة االنتقالية دا بعد ادرحلة اددرسية. إضافة إىل أن الفري اددرسي مل يقم باستخدام أدواا مقننة عند تقييم هلهال التةميذ وقوا م التقدير الذايت ادتعلقة بالتخطيق االنتقا. وأيهرا هذه الدراسة أيضا قصورا يف التعاون ب الفري اددرسي وادهسواا اجملتمعية ذاا العةقة. االنتقالية ادقدمة للتلميذ يف اوتوا ادهاراا الة مة لةنتقا من العامل اددرسي إىل عامل البالي ومدى حتقي األهداف دويلة اددى وقص ة اددى واليت صييت بنا على احتياجاا التلميذ ورغبات وميول بالتعاون مع أسرت لذل فنن الفري اددرسي جيب أن يطرة التوابالا ا تية عند تقييم للخطة االنتقالية: ( هل حتققت األهداف دويلة اددى وقص ة اددى ذاا العةقة با دماا االنتقالية 3( هل حق التلميذ النتا ادتوقعة من يف اجملا األوادري أو ادهي أو االستقة ( هل ا حتديد أدوار األشخاص وادهسواا ذاا العةقة بتقدمي ا دماا االنتقالية للتلميذ بشكل واضال يف ا طة االنتقالية 0( هل األنشطة التدريوية اليت ا حتديدها يف ا طة االنتقالية مناسبة وفاعلة لتحقي األهداف ادرسومة للتلميذ 1( هل هناك تعاون واضال وفاعل ب ادهسواا ذاا العةقة بتدريب وتعليم التلميذ- سوا ادهسواا احلكومية أم ا اصة- وأفراد فري الربنام الرتبوي الفردي ١( هل ا حتديد مصادر الدعم وسبل التواصل معها مما ركن التلميذ وأسرت من معرفتها والتواصل معها موتقبة 3( ما مدى مشاروة التلميذ وأسرت يف حتقي األهداف ادرسومة ل يف خطت االنتقالية ( David, Grigal, )John & Wendy, 1997 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

75 69 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... وماوشفت عن وجود قصور يف اخنراا األسرة ومشاروتها يف دعم الربام االنتقالية ألدفاهلم. ويف اجلانب ا خر توصلت الدراسة إىل إدراك العينة ألمهية ا دماا االنتقالية هلهال التةميذ على الرغم من حاجتهم لتلقي برام تدريبية ذاا عةقة هبذه ا دماا. وأخ ا أوصت هذه الدراسة بأمهية الرتويل على الطفل بوصف حمورا ر يوا عند تقييم احتياجات وميول ورغبات للمرحلة االنتقالية وأمهية تدريب العامل )ادعلم اإلداري األخصا ي ا خرين( وذل الوتوا ادعارف وادهاراا ذاا العةقة با دماا االنتقالية. وأوصت بتفعيل الدور التعاوين ب الفري اددرسي وادهسواا ذاا العةقة بتدريب التلميذ وتأهيل يف ادرحلة االنتقالية. وما قام Al-muaqel ) 3١ م( بنجرا دراسة سعت إىل الكشف عن واقع ا دماا االنتقالية من وجهة نظر) 3 ( معلما ومرشدا دةبيا وأسرة للتةميذ ذوي اإلعاقة الفكرية يف الشما الير من والية إيداهو األمريكية. وقد توصلت هذه الدراسة إىل أن ا دماا االنتقالية جيب أن يبدأ تقدرها قبل سن الوادسة عشرة هلهال التةميذ وهو الون اادد يف القانون األمريكي )IDEA( لتقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة. وأيهرا الدراسة افتقار أعضا فري الربنام الرتبوي الفردي إىل ادعرفة اصادر الدعم ادتوفرة يف اجملتمع سوا ادهي أم االجتماعي أم الرتبوي ذاا العةقة با دماا االنتقالية للتلميذ.وما جيب أن تقدم ا طة االنتقالية موتقلة عن الربنام الرتبوي الفردي والربق ب أهدافهما. وأخ ا أودا هذه الدراسة على وجود حاجة إىل تدريب األعضا ادشارو يف تقدمي ا طق االنتقالية قبل البد بتقدمي تل ا طق هلهال التةميذ وتنمية مهاراا التواصل بينهم. ويف دراسة أخرى قام هبا ووميكس (Chomokos, 2005) سعت إىل الكشف عن واقع ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة باددارس احلكومية يف والية أريلونا. ولقد تكونت عين الدراسة من )3١( عامة يف تل اددارس. وأيهرا نتا جها أن معظم ا طق االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة يف تل اددارس قد احتوا على برام انتقالية ذاا عةقة باجلانب ادهي واالستقة وادرحلة األوادرية اجلامعية. وأن هناك قصورا يف بع ادمارساا ذاا العةقة بتقييم احتياجاا الطفل ورغبات وميول حو ادرحلة االنتقالية. وما أشارا هذه الدراسة إىل أن الفري ادوهو عن تقدمي ا طق االنتقالية هلهال التةميذ يفتقر إىل بع ادعارف وادهاراا ذاا العةقة بتقدمي تل ا طق االنتقالية ويعود ذل إىل افتقار برام إعداد ههال العامل إىل مقرراا دراسية تناقل ا دماا االنتقالية. وأخ ا أجرى فنس )2005 )Finns, دراسة هدفت إىل الكشف عن واقع ا دماا االنتقالية لألفراد ذوي اإلعاقاا ادختلفة ان فيهم ذوو اإلعاقة ادتعددة يف والية متشجن بالوالياا ادتحدة األمريكية وتكونت عينة الدراسة من )1١( معلما ومديرا يف اددارس احلكومية يف تل الوالية وقد خلصت الدراسة إىل أن على الرغم من تقدمي ا دماا االنتقالية هلهال التةميذ فنن هناك جوانب قصور يف ادمارساا ادتعلقة بتقدمي ا دماا االنتقالية هلم تتمثل يف ضعف مشاروة األسرة يف تقدمي ا دماا االنتقالية ألبنا هم وضعف التعاون ب الفري اددرسي وادهسواا ذاا العةقة. ويتضال من الدراساا الوابقة أن تقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة- ان فيهم ذوو رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

76 71 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... اإلعاقاا ادتعددة ما يلا يشوب نوع من القصور يف تقدمي تل ا دماا ولعل الوبب يف ذل يرجع إىل عدم تقييم احتياجاا الطفل ورغبات وميول و أهداف االنتقالية درحلة ما بعد اددرسة وعدم إشراك الطفل نفو وأسرت يف حتديد تل الرغباا واديو والقصور يف معرفة األعضا ادشارو يف تقدمي ا طق االنتقالية بادهاراا الة مة لتقدمي تل ا طق وضعف التواصل الفعا ب ههال األعضا لتقدمي تل ا طق. إضافة إىل القصور يف التعاون ب ادهسواا اجملتمعية وادصادر األخرى اليت ركن أن تدعم انتقا ههال التةميذ. ويف ضو ذل حتاو الدراسة احلالية الكشف عن مدى تقدمي تل ا دماا وأمهيتها للتةميذ ذوي اإلعاقة ادتعددة يف ادملكة العربية الوعودية من وجهة نظر عينة من العامل يف ادهسواا التعليمية هلهال التةميذ. إجراءات الدراسة يرمي هذا اجلل إىل استعراض ادنهجية ادوتخدمة يف الدراسة اليت تتضمن جمتمع الدراسة وعينة الدراسة وأداة الدراسة وإجرا اا تنفيذها وصدقها وثبا ا وادعاجلاا اإلحصا ية اليت استخدمت يف هذه الدراسة. منهجية الدراسة استخدم الباح ادنه الوصفي التحليلي والذي يقوم على أساس دراسة الظاهرة الرتبوية ووصفهاوما توجد يف الواقع والتعب عنهاوم ا و يف ا ويعد هذا ادنه مناسب ا ألن ال يقف عند مجع ادعلوماا ادتعلقة بالظاهرة الرتبوية من أجل استقصا مظاهرها وأنشطتها ادختلفة بل يعمدوذل إىل الوصو إىل االستنتاجاا اليت تواهم يف فهم الواقع وتطويره من خة حتليل تل الظاهرة وتفو ها وبيان الوسا ل الة مة لتطوير الواقع وحتوين )العواف 0١ ه(. مجتمع الدراسة تكون جمتمع الدراسة من مجيع العامل الذوور يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف مدينة الرياض والبالد عددهم )1( فردا رثلون اهلياة الفنية ومعلمي الرتبية ا اصة واهلياة اإلدارية وادديرين والو ة ومشريف الفصو يف تل ادعاهد والربام اليت تقدم خدما ا هلهال التةميذ التابعة لو ارة الرتبية والتعليم ممثلة باإلدارة العامة للرتبية ا اصة بادملكة العربية الوعودية يف الفصل الدراسي الثاين للعام الدراسي 0/03 ه. عينة الدراسة اشتملت عينة الدراسة على مجيع العامل الذوور يف مجيع معاهد التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وبراجمهم يف مدينة الرياض حي أرسلت االستبانة إىل مجيع أولا العامل والذين بلد عددهم )1( فرد ا أجا )( فردا على أداة الدراسة وبعد فح مجيع االستماراا ومراجعتها أصبال هناك )28( استمارة صاحلة للتحليل اإلحصا ي منهم )32( معلما للرتبية ا اصة رثلون اهلياة الفنية و) 2 ( فردا رثلون اهلياة اإلدارية )ادديرين والو ة ومشريف الفصو (. ويوضال اجلدو رقم )( تويع عينة الدراسة وفقا دتي اا الدراسة. جدول رقم )1(. توزيع عينة الدراسة وفق متغيرات طبيعة العمل المؤهل العلمي سنوات الخبرة في العمل الدورات التدريبية المتغير مستويات المتغير العدد النسبة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

77 70 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... المتغير مستويات المتغير العدد النسبة 87١ دبيعة العمل اهلياة الفنية )معلمو تربية خاصة( اهلياة اإلدارية )مديرون و ة مشرفو فصو ) بكالوريوس تربية خاصة ادههل العلمي بكالوريوس عام مع دبلوم تربية خاصة ماجوت 7 أخرى سنواا فأقل سنواا ا ربة يف العمل من ١ إىل سنواا من إىل 1 سنة أوثر من 1 سنة 7 مل حيدد ١ 8 8 الدوراا وور العمل نعم ال 7 28 اجملموع تضمن القوم األو بياناا عامة عن عينة الدراسة تتضمن: )( دبيعة عمل اهلياة الفنية )معلمي الرتبية ا اصة( واهلياة اإلدارية )مديرين و ة مشريف فصو ( )3( ادههل العلمي )بكالوريوس تربية خاصة بكالوريوس عام مع دبلوم تربية خاصة ماجوت أخرى( )( عدد سنواا ا ربة )مخس سنواا فأقل ست سنواا إىل عشر سنواا سنة إىل 1 سنة أوثر من 1 سنة( )0( الور العملية والدوراا التدريبية ذاا العةقة با دماا االنتقالية )نعم ال(. بينما تضمن القوم الثاين مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف برام أداة الدراسة قام الباح بتطوير أداة الدراسة اعتمادا على اإلدار النظري واألدبياا اليت تناولت ا دماا االنتقالية والقواعد التنظيمية دعاهد الرتبية ا اصة وبراجمها التابعة لوارة الرتبية والتعليم يف ادملكة العربية الوعودية والقوان األمريكية ذاا العةقة برتبية وتعليم األفراد ذوي اإلعاقاا ادختلفة مثل قانوين IDEIA( )IDEA, وما ا االدةع على ادقاييس ادتوافرة واليت استخدمت يف الدراساا األجنبيةودراسة بيل ( Bell, 2010(. وقد تكونت أداة الدراسة من ثةثة أقوام حي رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

78 71 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة من خة ثةثة جماالا ريوة هي: مدى تقييم التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية ومدى إعداد وتنفيذ ا طة االنتقالية للتلميذ ومدى تقييم فاعلية ا طة االنتقالية. وتضمن القوم الثال من أداة الدراسة أمهية ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة من وجه نظر العامل. وأجيب عن الفقراا يف القوم الثاين من خة مقياس ليكرا الرباعي والذي يتضمن أحد ا ياراا ا تية: متارس بدرجةوب ة )0 درجاا( متارس بدرجة متوسطة ) درجاا( متارس بدرجة ضعيفة )درجتان( ال متارس )درجة واحدة( بينما أجيب عن فقراا القوم الثال من خة مقياس ليكرا ا ماسي: مواف بشدة ) 1 درجاا( مواف ) 0 درجاا( غ متأود ) درجاا( ال أواف )درجتان( ال أواف بشدة )درجة واحدة(. صدق األداة قام الباح بعرض أداة الدراسة بصور ا األولية على )( حمكم من أعضا هياة التدريس بقوم الرتبية ا اصة وعلم النفس جبامعة ادل سعود لتحديد الصدق الظاهري ولتحديد مدى وضوة العباراا ومناسبتها وارتبادها بكل بعد من أبعاد االستبانة. وقد جا ا نوبة االتفاق ب ااكم العشرة لتمثل % 8 بينما مثلت %3 رغبة ااكم يف تعديل بع الفقراا وحذفها وللة بع الفقراا إىل أوثر من فقرة وقد أخذ الباح اعظم تل ادةحظاا حو األداة. وقام الباح بتطبي األداة على عينة استطةعية بليت ( 3 ) فردا وذل للتأود من وضوة العباراا.وما ساعدا العينة االستطةعية على قياس صدق االتواق الداخلي لةستبانة الذي يوضال مدى اتواقول عبارة من العباراا بالدرجة الكلية حي ا احتوا معامةا ارتباا ب سون لقياس بنود ااور األو )مدى تقدمي ا دماا االنتقالية( والدرجة الكلية للمجا ادنتمي إلي حي تراوحت قيم معامةا االرتباا ما ب 0.97 ومجيعها دالة عند موتوى إىل بينما تراوحت قيم معامةا االرتباا بنود ااور الثاين )مدى أمهية ا دماا االنتقالية( والدرجة الكلية للمجا ادنتمي إلي ما ب إىل ومجيعها دالة عند موتوى وما ا حوا معامل ارتباا درجاا الفقراا يف وة ااورين إىل الدرجة الكلية للمحور وقد جا ا مجيعها دالة عند موتوى وهذا يش إىل صدق بنود أداة الدراسة. ثبات األداة 0.01 لقد قام الباح حبوا ثباا أداة الدراسة وذل باستخدام دريقة ألفا ورونباخ للمحور األو )مدى تقدمي ا دماا االنتقالية( والثاين )مدى أمهية ا دماا االنتقالية( حي بلد معامل الثباا للمحور األو )723( فيما بلد معامل الثباا للمحور الثاين )788( وهذا يش إىل أن أداة الدراسة متتع اعامل ثباا عاي. نتائج الدراسة ومناقشتها: سوف يتم يف هذا اجلل استعراض النتا دبقا للجداو ادخصصة لذل ووفقا لطبيعة األسالة ادطروحة يف هذه الدراسة. الوها األو : ما مدى تقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف مهسوا م التعليمية وادعاهد وادراول ا اصة من خة ثةثة جماالا: )تقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية وإعداد وتنفيذ ا طة االنتقالية وتقييم فاعلية ا طة االنتقالية( لإلجابة عن هذا الوها قام الباح بعرض نتا الدراسة لكل جما وحتليلها باستخدام التكراراا والنوب اداوية وادتوسطاا احلوابية. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

79 71 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... ويب اجلدو رقم )3( اجملا األو الذي يرصد مدى تقييم أدا التةميذ لتلقي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وفقا لوجهة نظر العامل فيها وادكون من ) عبارة( حي جا ا العبارة ادتضمنة مدى ممارسة تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة ادتعلقة بادهاراا الشخصية يف ادرتبة األوىل اتوسق حوا 733 وبا راف معياري 702 وبنفس الرتتيب مع العبارة ادتعلقة ادى تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة ادرتبطة بادهاراا األوادرية اتوسق حوا 1.22 وبا راف معياري 718 أما عبارة مدى تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة ادتعلقة بادهاراا االستقةلية فقد حصلت على ادرتبة الثالثة واتوسق حوا 1.2 وا راف معياري 71. وجا ا العباراا ادرتبطة ادى ممارسة تقييم رغباا التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة وميول فيما يتعل بالربنام االنتقا ادناسب ل دا بعد ادرحلة اددرسية وتقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة ادتعلقة بادهاراا التواصلية وتقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة للربنام االنتقا ادناسب ل )الرابعة( واتوسق حوا من قبل فري متعدد التخصصاا يف نفس ادرتبة 72 وبا راف معياري ) ( 703 على التوا. واحتلت ادرتبة الوابعة العبارتان ادتعلقتان ادى ممارسة تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة للربنام االنتقا ادناسب ل من خة تطبي االختباراا الرمسية )الكفاياا ادهنية التحصيلية قوا م تقدير الذاا( ومدى ممارسة تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة ادتعلقة اهاراا تقرير ادص )ما حيب ما يكره ما يريد ما ال يريد( واتوسق حوا 73 وبا راف معياري ممارسة تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة للربنام االنتقا ادناسب ل من خة تطبي االختباراا غ الرمسية )مقابلة الطفل أو أسرت أو أقران مةحظة عيناا أعما التلميذ( ومدى ممارسة إشراك أسرة التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة يف عملية التقييم لتحديد رغباا وميو ابنها للربنام االنتقا ادناسب ل فقد احتلت ادرتبة التاسعة واتوسق حوا 70 وبا راف معياري )70 70( على التوا. واحتلت العبارة ادرتبطة ادى ممارسة تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة ادتعلقة اهاراا قضا وقت الفراغ والرتويال ادرتبة التاسعة واتوسق حوا 7 وبا راف معياري 70. وأخ ا فنن ادتوسق العام جملا تقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية هو 78. ويتضال من اجلدو رقم )( والذي يرصد اجملا الثاين ادتعل ادى ممارسة إعداد ا طة االنتقالية وتنفيذها مع التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف مهسوا م التعليمية من وجهة نظر العامل هبا وادكون من )2 عباراا( أن العبارة ادرتبطة ادى ممارسة تنفيذ ادهسواا العامة وا اصة ذاا العةقة بالتعليم والتدريب للتلميذ حصلت على ادرتبة األوىل واتوسق حوا 72 وبا راف معياري 702. وجا ا العباراا ادتعلقة ادى ممارسة وصف احتياجاا التلميذ وقدرات ورغبات وميول والنتا ادتوقعة من بشكل واضال وحمدد ووصف دور ادهسواا العامة وا اصة ذاا العةقة بالتعليم والتدريب لتحقي أهداف الربنام االنتقا ادناسب للتلميذ ووصف األفراد ادشارو يف ا طة االنتقالية وموهوليا م يف ا طة االنتقالية يف نفس ادرتبة )الثانية( واتوسق حوا 73 وبا راف معياري ) ( 70 على التوا. ويف ادرتبة ا اموة جا ا العبارة ادتعلقة ادى وصف األنشطة )70 71( على التوا. أما العبارتان ادتعلقتان ادى التدريوية الصفية والةصفية يف ا طة االنتقالية واليت ستدعم رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

80 7 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... حتقي التلميذ للنتا ادرجوة اتوسق حوا 7١ وبا راف معياري )703(. واحتلت العباراا ادتعلقة بوصف األهداف دويلة اددى وقص ة اددى ذاا العةقة باحتياجاا التلميذ للربنام االنتقا ادناسب ل والقابلة للقياس وادةحظة يف ا طة االنتقالية وتنفيذ األهداف دويلة اددى وقص ة اددى ااددة يف ا طة االنتقالية من خة أفراد فري الربنام االنتقا وإشراك أسرة التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة يف عملية التقييم لتحديد رغباا وميو ابنها للربنام االنتقا ادناسب ل نفس ادرتبة- ادرتبة الوادسة- حي حصلت على نفس ادتوسق احلوا 7 وبا راف معياري )70 703( 73 على التوا. وأخ ا احتلت عبارة مدى ممارسة تنفيذ مجيع األنشطة التدريوية الصفية والةصفية اليت ا حتديدها يف ا طة االنتقالية من خة أفراد فري الربنام االنتقا ادرتبة التاسعة اتوسق حوا )73( وبا راف معياري )72(. ومثل ادتوسق العام جملا إعداد ا طة االنتقالية وتنفيذها 7١. وعند النظر يف اجلدو رقم )0( الذي خص للمجا الثال ادتمثل يف مدى تقييم فاعلية ا طة االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف مهسوا م التعليمية وادكون من ) ١ عباراا( يتضال أن العبارة ادتعلقة ادى ممارسة تقييم مدى حتق األهداف دويلة اددى وقص ة اددى واليت ا حتديدها للتلميذ يف خطت االنتقالية حصلت على ادرتبة األوىل واتوسق حوا 78 وبا راف معياري )71( وجا ا العباراا ادرتبطة ادى ممارسة تقييم مدى حتقي التلميذ للنتا ادتوقعة من وتقييم مدى فاعلية األنشطة التدريوية الصفية والةصفية لتحقي األهداف ادوصفة للتلميذ يف خطت االنتقالية وحتديد مدى فاعلية أدوار األفراد ادشارو يف إعداد خطة التلميذ االنتقالية وتنفيذها يف ادراتب الثانية والثالثة والرابعة على التوا واتوسطاا حوابية )71 7( 70 وبا رافاا معيارية )702 72( 70 على التوا. واحتلت عبارة تقييم فاعلية أدوار ادهسواا العامة وا اصة ذاا العةقة بالتعليم والتدريب ودورمها يف ادوامهة لتحقي أهداف الربنام االنتقا ادناسب للتلميذ وف خطت االنتقالية يف ادرتبة ا اموة واتوسق حوا )73( وبا راف معياري مقداره )78(. وجا ا يف ادرتبة األخ ة عبارة مدى ممارسة تقييم مدى فاعلية مشاروة التلميذ وأسرت يف حتقي األهداف ادرسومة ل يف خطت االنتقالية واتوسق حوا )7( وبا راف معياري مقداره )78(. وأخ ا جا ادتوسق العام للمجا الثال ادتضمن مدى ممارسة تقييم فاعلية ا طة االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف مهسوا م التعليمية اقدار) 70 (. ويتضال من العرض الواب أن هناك ضعفا واضحا يف تقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف تل ادهسواا التعليمية وقد مشل الضعف مجيع اجملاالا الثةثة. فعلى سبيل ادثا : يف جما تقييم التلميذ ألدا ا دماا االنتقاليةوان ادتوسق العام 78 بينما تراوة ادتوسق العام للعباراا يف هذا اجملا ما ب 733 و 7 وهذا مما الش في يش إىل أن هناك قصور ا واضح ا يف ادمارسة الفعلية هلذا اجملا جبميع أبعاده يف تل ادهسواا التعليمية. ومثل هذا القو ينطب أيضا على اجملا ا خر وادتعل بنعداد ا طة االنتقالية وتنفيذها مع التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة حي جا ادتوسق العام هلذا اجملا من حي ادمارسة فقق 7١ وهو مهشر على أن هناك قصورا واضحا يف ممارسة إعداد ا طة االنتقالية وتنفيذها مع ههال التةميذ حي تراوحت ادتوسطاا للعباراا يف هذا اجملا ما رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

81 75 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها ب إىل 73. وجا اجملا الثال ادتعل بتقييم مدى فاعلية ا طة االنتقالية مع ههال التةميذوأقل اجملاالا ممارسة اتوسق عام )1.1( حي تراوحت ادتوسطاا للعباراا من 78 إىل 7. وهذا يعد أمرا دبيعيا نظرا لييا ممارسة إعداد ا طة االنتقالية وتنفيذها يف تل ادهسواا. وبنا على ذل فنن ركن أن يعلى هذا القصور يف تقدمي ا دماا االنتقالية إىل عدم تفعيل ما ا إقراره يف القواعد التنظيمية للمعاهد وبرام الرتبية ا اصة التابعة لوارة الرتبية والتعليم من قبل إدارة الرتبية ا اصة ادتعلقة هبذه ا دماا ضمن ما نصت علي تل القواعد من أمهية لتقدمي ا دماا االنتقالية هلهال التةميذ و يفية تقدرها. و ذل افتقار ههال العامل إىل ادهاراا الة مة لتقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية وإعداد ا طة االنتقالية وتنفيذها وتقييم فاعلية ا طة االنتقالية. وهذا بطبيعة احلا يعود لعدم تلقي ههال العامل ال سيما معلمي الرتبية ا اصة هذه ادهاراا قبل التحاقهم باديدان الرتبوي يف اجلامعاا والكلياا أو لعدم تلقيهم الور التدريبية ادتعلقة با دماا والربام االنتقالية وآلية تقدرها أثنا عملهم حي ركن االستدال بذل من اجلدو رقم )( فقد أشار ما نوبت % 8 من أفراد العينة إىل أهنم مل يتلقوا أي مقرراا دراسية أو ور تدريبية هلا عةقة با دماا االنتقالية سوا أثنا مرحلة إعدادهم يف اجلامعاا أم أثنا عملهم. وما أن افتقار أسر التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأيضا ادهسواا اجملتمعية سوا ادهسواا احلكومية واجلامعاا ومكاتب التوييف أم ادهسواا ا اصةوالشرواا إىل الوعي بأمهية دورهم وشراوتهم مع الفري اددرسي يف ياة التلميذ وتوهيل انتقال من ادرحلة اددرسية إىل عامل البالي أثرا- بة ش - يف مدى ممارسة تقدمي ا دماا االنتقالية هلهال التةميذ يف مهسوا م التعليمية. وجممل القو إن هذه النتيجة تش إىل وجود قصور واضال يف مدى تقدمي ا دماا االنتقالية هلهال التةميذ يف مهسوا م التعليمية والذي قد يصل إىل عدم ادمارسة الكلية وتتف هذه النتيجة مع بع األدبياا اليت ناقشت واقع ا دماا االنتقالية هلهال التةميذ ودراسة ووميكس 2005( )Chomokos, وبيل 2010( )Bell, وفنس )2005 )Finns, حي أيهرا تل الدراساا وجود قصور يف تقدمي تل ا دماا والذي يتعل بتقييم أدا ههال التةميذ لتلقي ا دماا االنتقالية أو القصور يف مهاراا األعضا ادشارو بنعداد وتنفيذ وتقييم فاعلية ا طق االنتقالية يعود لعدم تلقيهم للتدريب ادناسب إضافة إىل القصور يف التعاون ب ادهسواا اجملتمعية وادصادر األخرى اليت ركن أن تدعم انتقا ههال التةميذ. الجدول رقم )2(. التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازليا إلجابات عينة الدراسة عن مدى ممارسة تقييم أداء التالميذ لتلقي الخدمات االنتقالية تمارس تمارس تمارس ال المتوسط االنحراف بدرجة بدرجة بدرجة العبارة تمارس الحسابي المعياري كبيرة متوسطة ضعيفة ١ يتم تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ا الترتيب رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

82 76 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... العبارة تمارس بدرجة كبيرة تمارس بدرجة متوسطة تمارس بدرجة ضعيفة ال تمارس المتوسط الحسابي االنحراف المعياري الترتيب 87١ ١7 7 ادتعددة ادتعلقة بادهاراا الشخصية. % يتم تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة ادتعلقة بادهاراا األوادرية. ا % يتم تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة ادتعلقة بادهاراا االستقةلية. ا % يتم تقييم رغباا التلميذ ذي اإلعاقاا ا % ادتعددة وميول فيما يتعل بالربنام االنتقا ادناسب ل دا بعد ادرحلة اددرسية يتم تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة ادتعلقة بادهاراا التواصلية. ا % 83 0 يتم تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقاا ا % ادتعددة للربنام االنتقا ادناسب ل من قبل فري متعدد التخصصاا. 8 3 يتم تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ا % ادتعددة ادتعلقة اهاراا تقرير ادص )ما حيب ما يكره ما يريد ما ال يريد( ١ يتم تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة للربنام االنتقا ادناسب ل من خة تطبي االختباراا الرمسية )الكفاياا ادهنية التحصيلية قوا م تقدير الذاا(. ا % 8١ 3 يتم تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة للربنام االنتقا ادناسب ل من ا % خة تطبي االختباراا غ الرمسية )مقابلة الطفل أو أسرت أو أقران مةحظة عيناا أعما التلميذ( يتم إشراك أسرة التلميذ ذي اإلعاقاا ادتعددة ا % يف عملية التقييم لتحديد رغباا ابنها وميول للربنام االنتقا ادناسب ل يتم تقييم احتياجاا التلميذ ذي اإلعاقة ا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

83 77 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... العبارة تمارس بدرجة كبيرة تمارس بدرجة متوسطة تمارس بدرجة ضعيفة ال تمارس المتوسط الحسابي االنحراف المعياري الترتيب % ادتعددة ادتعلقة اهاراا قضا وقت الفراغ والرتويال. 78 ادتوسق* العام للمجا * ادتوسق احلوا من 0 درجاا. الجدول رقم )3(. التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازليا إلجابات عينة الدراسة عن مدى إعداد وتنفيذ الخطة االنتقالية العبارة متارس بدرجة وب ة متارس بدرجة متوسطة متارس بدرجة ضعيفة ال متارس ادتوسق احلوا اال راف ادعياري الرتتيب 8 0 تنفذ ادهسواا العامة وا اصة ذاا ا العةقة بالتعليم والتدريب للتلميذ % ادوهولياا ااددة هلا يف ا طة االنتقالية يتم وصف احتياجاا التلميذ وقدرات ورغبات وميول والنتا ادتوقعة من ا بشكل واضال وحمدد يف ا طة االنتقالية. % 8 3 يتم وصف دور ادهسواا العامة ا وا اصة ذاا العةقة بالتعليم والتدريب لتحقي أهداف الربنام االنتقا % ادناسب للتلميذ. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

84 78 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... العبارة متارس بدرجة وب ة متارس بدرجة متوسطة متارس بدرجة ضعيفة ال متارس ادتوسق احلوا اال راف ادعياري الرتتيب 80 يتم وصف األفراد ادشارو يف ا طة ا االنتقالية وموهوليا م عند إعداد ا طة % االنتقالية. 8١ 8 0 يتم وصف األنشطة التدريوية الصفية ا ١ والةصفية يف ا طة االنتقالية واليت % ستدعم حتقي التلميذ للنتا ادرجوة يتم وصف األهداف دويلة اددى وقص ة اددى ذاا العةقة باحتياجاا ا ١ 70 7 التلميذ للربنام االنتقا ادناسب ل % والقابلة للقياس وادةحظة يف ا طة االنتقالية. 8١ يتم تنفيذ األهداف دويلة اددى وقص ة ا ١ 73 7 اددى ااددة يف ا طة االنتقالية من % خة أفراد فري الربنام االنتقا. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

85 79 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... العبارة متارس بدرجة وب ة متارس بدرجة متوسطة متارس بدرجة ضعيفة ال متارس ادتوسق احلوا اال راف ادعياري الرتتيب 88 3 يشارك مجيع األفراد ااددين يف ا طة ا ١ االنتقالية- اا فيهم التلميذ وأسرت - يف % تنفيذ ا طة االنتقالية يتم تنفيذ مجيع األنشطة التدريوية الصفية والةصفية اليت ا حتديدها يف ا طة االنتقالية من خة أفراد فري الربنام ا % االنتقا. 7١ ادتوسق* العام للمجا * ادتوسق احلوا من 0 درجاا. جدول رقم )(. التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازلي ا إلجابا ت عينة الدراسة عن مدى ممارسة تقييم فاعلية الخطة االنتقالية م العبارة متارس بدرجة وب ة متارس بدرجة متوسطة متارس بدرجة ضعيفة ال متارس ادتوسق احلوا اال راف ادعياري الرتتيب يتم تقييم مدى حتق األهداف دويلة ا ١ % وقص ة اددى واليت ا حتديدها للتلميذ يف خطت االنتقالية يتم تقييم مدى حتقي التلميذ للنتا ا % ادتوقعة من واليت ا وصفها يف خطت االنتقالية. 33 ١ يتم تقييم مدى فاعلية مشاروة التلميذ ا 3 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

86 81 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... م العبارة متارس بدرجة وب ة متارس بدرجة متوسطة متارس بدرجة ضعيفة ال متارس ادتوسق احلوا اال راف ادعياري الرتتيب % وأسرت يف حتقي األهداف ادرسومة ل يف خطت االنتقالية. 8١ 8 يتم حتديد مدى فاعلية أدوار األفراد 3 ا ١ % ادشارو يف إعداد وتنفيذ خطة التلميذ االنتقالية ادتوسق* العام للمجا * ادتوسق احلوا من 0 درجاا الوها الثاين: ما مدى أمهية ا دماا االنتقالية من وجهة نظر العامل - اهلياة الفنية)معلمي الرتبية ا اصة( اهلياة اإلدارية )وادديرين الو ة ومشريف الفصو (- يف تل ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يتضال من اجلدو رقم )1( وادتعل ادى أمهية ا دماا االنتقالية من وجهة نظر العامل - اهلياة الفنية )معلمي الرتبية ا اصة( اهلياة اإلدارية )وادديرين الو ة ومشريف الفصو (- يف تل ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وادكون من )1 عباراا( أن العبارة ادتعلقة بوعي ا دماا االنتقالية إىل التعرف على إمكاناا التلميذ واحتياجات واهتمامات وحتديد رغبات وميول و الربنام االنتقا ادناسب ل حصلت على ادرتبة األوىل من حي األمهية واتوسق حوا 071 وبا راف معياري 783. وجا يف ادرتبة الثانية العبارة ادتعلقة ادى أمهية ا دماا االنتقالية يف توهيل انتقا التلميذ من بياة إىل أخرى قبل ادراحل الدراسية الثة ويف أثنا ها )ابتدا ية متوسطة ثانوية( ويف برام ما بعد ادرحلة الثانوية اتوسق حوا 073 وبا راف معياري 782. واحتلت العبارة ادتضمنة أن ا دماا االنتقالية دف إىل تعريف التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة وأسرت بادصادر وا دماا ادتاحة ل يف اجملتمع واليت ركن أن توهل انتقال دا بعد ادرحلة اددرسية ادرتبة الثالثة واتوسق حوا 07 وبا راف معياري 720. وجا ا العبارتان ادتعلقتان ادى أمهية ا دماا االنتقالية يف عملية تعرف التلميذ على الفرص التعليمية ادتاحة ل دا بعد ادرحلة اددرسية وأمهية ا دماا االنتقالية يف إنشا عةقة ب مهسواا اجملتمع العامة وا اصة وإشراك تل ادهسواا يف إعداد هذا التلميذ لووق العمل من خة التدريب يف مراف تل ادهسواا يف ادرتبة الرابعة وا اموة واتوسط حواب ) ( وبا راف معيارين رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

87 الرتتيب 81 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... ) ( على التوا. وأخ ا إن ادتوسق العام ددى أمهية ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة من وجهة نظر العامل يف تل ادهسواا هو ويتضال من خة العرض الواب أن العامل يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة أعطوا أمهية عالية للدور الذي تهدي ا دماا االنتقالية سوا يف التعرف على إمكاناا التةميذ ورغبا م واحتياجا م وتوهيل انتقال من بياة إىل أخرى وتعريف وأسرت بادصادر وا دماا ادتاحة ل يف اجملتمع وإنشا عةقة بين وب مهسواا اجملتمع العامة وا اصة وإشراك تل ادهسواا يف إعداده لووق العمل. حي بلد ادتوسق العام هلذا اجملا وتش هذه النتيجة إىل إدراك ههال العامل ألمهية هذه ا دماا على الرغم من عدم ممارستها يف الواقع مما يعطي انطباعا على استعدادهم ورغبتهم اجلادة يف العمل مع الفري اددرسي يف تقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة مىت ما ا تدريبهم على ادهاراا الة مة لذل. وخنل إىل القو إن هذه النتيجة تش إىل إدراك العامل ألمهية ا دماا االنتقالية ودورها الفاعل يف توهيل انتقا ههال التةميذ من بياة إىل أخرى.وما تتف هذه النتيجة مع ما توصل إلي بيل )2010 )Bell, بأن على الرغم من حاجة أفراد العينة يف دراست لتلقي برام تدريبية ذاا عةقة با دماا االنتقالية فنهنم أعطوا هذه ا دماا أمهية بالية من حي تقدرها للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادختلفة. 3 العبارة توعى ا دماا االنتقالية إىل التعرف على إمكاناا التلميذ واحتياجات واهتمامات وحتديد رغبات وميول و الربنام االنتقا ادناسب ل. تكمن أمهية ا دماا االنتقالية يف توهيل انتقا التلميذ من بياة إىل أخرى قبل ادراحل الدراسية الثة ويف أثنا ها )ابتدا ية متوسطة ثانوية( ويف برام ما بعد ادرحلة الثانوية. جدول رقم )5(. التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازليا إلجابات عينة الدراسة عن مدى أهمية الخدمات االنتقالية للتالميذ ذوي اإلعاقات المتعددة غ غ غ مواف ادتوسق اال راف مواف مواف بشدة متأود مواف بشدة احلوا ادعياري ا % ا 3 3 ١ ١73 17 % 78١ دف ا دماا االنتقالية إىل تعريف التلميذ ذي اإلعاقة ادتعددة وأسرت ا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

88 80 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... الرتتيب العبارة مواف بشدة مواف غ متأود غ مواف غ مواف بشدة ادتوسق احلوا اال راف ادعياري بادصادر وا دماا ادتاحة ل يف اجملتمع واليت ركن أن توهل انتقال دا % بعد ادرحلة اددرسية توهم ا دماا االنتقالية يف عملية تعرف التلميذ على الفرص التعليمية ادتاحة ل دا بعد ادرحلة اددرسية. ا % دف ا دماا االنتقالية إىل إنشا عةقة ب مهسواا اجملتمع العامة ا ١ 087 % وا اصة وإشراك تل ادهسواا يف إعداد هذا التلميذ لووق العمل من خة التدريب يف مراف تل ادهسواا ادتوسق* العام للمجا * ادتوسق احلوا من 1 درجاا الوها الثال : هل توجد اختةفاا ب استجاباا العامل يف ادهسواا التعليمية وادعاهد وادراول ا اصة هبهال التةميذ حو أمهية ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة تعلى للمتي اا ا تية: )دبيعة العمل عدد سنواا ا ربة ادههل العلمي التدريب ذي العةقة با دماا االنتقالية( الجدول رقم )6(. اختبار )ت( لداللة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول أهمية الخدمات االنتقالية للتالميذ ذوي اإلعاقات المتعددة باختالف طبيعة العمل ادتوسق اال راف قيمة ا موتوى الداللة دبيعة العمل العدد احلوا ادعياري التعلي اهلياة الفنية 7 غ دالة 7١ اهلياة اإلدارية رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

89 81 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... يتضال من اجلدو رقم )١( أن قيمة ا )7١( غ دالة مما يش إىل عدم وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب استجاباا العامل يف ادهسواا التعليمية وادعاهد وادراول ا اصة بالتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة حو أمهية ا دماا االنتقالية ادقدمة هلهال التةميذ تعلى الختةف دبيعة عمل أفراد العينة. الجدول رقم )7(. اختبار تحليل التباين األحادي )ف( لداللة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول أهمية الخدمات االنتقالية للتالميذ ذوي اإلعاقات المتعددة باختالف عدد سنوات الخبرة. موتوى متوسق قيمة ف مصدر التباين جمموع ادربعاا درجاا احلرية الداللة ادربعاا ب اجملموعاا غ دالة داخل اجملموعاا يتضال من اجلدو رقم )3( أن قيمة )78( غ دالة مما يش إىل عدم وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب استجاباا العامل يف ادهسواا التعليمية وادعاهد وادراول ا اصة بالتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة حو أمهية ا دماا االنتقالية ادقدمة هلهال التةميذ تعلى الختةف عدد سنواا خربة أفراد العينة. الجدول رقم )8(. اختبار تحليل التباين األحادي )ف( لداللة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول أهمية الخدمات االنتقالية للتالميذ ذوي اإلعاقات المتعددة باختالف المؤهل العلمي. مصدر التباين جمموع ادربعاا درجاا احلرية متوسق ادربعاا قيمة ف موتوى الداللة التعلي 72١ ١0 20 ب اجملموعاا 7١ داخل اجملموعاا غ دالة 1272 يتضال من اجلدو رقم )8( أن قيمة ا )78( غ دالة مما يش إىل عدم وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب استجاباا العامل يف ادهسواا التعليميةوادعاهد وادراول ا اصة بالتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة حو أمهية ا دماا االنتقالية ادقدمة هلهال التةميذ تعلى الختةف ادههةا العلمية ألفراد العينة. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

90 81 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... الجدول رقم )9(. اختبار )ت( لداللة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول أهمية الخدمات االنتقالية للتالميذ ذوي اإلعاقات المتعددة باختالف التدريب ذي عالقة بالخدمات االنتقالية. التدريب على ا دماا االنتقالية العدد ادتوسق احلوا اال راف ادعياري قيمة ا موتوى الداللة التعلي 713 7١1 7١ يوجد 8 ال يوجد غ دالة 073١ 8 يتضال من اجلدو رقم )2( أن قيمة ا )713( غ دالة مما يش إىل عدم وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب استجاباا العامل يف ادهسواا التعليميةوادعاهد وادراول ا اصة بالتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة حو أمهية ا دماا االنتقالية ادقدمة هلهال التةميذ تعلى الختةف مدى حصو أفراد العينة على تدريب ذي عةقة با دماا االنتقالية ويتضال من العرض الواب عدم وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب استجاباا العامل يف ادهسواا التعليميةوادعاهد وادراول ا اصة بالتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة حو أمهية ا دماا االنتقالية ادقدمة هلهال التةميذ تعلى الختةف ادتي اا ا تية: دبيعة العمل عدد سنواا ا ربة ادههل العلمي التدريب ذي العةقة با دماا االنتقالية. وركن تفو ذل بأن - وبي النظر عن نوع ادتي - ههال العامل يدروون أن ا دماا االنتقالية تعد مهمة يف توهيل انتقا ههال التةميذ من ادرحلة اددرسية إىل عامل البالي. وأن لديهم الرغبة اجلادة يف تقدمي ا دماا االنتقالية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف مهسوا م التعليمية مىت تلقوا تدريبا مكثفا عليها. الخاتمة والتوصيات لقد أوضحت نتا الدراسة أن ا دماا االنتقالية غ مقدمة للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة يف مهسوا م التعليمية حي وانت عملية التقدمي جملاالا ا دماا االنتقالية يشوهبا وث من القصور حي وان ادتوسق العام ددى ممارسة ا دماا االنتقالية يف اجملاالا االنتقالية الثة )تقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية وإعداد ا طة االنتقالية وتنفيذها وتقييم فاعلية ا طة االنتقالية( تراوة ماب )78( و) 70 ( وهو مهشر على أن هذه اجملاالا تقع يف نطاق عدم ادمارسة بشكل فعلي يف تل ادهسواا. وعلى الرغم من ذل فقد أود العاملون على األمهية اليت حتتلها ا دماا االنتقالية ودورها الفاعل يف توهيل انتقا ههال التةميذ من ادرحلة الدراسية إىل ادرحلة ادهنية أو االستقةلية أو األوادرية. وهذا قد يعود إلحواسهم باحلاجة اداسة لتقدمي هذه ا دماا هلهال التةميذ. وبنا على ذل يطرة الباح بع التوصياا اليت قد تواعد يف حتو تقدمي ا دماا االنتقالية هلهال التةميذ منها: - ضرورة إعادة النظر يف حتديد مفهوم ا دماا االنتقالية ومراحل تقدرها بصورة أدق وأمشل يف القواعد التنظيمية دعاهد وبرام الرتبية ا اصة التابعة لو ارة الرتبية والتعليم ألن هذا سيواعد الفري اددرسي يف فهم دبيعة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

91 8 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... تل ا دماا ومتطلباا تقدرها بصورة تليب تل االحتياجاا الفريدة للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة. 3- لقد أعطى العاملون يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة أمهية عالية للدور الذي تلعب ا دماا االنتقالية يف توهيل انتقا التلميذ من بياة إىل أخرى على الرغم من عدم ممارسة تل ا دماا يف تل ادهسواا مما يعل أمهية تقدمي التدريب هلهال العامل على ا دماا االنتقالية ضمن ور عمل تأخذ بع االعتبار ويفية تقييم أدا التلميذ لتلقي ا دماا االنتقالية وإعداد ا طق االنتقالية وتنفيذها وتقييمها. - ضرورة االهتمام بتقدمي مقرراا دراسية ذاا عةقة بربام ا دماا االنتقالية على موتوى األقوام األوادرية باجلامعاا الوعودية سوا على موتوى برام البكالوريوس اليت تعد الكوادر للعمل مع التةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة أم على موتوى الدراساا العليا مما يعل معارفهم ومهارا م ادهنية اليت ركن أن تدعم تقدمي ا دماا االنتقالية هلهال التةميذ بشكل فاعل. 0- نظرا ادودية الدراساا العلمية اليت ناقشت ا دماا االنتقالية سوا على موتوى ادملكة العربية الوعودية أم على موتوى العامل العر تعد هذه الدراسة األوىل - حوب حد علم الباح - اليت تناقل هذه ا دماا وعلي تظهر احلاجة إلجرا دراساا علمية أخرى مماثلة تناقل هذه ا دماا والتعرف على العوا اليت حتو دون ممارسة هذه ا دماا مع ههال التةميذ. المراجع أوال : المراجع العربية العسااف صاالح. دليل الباح يف العلوم الولو ية.الرياض دار العبيكان 0١ ه. القرينااااي تركااااي. مدى توافر ا دماا ادواندة وفاعليتها يف دعم العملية التعليمية لتةميذ الرتبية الفكرية. رسالة ماجوت )غ منشورة( ولية الرتبية- جامعة ادل سعود 33 م. القريااااوتي يوساااا. خدماا االنتقا. ورقة عمل مقدمة يف مهمتر الرتبية ا اصة: الواقع وادأمو. اجلامعة األردنية /عمان 31-31/0/3١ م. وزارة التربية والتعلايم بالمملكاة العربياة الساعودية. القواعد التنظيمية دعاهد وبرام الرتبية ا اصة التابعة لو ارة الرتبية والتعليم. الرياض مطابع األمانة العامة للرتبية ا اصة 033 ه. ثانيا : المراجع األجنبية Al-muaqel, I. A. Perceptions of parents, special education teachers, and rehabilitation counselors of the Individualized Transitional Plan (ITP) for students with cognitive delay. Unpublished Dissertations, University of Idaho, Bell, L. H.A study of teachers and administration perceptions of public school transition practices. Unpublished dissertations, Capella University, Blalock, G. Community transition team as the foundation for transition services for youth with learning disabilities. Journal of learning disabilities, 29 (1996), Chadsey-Rusch, J., & Heal, L. W. Building consensus from transition experts on social integration outcomes and interventions: Exceptional Children 62(2), 1995, Chomokos, A. E. A survey of the special education transition practices for secondary public schools in Arizona. Unpublished dissertations, Capella University, Council for Exceptional Children.CEC knowledge and skill base for all beginning special education transitions specialists. Reston, VA: Author, Finns.J. E. The effects of the Michigan Transition Outcomes Project. Published dissertation, Western Michigan University, Kalamazoo, رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

92 85 د. تروي عبداهلل سليمان القريي: مدى تقدمي ا دماا االنتقالية يف ادهسواا التعليمية للتةميذ ذوي اإلعاقاا ادتعددة وأمهيتها... programs: Pathways for students with intellectual and developmental disabilities. Boston, MA: Pearson, Merrill Prentice Hall, McDonnell, J., Mathot-Buckner, C., Ferguson, B. Training programs moderate and severe disabilities. Baltimore: Brooks, Osgood, R. L.. The history of inclusion in the United States. Washington, D.C: Gallaudet University Press, Sitlington, P. L., & Clark, G. M. Transition education services and services for students with disabilities(th ed.). Boston, MA: Pearson, Merrill Prentice Hall, Sitlington. P. Transition education and services for students with disabilities ( 2 en ed. ). Upper Saddle River, N. J. Prentice Hall, Taylor, G.. Trends in special education: Projections for the next decade. Lewiston, New York: The Edwin Mellen Press, Westling, D. L., & Fox, L. Teaching students with severe disabilities (3rd ed.).upper Saddle River, NJ: Pearson, Flexer, R. W., Baer, R. M., Luft, P., &. Simmons, T. J. Transition planning for secondary students with disabilities (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall, Greene,P. &Kochhar-Bryant. The need for comprehensive personnel preparation in transition and career development: A position statement of the Division on Career Development and Transition. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 26 (2), (2003), Guy, B., &Schriner,K. Systems in transition: Are we there yet? Career Developmental for Exceptional Children, 20, (1997), Grigal, David, John & Wendy. (1997). An evaluation of transition components of individualized education programs. Exceptional Children, 63 (3), (1997), Individuals with Disabilities Education ImprovementAct.(IDEIA), 20 U.S.C. 101(3) (A), 200. Lubbers, J., Repetto,J., &Mcgorray, S. Perceptions of transition barriers, practices, and solution in Florida. Remedial and Special education, 29(3), (2008), Levinson, E. M. Transition: Facilitating the post-school adjustment of students with disabilities. Boulder, CO: Westview, (1998). McDonnell, J., & Hardman, M. L.Successful transition The Provision of Transition Services in Educational Institutions for Students with Multiple Disabilities and their Importance from the Perspectives of the School Team Dr. Turki A. Alquraini, Ph.D. Assistant Professor, King Saud University College of Education, Department of Special Education P.O.Box 258 Riyadh, zip code 1151 Kingdom of Saudi Arabia Submitted and Accepted on Abstract: The purpose of this study was to identify the provision of transition services in educational institutions for students with multiple disabilities and the importance of those services from the perspective of school teams in the city of the Riyadh. The results of the study indicated shortcomings in three areas in the provision of transition services in educational institutions for the students with multiple disabilities: the assessment procedures to identify the eligibility for receiving transition services; the preparation and implementation of transition plans for the students with multiple disabilities; and the evaluation of the effectiveness of the transition plans. Key words: Transition services, students with multiple disabilities, educational institutions. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

93 86 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... مل المنتجات اإللكتروني E-portfolio كأداة لتعلم وتقييم مهارات الحاسب لدى طالبكلية التربية إ عداد رياض عبد الرحمن الحسن جامعة الملك سعود كلية التربية- قسم المناهج وطرق التدري قدم في 133/6/2 وقبل في 133/8/12 ها على الرغم من شيوع استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يف الوالياا ادتحدة منذ التوعيناا اديةدية فنن استخدام تل ادلفاا ليس شا عا يف البلدان العربية وعلى وج ا صوص يف ادملكة العربية الوعودية. وما أن معظم الدراساا اليت أجريت يف هذا اجملا مل ترول على تقييم مهاراا الطة يف ادرحلة اجلامعية أو مع مهاراا احلاسب. وعلي فنن هذه الدراسة قد استطلعت آرا دة ولية الرتبية حو لربتهم يف استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة لقياس مدى اوتواهبم دهاراا احلاسب األساسية وتعلمها. وقد هدفت هذه الدراسة إىل: التعرف على تقييم دارسي مقرر احلاسب ا يف ادرحلة اجلامعية الستخدامهم دلف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم ولتقييم األدا. وقد ا استفتا الطة حو لارهبم وآرا هم يف استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين يف تعلم مهاراا احلاسب وتقييمها باستخدام أداة احتوا عباراا يوتجيب هلا الطة باستخدام مقياس ليكرا من مخس نقاا. وقد تكون جمتمع الدراسة من مجيع الطة ادوجل يف ولية الرتبية خة الفصل الذي أجريت في الدراسة وقد ا اختيار عينة قصدية منهم وهي عبارة عن 2 دالبا موجل يف شعبت من مقرر استخداماا احلاسب يف التعليم. وقد أيهرا نتا هذه الدراسة أن معظم أفراد العينةوانت هلم آرا إجيابية و استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم. وفيما يتعل باستجاباا أفراد العينة الستخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتقييم والقياس فنن أوثر من نصف عدد الطة وانت استجابا م إجيابية. واختتمت الدراسة بالتوصية باستخدام أساليب التقييم البديلة وملفاا ادنتجاا اإللكرتونية عند تقييم مهاراا استخدام احلاسب لدى الطة ألن هذا النمق من التقييم يواعد الطالب وادعلم على ربية النتا ادلموسة لعملية التعلم. الكلمات المفتاحية: ملف ادنتجاا اإللكرتوين االلاهاا مهاراا احلاسب رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

94 87 المقدمة ناقل أوما وب س د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... (O mally, & Pierce, 1996) أمهية البح عن وسا ل بديلة السرتاتيجياا التقييم الصفي احلالية. فأدواا التقييم التقليدية تقف عاجلة عن قياس اددى الكامل دخرجاا التعلم لدى الطة لذل إن حي أسالة االختيار من متعدد تومال فقق خبياراا إجابة مقيدة فهي غ مة مة لقياس مهاراا التفك العليا لدى ادتعلم واليت تعد وما أن ذل ذاا أمهية يف ادناه الدراسية احلديثة. النوع من أدواا القياس ال يعكس التطوراا احلديثة يف علم النفس الرتبوي حو ويفية تعلم الطة. وما أن أساليب التقييم والقياس التقليدية ترول على قياس مهاراا غ مرتابطة وال حتوي متثية أصية للنشاداا الصفية. لذل تفتقد أدواا التقييم تل والذي يعد لصدق ااتوى مهما ألجل ضمان دافعية الطالب عند أدا لتل االختباراا. وباختصار فنن عملياا التقييم التقليدية مثل أسالة االختيار من متعدد أو األسالة اليت تتطلب إجاباا قص ة ال تقيس سوى القليل من أدا ادتعلم. لذا حيتارت ادربون إىل أدواا تقييم متكنهم من التعرف على استيعا الطة للمفاهيم العليا ومتكنهم من تتبع تطور ولذل تعلم الطالب. اإللكرتونية من قبل دة ت وتخدم ملفاا ادنتجاا الورقية أو ولياا الرتبية ليوثقوا هبا مدى اوتواهبم دهاراا التدريس بنا على أحد ادعاي. فتعد ملفاا ادنتجاا سجةا ددى تعلم الطالب وملوه وتي ه. وما ركن أي ضا استخدامها للتقييم القبلي أو البعدي وألغراض عرض ادنتجاا ملفات المنتجات الورقية واإللكترونية.(Geoman, 2007) بدأا ملفاا ادنتجاا الورقية ونوخ من أعما )منتجاا( الطالب مرتبة ترتيبا منطقيا بيرض إثباا تعلم لعدد من ادهاراا أو الكفاياا. وقد بدأ استخدام هذه ادلفاا يف التعليم منذ أواخر الثمانيناا اديةدية ومع تقدم اللمن أصبحت هذه ادلفاا دريقة للمهاراا مثلى للتقييم الصادق (2007.(Geoman, وعادة ما يقوم ادعلمون خة سنوا م الدراسية بتكوين هذه ادلفاا لكل مقرر دراسي أو سنة دراسية أمتوها. وركن أن حتوي تل ادلفاا نوخا من النشاداا الصفية أو الواجباا اليت قام هبا الطالب أو الشهاداا اليت حا عليها الطالب خة دراست. وعادة ما خيتار الطة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( مدة أفضل منتجا م بنا على حكمهم الذايت دون اللجو إىل معاي تقود عملية االختيار.(Love, McKean, & Gathercoal, 200) وعادة ما يتم ترتيب ادنتجاا تر تيبا منيا لتظهر التقدم األوادري للطالب. وعرب اللمن وانت تل ادنتجاا حتفظ يف ملفاا من أنواع خمتلفة وركن أن حيوي بع تل ادلفاا أماون خاصة لوضع أشردة الفيديو منتجاا الطة ويعا أو الصور أو غ ها من على ملفاا ادنتجاا الورقية ادوتخدمة يف مهسواا التعليم العا أن ادعلم ال يقدمون سوى تيذية راجعة أو تعليقاا حمدودة للطالب. باإلضافة إىل ذل فنن الطة يشعرون بالعلة بوبب عدم معرفتهم اا يضع مةبهم يف ملفا م الورقية وما يعا على ملفاا ادنتجاا الورقية أن ال ركن احلصو على أوثر من نوخة منها بوهولة وما أن ال ركن مشاروتها مع أوثر من دالب واحد يف حلظة معينة. ومع ا دياد االلاه يف اجملا الرتبوي و التقييم ادبي على األدا ودم التقنية يف التعليم الصفي بدأا ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية بالظهور وقد أصبحت ادتطلب الر يس للتخررت يف العديد من برام إعداد ادعلم (George & ( Crowe, 1998 هاريس إىل أن ما يقار فقد أشار ول من ساللمان دن و (Salzman, Denner, & Harries, 2002) %82 من ولياا الرتبية يف الوالياا

95 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... ادتحدة توتخدم نوعا من ملفاا ادنتجاا بيرض تقييم رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( 88 الطة. وختدم ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية ثةثة أغراض ر يوة يف برام إعداد ادعلم : ملف منتجاا التقييم القبلي وملف منتجاا التقييم النها ي وملف منتجاا التووي. ويتم إعداد ملف منتجاا التقييم القبلي يف بداية فرتة دراسة الطالب وحيوي وثا ختدم حتقي معاي يتطلبها الربنام الدراسي وما حيوي تقييما موتمرا أثنا دراسة الطالب. ويعتمد بنا هذا ادلف على معاي معروفة موبقا أو بنا على متطلباا ادنه الدراسي. وتوفر هذه ادنتجاا للطالب فرصة أن حيصل على تيذية راجعة تواعده على حتو موتواه. وحيوي ملف منتجاا التقييم النها ي ادنتجاا النها ية اليت أعدها الطالب وفقا للمعاي اليت وضعها الربنام الدراسي. والنوع الثال من ملفاا ادنتجاا ملفاا التووي واليت حتوي أفضل ما أنتج الطالب من أعما واليت تش إىل أن الطالب قد أتقن ادهاراا الة مة لعملية التدريس Love at al., 200; Lynch & (.)Purnawarman, 200 وخة مراحل متعددة من دراسة الطالب جيمع الطة منتجاا متعددة مثل ادشاريع ادكتوبة واألوراق الفصلية وتقييم اددرس لواجباا الطالب ول ذل ألجل إثباا إتقان الطالب للمهاراا ااددة يف الربنام الدراسي. وعلى الرغم من االنتقا من ملفاا ادنتجاا الورقية إىل ادلفاا فنن اإللكرتونية اإلدار العام اتوياا ادلف مل يتي وإملا ا حتويل حمتوياا ادلف إىل صيية رقمية ركن فهرستها وربطها بروابق إلكرتونية. وما أمكن إضافة حمتوياا جديدة متعددة الوسا ق يصعب وضعها يف ادلفاا الورقية. لذا فنن على الطة اختيار أفضل ما لديهم من إىل ملف ادنتجاا اإللكرتوين و ذل أعما إلضافتها إضافة األعما اليت تظهر تطور الطالب وتقدم عرب اللمن ( Britten &.)Mullen, 2003 وتلعب ادعاي دورا مهما يف بنا ملف ادنتجاا فيتم اختيار مكوناا ادلف بنا على األدر اليت تضعها ادعاي العامة اليت تصدرها ادهسواا التعليمية أو العلمية. ومن أشهر ادنظماا اليت تضع ادعاي اليت ركن االعتماد عليها يف بنا ملف منتجاا دة للتقنية يف التعليم )ISTE( ولية الرتبية: اجلمعية العادية واجمللس الودي العتماد برام إعداد ادعلم )NCATE( Delandshere & Arens, ( 2003(. وتعد ملفاا ادنتجاا الطريقة ادفضلة للتقييم لتلبية متطلباا ادعاي اليت تضعها ادنظماا العادية يف جما التدريس فعلى سبيل ادثا تتطلب أن تكون NCATE خطة التقييم مهشرا لألدا لربام إعداد ادعلم. ونظرا لةلاه و ادعاي فنن برام إعداد ادعلم توتخدم ملفاا ادنتجاا ألجل إعداد ادعلم متطلباا لرخصة التدريس ولتلبية.)Strudler & Wetzel, 2005( NCATE فنذا ا االتفاق على معاي حمددة فنن ادنتجاا اليت يضعها الطالب يف ملف ادنتجاا متثل تل اددرس الثةثة ا ادعاي. وحيناذ فنن أو مراجعي ملف ادنتجاا سيطرحون األسالة تية:. ما هو ادنت 3. ما هي عةقة ادنت بادعاي ادختارة. ماذا يقو ادنت عن موتوى تطور أدا الطالب وملوه ادعريف واوتواب للكفاياا ااددة. مشكلة الدراسة عند استعراض الدراساا الوابقة يتضال أن ملفاا ادنتجاا قد استخدمت لتقييم الطة وتعلم اللية الدراساا قد حب والرتبية الفنية يف مناه القرا ة والرياضياا ولكن القليل من استخدام ملفاا ادنتجاا يف تعلم مهاراا احلاسب وقياسها لدى دة ادرحلة اجلامعية. وما أن الدراساا اليت تعاملت مع الطة أساليب التقييم التقليدية الذين اعتادوا على مث انتقلوا إىل التقييم باستخدام

96 89 ملف ادنتجاا ليوت بالكافية )2006 )Hung, لذل د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... ستضيف الدراساا اجلديدة يف هذا اجملا إىل األدبياا يف جما التقييم باستخدام ملفاا ادنتجاا. وقد دأبت معظم الدراساا يف جما ملفاا ادنتجاا إىل حب فوا د استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية لتقييم أدا الطة أوج القصور )Geoman, 2007( ووذل ولكن قل ما تبح الدراساا يف فوا د استخدام ملفاا ادنتجاا وأداة لقياس مهاراا احلاسب لدى الطة والتعرف على آرا الطة حو استخدام هذه الطريقة لتعلم مهاراا احلاسب وقياسها لديهم. وهنا تكمن مشكلة هذه الدراسة. ولذل الدراسة احلالية بالتعرف على انطباعاا الطة قامت حو استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية وأداة لتعلم مهاراا احلاسب وقياسها يف ولية الرتبية. وعلى الرغم من شيوع استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يف الوالياا ادتحدة منذ التوعيناا اديةدية ادلفاا ليس استخدام تل فنن شا عا يف البلدان العربية وعلى وج ا صوص يف ادملكة العربية الوعودية. وما أن معظم الدراساا اليت أجريت يف هذا اجملا مل ترول على تقييم مهاراا الطة اجلامعية. وعلي فنن هذه الدراسة سوف توتكشف يف ادرحلة آرا دة ولية الرتبية حو لربتهم يف استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة األساسية وتعلمها. أسئلة الدراسة لقياس مدى اوتواهبم دهاراا احلاسب بنا على مشكلة الدراسة ومربرا ا ااددة آنفا فنن هذه الدراسة قد أجابت عن األسالة ا تية: الوها األو : ويف يقيم دارسو مقرر احلاسب ا يف ادرحلة اجلامعية استخدامهم دلف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم الوها الثاين: ويف يقيم دارسو مقرر احلاسب ا يف ادرحلة اجلامعية استخدامهم دلف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة لتقييم األدا أهداف الدراسة هدفت هذه الدراسة يف جما استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية إىل:.1.2 التعرف على تقييم دارسي مقرر احلاسب ا يف ادرحلة اجلامعية الستخدامهم دلف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم. التعرف على تقييم دارسي مقرر احلاسب ا يف ادرحلة اجلامعية الستخدامهم دلف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة لتقييم األدا. حدود الدراسة اقتصرا هذه الدراسة على استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يف سياق تدريس مهاراا احلاسب ا )حترير النصوص العروض اإللكرتونية اجلداو اإللكرتونية( لطة ولية الرتبية. وما أن عينة هذه الدراسة اقتصرا على الذوور من الطة فقق. أهمية الدراسة سعت هذه الدراسة إىل التعرف على احلاسب ا يف ادرحلة اجلامعية والاها دلف ادنتجاا اإللكرتونية وأداة للتعلم آرا دة مقرر م عند استخدامهم هذه والتقييم. وتعد الدراسة إضافة إىل األدبياا احلديثة يف جما استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية حي قامت البحو الوابقة بدراسة استخدام تل ادلفاا يف جماالا متعددة مثل: تعلم اللية والعلوم والرياضياا والرتبية الفنية ومل تظهروث من الدراساا اليت تم باستخدام تل مهاراا احلاسب. ادلفاا يف جما تعلم رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

97 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... وما أن هذه الدراسة قد تواعد معلمي مهاراا احلاسب على تطبي أساليب تقييم بديلة أثنا تدريوهم دقرراا احلاسب أو قد يوتخدم ادعلمون هذه األساليب ونضافة ألساليب التقييم التقليدية ادتبعة. وما أن دراسة آرا الطة حو تقييم أدا الطة اإللكرتونية باستخدام ملفاا ادنتجاا سيواعد مصممي ادناه على ختطيق ادناه وأساليب التقييم بنا على آرا الطة. مصطلحات الدراسة مل المنتجات اإللكتروني :)E-portfolio( يعرف ول من توماس والموسن و ن ( Lamson, Thomas, King, 2000 &( ملف ادنتجاا بأن أداة يوتخدمها دة ولياا الرتبية ألجل التقييم األصيل ألدا هم وحتوي وثا من إنتارت الطالب تعل التعلم والنمو ادعريف والتطور يف مهاراا التدريس. وقد أضاف توماس وآخرون رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( 91 )2001 al., )Thomas et بأن ملف ادنتجاا اإللكرتوين حيوي إثباتاا ومنتجاا وعباراا تأملية تظهر التطور الفكري وادهي للمتعلم بنا على معاي برام إعداد ادعلم وأهداف وتكون على صورة إلكرتونية. ويف هذه الدراسة ي عر ف ملف ادنتجاا اإللكرتونية بأن وسيق ختلين إلكرتوين ) حيوي Flash أوmemory CD( مجيع منتجاا الطالب مرتبة حوب أهداف ادقرر الدراسي باإلضافة إىل تعليقاا الطالب وتأمةت يف تل ادنتجاا. اإلطار النظري مزايا استخدام مل المنتجات اإللكتروني يوفر ملف ادنتجاا اإللكرتوين العديد من ادلايا للطة يف برام إعداد ادعلم. ومن أوثر تل ادلايا ذورا يف األدبياا )2007 )Geoman, يادة مشاروة الطالب الفعالة يف التأمل باإلضافة إىل يادة موتوى مهاراا الكتابة لدى الطالب. وقد أيهرا دراسة لريل وفاليوم ( Reis & )Villaume, 2002 أن %82 من دة برام إعداد ادعلم قالوا إهنم "يوافقون" أو "يوافقون بشدة" على أهنم قد حظوا بفرصة للتأمل يف منتجا م بعد إعدادهم دلف ادنتجاا اإللكرتوين. ومن ادلايا األخرى الستخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين تطوير ادهاراا العملية اليت يقوم هبا الطالب إلعداد ادلف. فقد أيهرا إحدى الدراساا أن الطة الذين يعدون ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يكونون أوثر ترويلا على عملهم و ذل أوثر تنظيم ا من نظرا هم الذين يعدون ملفاا ادنتجاا الورقية. وما أن إعداد ادلفاا اإللكرتونية يعطي الطة دريقة جديدة ومبتكرة دواعد م على تنظيم منتجا م والبح يف ادلف اإللكرتوين (Ahn,.200) ومن األمور اليت تشيل با الطالب بعد التخررت احلصو على عمل مناسب يف سوق تنافوية. وتواعد ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية الطة على عرض أنفوهم ومنتجا م على أورب عدد من اجلهاا اليت تقوم بالتوييف. ويقوم الطة بننشا ملف ادنتجاا ا اص بتووي أنفوهم وتعديل بنا على متطلباا اجلهة اليت تعرض الويا ف. وقد أيهرا دراسة لوتودل وويتل ( Wetzel, Strudler & ) 2005 أجريت يف ستة برام إلعداد ادعلم أن من أهم ملايا ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية: إمكان عرض خربا م بصورة أفضل جلهاا التوييف ادختلفة واددارس العامة وا اصة أو معاهد التدريب. ومن ملايا ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية إمكان ربطها بصورة مباشرة اعاي ادنه الدراسي. فننشا منتجاا مبنية على األدا )Performance-Based( أحد الوبل اليت ركن من خةهلا للمعلم تلبية متطلباا معاي ادناه الدراسية. وتصف ادنتجاا ادبنية على األدا ما جيب أن يعمل ادعلم وما جيب أن يكون قادرا على فعل عند بداية ملاولة التدريس. ووفق ا لباريت )1998 )Barrett, فنن ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية تعد وسيلة بديلة لتقييم الطة لذا

98 90 جيب أن يكون هناك ارتباا ب أدا الطالب وادعاي العادية د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... أو االية وما جيب توثي اوتوا الطة من تل ادعاي باستخدام منتجاا إلكرتونية. ومن أوثر ادلايا أمهية دلفاا ادنتجاا اإللكرتونية عدم احلاجة إىل مكان واسع لتخلينها وما هو احلا مع ادلفاا الورقية. وما ركن للطة ربق منتجا م بعضها ببع أو ربق منتجا م انتجاا أو موارد خارجية أنشأوها بأنفوهم أو عثروا عليها. وما ركن بوهولة مشاروة ادلفاا اإللكرتونية وإعداد أوثر من نوخة منها. وركن باستخدام ملفاا ادنتجاا اليت توضع على شبكة اإلنرتنت استعراض تل ادلفاا من أي مكان يف العامل ( Ahn, 200; )Greenberg, 200 ومن ادلايا اليت وفر ا سعاا التخلين العالية لوسا ق التخلين احلديثة: إمكان تنظيم حمتوى ملف ادنتجاا اإللكرتوين وإعادة ترتيب حمتويات وإضافة حمتوياا جديدة إلي بنا على دبيعة اليرض الذي يتم من أجل إعداد ادلف. وما أن إمكان مشاروة ادلف مع اللمة وأخذ التيذية الراجعة منهم حو حمتويات يواعد على حتو تل ااتوياا. ومن ملايا ادلفاا اإللكرتونية إمكان عرضها على مة أو خمتص يف أي مكان يف العامل عرب وسا ل االتصا اإللكرتونية ألجل احلصو على التيذية الراجعة وتطوير (Gathercoal et al.) حمتوياا ادلف التحديات التي تواجه إعداد ملفات المنتجات اإللكترونية هناك العديد من التحدياا اليت تواج تطبي أسلو التقييم باستخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية ومنها: أن العديد من مهسواا التعليم العا لديها أنظمة وإجرا اا خاصة تضبق إعداد ملفاا ادنتجاا الورقية. ويعد االنتقا إىل ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية عملية مضنية. ويضيف اتلوون (Ittleson, 2001) إىل هذه ادعضلة صعوبة االتفاق ب أعضا هياة التدريس على ملف ادنتجاا من أجل التقييم النها ي. ما جيب أن يضع الطالب يف ومن التحدياا اليت تواج استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية احلاجة إىل التدريب فالعديد من مهسواا إعداد ادعلم توعى إىل تضم مناهجها جرعاا من مهاراا احلاسب. بنا على ذل جيب تدريب أعضا هياة التدريس على التعامل مع ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية وما جيب أن يكونوا قادرين على نقل خربا م يف إعداد تل ادلفاا إىل دةهبم. وما يتحتم على مهسواا إعداد ادعلم وضع معاي حمددة لتقييم حمتوياا تل ادلفاا وعدم التحيل بوبب الطريقة اليت خيتارها الطالب يف عرض منتجات وتعد.)Hill, 2003) الثقافة ادنتشرة يف ادهسوة التعليمية إحدى العوامل اليت قد تهثر على استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية بشكل فعا. فيجب العمل على توعية مجيع األدراف ذاا العةقة بالتقييم باستخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية وإيضاة ملايا االنتقا من ملفاا ادنتجاا الورقية إىل هذا النوع اجلديد من ملفاا ادنتجاا. وما جيب أن تتف مجيع األدراف ادعنية على سياسة واحدة يف التعامل مع ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية 2002( al.,.)gathercoal et وجيب على أعضا هياة التدريس والطاقم اإلداري يف برام إعداد ادعلم األخذ يف االعتبار أن تقييم ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يوتيرق وقتا أدو من تقييم ملفاا ادنتجاا التقليدية أو أساليب التقييم التقليدية ادتبعة يف غرفة الصف. فقد اوتشف سرتدلر ووتل ( Strudler & Wetzel, )2005 أن أعضا هياة التدريس يف جامعة جون هوبكنل األمريكية قد استيرقوا وقتا أدو يف مراجعة ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية ا اصة بطةهبم. ومن التحدياا اليت تواج ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية ضرورة إحادة الطة ببع ادعرفة وادهاراا يف اجملا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

99 ا التقي وعلى وج د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... ا صوص استخدام تطبيقاا احلاسب ونظام التشييل. وقد أيهرا بع الدراساا أن أفضل دريقة إلووا الطة تل ادهاراا التقنية وانت عن دري دم تل يتعلمها الطة ادهاراا يف ادقرراا الدراسية اليت أثنا دراستهم ليصبحوا معلم فتل ادهاراا لن تنفعهم فقق يف إعداد ملف ادنتجاا اإللكرتوين بل ستواعدهم ليصبحوا معلم قادرين على دم التقنية يف التعليم الصفي Stallworth, ( Wright, رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( 91 & Ray, 2002) خصائص ملفات المنتجات اإللكترونية فيما يأيت استعراض ألهم ا صا اليت جيب أن تتوفر يف ملف ادنتجاا اإللكرتوين. أوال : ااتوى. فقد اوتوبت ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية شعبية عالية لدى ادرب ورجا األعما على حد سوا وذل ألهنا تواعدهم على التأود من األدا الفعلي للطالب أو ادتقدم إىل الوييفة. فبمواعدة التقنية ركن للطة إعداد ملفاا منتجا م بطريقة إلكرتونية وما ركنهم إنشا ادنتجاا يف ملفا م وختلينها وإدار ا ألجل تضمينها يف ملفا ي ا لتقييم األدا أو ملفا ي ا للعرض على ادديرين عند التقدمي للويا ف. فالتقنية متكن الطة من إنتارت أعما مل يكن إنتاجها يف الواب ممكنا )1996.)Wise, ويش دارلن -هاموند 1997( )Darling-Hammond, إىل أن على ادعلم أن يكونوا على درجة عالية من الفهم يف ادقرراا الدراسية ودرق تعليم الطة واالسرتاتيجياا التدريوية ادختلفة وذل اجلديدة يف جما التعلم. ادنتجاا لتقييم أدا الطة إذا أرادوا ومع أن لطةهبم حتقي ادعاي باإلمكان استخدام ملف يف مقرر واحد إال أن عندما يوتخدم لتقييم مجيع ادقرراا اليت درسها الطالب فنن ذل يهدي إىل فهم أعم للعةقاا ب ادقرراا الدراسية ادختلفة اليت يتلقاها الطالب أثنا مدة إعداده للتدريس وما أهنم يصبحون على دراية بأن ادقرراا اليت يدرسوهنا أجلا من بنية واحدة 2002( al,.)gathercoal, et ويعد ااتوى أهم مكوناا ملف ادنتجاا. فوفقا هلويت )Hewett, 200( متابعتهم لتعلم الطة فنن أعضا هياة التدريس يف أثنا يرون أن ملف ادنتجاا اإللكرتوين قد ساعد على يادة موتوى ادعرفة لدى الطة يف ادقرراا الدراسية وأن تعلم الطة قد أصبال تفاعليا أوثر بدال من وون جمرد استماع للمحاضراا أو حفظ للدروس. وما جيب أن يتم تنظيم ملف ادنتجاا بنا على ادعاي اليت تعتمدها ادهسوة التعليمية هذا إذا ما أرادا تل ادهسوة توثي جهود الطة وأعضا هياة التدريس يف برنام إعداد ادعلم. وبنا علي فويكون هناك متطلباا لبنا ملف ادنتجاا اإللكرتوين تضعها ادهسوة التعليمية. وعلي سيختار الطالب ادنتجاا اليت تعطي صورة معربة عن مدى اوتواب لكفاياا التدريس وادادة العلمية. فوفقا لكواترو )2002 )Quatroche, فنن ملفاا ادنتجاا تعطي للطة فرصة دعرفة ما أتقنوا من معارف ومهاراا وما تعطيهم الفرصة الوتشاف أي سو يف الفهم قد يكون لديهم. وما أن تل ادلفاا تعطي أعضا هياة التدريس يف برام إعداد ادعلم صورة واملة عما ركن للطة القيام ب بشكل جيد. ووفقا لليدون )1996 )Zidon, يف البداية فنن الطة ينفرون من متطلباا إعداد ملف ادنتجاا ولكن بعد مراجعتهم للمحتوياا مع أقراهنم ومع أعضا هياة التدريس يتعرف الطة معرفة حو تعلمهم على قيمة ما تقدم تل ادلفاا هلم من اتوياا ادقرراا الدراسية. فتجميع ادلف بطريقة مبنية على أسس سليمة يواعد الطة على الرتويل على مهارا م التنظيمية والتحليلية. ويورد توماس

100 91 وآخرون )2001 al., )Thomas et بع ادكوناا اليت د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... ركن إدراجها يف ملف ادنتجاا اإللكرتوين: ١ منتجاا شخصية وشهاداا التقدير أو الو ة الذاتية للطالب. خطق الدروس اليت يعدها ادعلم أثنا دراست يف برنام إعداد ادعلم. االسرتاتيجياا التدريوية اليت تعلمها الطالب و ذل أساليب التقييم وإدارة الصف. مقادع فيديو من تدر الطالب على التدريس يف غرفة الصف. الواجباا اليت قام الطالب بأدا ها خة دراست. عباراا تأملية حو ااتوى الذي مجع الطالب. ثانيا : التأمل أو التفكر. ولكي تكون عملية تقييم الطة مكتملة جيب أن تتضمن ملفاا ادنتجاا أوثر من جمرد منتجاا فيجب أن حتوي شيا ا من التفكر أو التأمل يف األدا الواب للطالب ونقاا القوة احلالية لدى الطالب وما يتوقع الطالب من ملو يف ادوتقبل ( 2002(. وتتطلب عملية الوها ا Heath, التأمل من الطالب اإلجابة عن يت: ماذا تعلمت فنجابة هذا الوها تعطي الطالب شعورا بالثقة يف اوتواب للمعرفة أو ادهارة. فمن خة التأمل ركن للطالب أن يتذور بع ادواقف اليت استخدم فيها ذل ادنت بشكل فعا خاصة خة مرحلة التدريب العملي على التدريس )الرتبية اديدانية(. وما أن تطور الطالب وملوه ادعريف عرب اللمن يعد موامهة يف عملية التأمل. فيضيف الطة إىل ملفاا منتجا م اإللكرتونية معلوماا تش إىل تطورهم ادهاري وادهي خة دراستهم يف الربنام األوادري. وقد أيهرا دراسة لديفس ووليس ( Willis, Davies & ) 2001 أن إعداد ملف ادنتجاا اإللكرتوين قد ساعد الطة على تنمية مهاراا التأمل لديهم. فقد أشار الطة إىل أن عملية إعداد ادلف قد ساعد م يف التمعن يف مدى جاهليتهم للتدريس وجعلتهم واع ملوهم ادوتقبلي. ووفقا لليدون )1996 )Zidon, تعلم مهارة التأمل يعد فعلى أعضا هياة التدريس اوتوا بنمكاناا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( فنن أمرا مهما يف برام إعداد ادعلم. مهارة درة أسالة على الطة تواعدهم على تطوير مهاراا التأمل. وقد وجد ول من سرتدل وويتل ( Wetzel, Strudler & ) 2005 أن أعضا هياة التدريس ذوي ا رباا العالية يف جما عملهم يرون أن دةهبم مل يرولوا على مهارة التأمل وذل وث ا رغبة منهم يف إهنا ملفاا منتجا م اإللكرتونية يف أسرع وقت ممكن. وعلى الرغم من ذل فنن العديد من مهسواا إعداد ادعلم ما الت متوجهة و استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية رغم الصعوباا اليت تواجههم. ويرى توماس و آخرون )2001 al., )Thomas et.1.2 العباراا التأملية اليت يكتبها الطالب جيب أن حتوي: سبب إدرارت ادنت يف ملف ادنتجاا. حتديد اهلدف أو ادعيار الذي ا حتقيق باستخدام ذل ادنت أن إعطا تعليل وا ي ف عن سبب ربق ادنت بادعيار أو اهلدف الذي وضع برنام إعداد ادعلم. ما مهاراا التفك الناقد أو مهاراا حل ادشاول اليت استخدمها الطالب للحصو على ذل ادنت. حتديد الصعوباا ادوجودة يف ادنت. والتحدياا ونقاا الضعف حتديد موتوى تطور مهاراا الطالب عرب اللمن والذي أدى إىل ا رورت بذل ادنت. مهارات الحاسب لطالب كلية التربية لتقنياا احلاسب إمكاناا وب ة يف عصر التقنية وما أن هلا تأث ا باليا على تعلم الصيار والكبار. وهناك شب اتفاق ب

101 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... ادرب أن يفرتض توف احلاسباا ا لية والتقنياا احلديثة يف مجيع صفوف التعليم العام. وتنبع أمهية تقنياا احلاسب من ووهنا تعد الطالب جملاالا العمل ادختلفة يف ادوتقبل. وقد أشارا العديد من الدراساا وذل إىل أمهية احلاسب يف حتو أدا الطة )1995.)NCATE, وغالبا ما يتم تعي ادعلم على أساس أن لديهم خرباا وافية يف استخدام احلاسب اوتوبوها أثنا فرتة إعدادهم يف ولياا الرتبية. ولكن الواقع خيالف ذل فالعديد من ادعلم ليس لديهم احلد األدىن من مهاراا استخدام احلاسب على الرغم من معرفتهم الايا استخدام احلاسب يف التعليم ويف احلياة بشكل عام. لذل فقد اضطر بع ادعلم إىل تعلم مهاراا احلاسب بعد إهنا هم لربنام إعداد ادعلم وذل لعلمهم أن هناك وث ا من النشاداا التعليمية اليت تعتمد على تقنياا احلاسب )2000.)Vannatta, وقد أدى انتشار استخدام احلاسباا يف اجملتمع إىل ضرورة أن يكون الفرد ملما بثقافة احلاسب ا واليت عرفها 9 هوان 2006( )Huang, احلاسب بشكل عام. بأهنا معرفة ادوادن باستخداماا وقا وذل إن تعلم احلاسب مثل تعلم اللية ألن اجملتمع احلا يتطلب استخداما للحاسب يف مناشق عدة. ووفقا لتشايلدرس )2003 )Childers, فنن استخدام احلاسب عدم القيادة بتاتا وخيتار بعضهم يشب إذ قيادة الويارة فبينما تفضل األقلية تتعلم أغلبية الناس مبادئ القيادة. أن تكون هلم معرفة أعم الوياراا ويفضل بعضهم ا خر استخدامها وصيانتها و بنا ها. وعلي ثةثة وأداة. باستخدام أن يكون حمرتفا يف فنن لثقافة احلاسب مكوناا ر يوة: )( القدرة على استخدام احلاسب )3( القدرة على التعامل مع تطبيقاا احلاسب قراراا سليمة يف جما استخدامها يف اجملتمع. وهناك أسلوبان إلعداد معلم ملم اعارف احلاسب ومهارات وذل لدم تقنياا احلاسب يف برام إعداد ادعلم: األسلو األو يعتمد على تقدمي مقرراا منفصلة يف معارف استخدام احلاسب ومهارات أما األسلو فيعتمد على دم تل إعداد ادعلم. ووفق ا دكتب الثاين ادعارف وادهاراا يف مناه برام التقييم يف التقنية يف الوالياا Office of Technology Assessment, ادتحدة ( )2005 فنن معظم برام ولياا ادعلم تطلب من دةهبا دراسة مقرراا احلاسب التعليمي و لياا الرتبية يف تقنياا التعليم أو وهبذه الطريقة سيكون ددرسي تقنياا احلاسب تأث على دةهبم يف ولياا الرتبية يف جما استخدام التقنية يف عملهم وسينقل ههال ادعلمون لارهبم إىل دةهبم يف مراحل التعليم العام. ووفقا لربنت )1992 )Brent, فنن دم معارف احلاسب ومهارات يف مناه برام إعداد ادعلم األسلو األمثل إلووا الطة تل ادهاراا لألسبا ا..3. إن دم تية: وذل يعد التقنية يف التعليم يواعد ادعلم أثنا دراستهم على اوتوا ادعارف وادهاراا الة مة لكي يصبحوا معلم فاعل. سيكتوب ادعلمون مهاراا دم التقنية يف التعليم الصفي من خة حماوا م يف غرف الصف شاهدوه يف برام إعداد ادعلم من اسرتاتيجياا لدم التقنية يف التعليم. دا تعلم الطة دهاراا احلاسب أثنا دراستهم يواعدهم على االنتباه لتل ختصصهم الدراسي. ادهاراا اليت تفيدهم يف وتعلمها. )( ادعرفة الكافية يف جما احلاسباا ألجل اختاذ رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

102 95.0 ذل د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... من خة االستخدام ادتكرر للحاسب وتقنيات فنن يليد من استعدادهم ادهي لتطبي ما تعلموه يف غرفة الصف الفعلية. ومع االتواع الكب يف استخدام احلاسب وتقنيات يف جما التعليم فنن تعليم مهاراا احلاسب لطة التعليم العام مل تعد فقق موهولية معلم احلاسب. فدم احلاسب يف ادناه الدراسية ادختلفة أصبال مطلب ا وليس خيارا وعلي فنن مهمة إيصا معارف احلاسب ومهارات ادعلم إذا وجدا (Haung, 2006) استعراض األدبيات ذات العالقة إىل الطة البياة وادوارد أصبحت منودة بكل الة مة لذل مع التقدم التقي يف جما التعليم يهر نوع جديد من ملفاا ادنتجاا وهو ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية. ووفق ا لبارا )2000 )Barrett, فنن ملف ادنتجاا اإللكرتوين يتطلب استخدام التقنياا اإللكرتونية اليت متكن الطالب من مجع ادنتجاا وتنظيمها باستخدام العديد من الصيد. ويعر ف مكدونالد و آخرون )200 al., )McDonald et ملف ادنتجاا اإللكرتوين بأن بياة متعددة الوسا ق ت عرض فيها ادنتجاا والتأمةا اليت توث النمو والكفاياا ادهنية. ويرى هي )2002 )Heath, ادنتجاا أن اجرد تكوين ملف إلكرتونيا فنن من الوهل صيانت وحتريره مقارنة الفاا ادنتجاا الورقية مما يواعد على تقلي تشيل تل شبكة اإلنرتنت ادنتجاا. وتقييمها من قبل ادعلم. وما ركن حفظ تل احليل الذي ادلفاا على مما يوهل مراجعتها من قبل الطة وتوفر ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية مجيع ادلايا اليت توفرها ادلفاا الورقية )2002.)Pullman, فعلى سبيل ادثا توفر ادلفاا اإللكرتونية إمكان تقييم وتابة الطالب وادنت النها ي و ذل إمكان تدوين التأمةا وادراجعة ومشاروة ادنتجاا. وألن ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية متكن الطالب من تضم أعما إبداعية تشمل الصوا والصورة والنصوص التشعبية فنن ذل الثقافة أو الثقافة اإللكرتونية. ويلخ اإللكرتونية يف النقاا الر يوة ا األوىل: يتصور الطة وتابا م مهمة جدا ركن هلم مشاروة أعماهلم مع جمموعة يعي قيام نوع جديد من بودان ملايا ادلفاا تية 2002( :)Pullman, عند إعدادهم دلف ادنتجاا أن ألن باستخدام ادلفاا اإللكرتونية أورب من مة هم مقارنة بادلفاا الورقية. وما أن إمكان إضافة الوسا ق ادتعددة لعل ملف ادنتجاا أوثر احرتافا. الثانية: أن ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية أوثر قابلية للنقل من ادلفاا الورقية وتتطلب حيلا أقل وذل ألجل ختلينها أو حفظها. الثالثة: لعل ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية الطة أوثر وعيا بأن الروابق التشعبية هي دريقة للتفك وليوت وسيلة للربق اإللكرتوين ب ادواضيع أو ادلفاا فقق. وعلى الرغم من ادلايا ادذوورة أعةه دلفاا ادنتجاا فنن اإللكرتونية بودان يذور عددا من التحدياا أو ادصاعب اليت تواج موتخدمي تل ادلفاا ومنها التكاليف ادادية ادرتتبة على ضرورة استخدام جها احلاسب ا ووسا ق التخلين اإللكرتونية. و ذل احلاجة إىل تدريب الطة وأعضا هياة التدريس على التعامل مع هذا النوع من ملفاا ادنتجاا. ويش بيورفس ( Purves, )1996 إىل ادصاعب ادرتتبة على احلصو على ادعداا الة مة إلنتارت ملف ادنتجاا اإللكرتوين و ذل التواف الذي قد ينشا ب أجهلة احلاسب وبرجميات رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( عدم ادختلفة وما أشار إىل صعوبة إعداد ملف ادنتجاا يف غرفة الصف حي يتوجب على الطة الذها إىل للعمل على ملفا م. خمترب احلاسب

103 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... وتأيت ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يف عدة هيااا منها برجمياا ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية وملفاا ادنتجاا اإللكرتونية على أقراص رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( 96 أو ذاورة فة وملفاا CD ادنتجاا اإللكرتونية على اإلنرتنت. ونظرا لوهولة استخدامها وتوفرها فنن سيتم يف هذه الدراسة استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية على وحداا التخلين )فة (. حي سيجمع الطة منتجا م ويضعوهنا يف جملداا خمتلفة داخل وحدة التخلين ويضيفون إليها ملفاا نصية حتوي تأمة م يف تل ادنتجاا )2006 )Hung, و ما ذ ور سابقا إن تقييم أدا الطة ادنتجاا اإللكرتونية يعد أمرا حديثا نوبيا. باستخدام ملفاا ومع وجود الدراساا يف هذا النوع من ملفاا ادنتجاا إال أهنا عبارة عن نقاشاا علمية حو ويفية تطبي هذا النوع من وال يوجد سوى القليل من الدراساا اليت ادوضوع بشكل لرييب )2006.)Hung, تناولت التقييم ومن تل هذا الدراساا ما قام ب ماودونالد وآخرون ( et McDonald )al., 200 حي قاموا بنجرا دراسة اتبعت منهجية دراسة احلالة للتعرف على آرا الطة يف استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يف إحدى اجلامعاا األمريكية. وأيهرا نتا الدراسة أن مشاروة ادلفاا ومراجعتها من قبل األقران أدا إىل درجة أورب من التعلم. وبعبارة أخرى أدا مشاهدة ا خرين ألعما الطالب إىل عملية متواصلة من ادراجعة والتأمل والتطوير للمنتجاا. وما أيهرا الدراسة أن الطة قد أمضوا وقتا دوية يف تأمل ادنتجاا وإعادة تصميمها أو اختيار منتجاا جديدة. وقد هدفت دراسة هلند )2006 )Hung, إىل التعرف على آرا دة مرحلة البكالوريوس الدارس للية اإلجنليلية ولية أجنبية حو ادشاروة يف مشروع للتقييم باستخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية. وما هدفت الدراسة إىل التعرف على التحدياا اليت تواج الطة خة عملية تطوير ملف ادنتجاا. وقد ا استخدام ملف ادنتجاا لتقييم أدا الطة خة فصل دراسي واحد يف مقرر اللية اإلجنليلية يف إحدى اجلامعاا التايوانية. وخة تطوير الطة دلفاا منتجا م اإللكرتونية قاموا بنعداد أوراق قص ة باللية اإلجنليلية ومذوراا الطالب ا اصة وقد شارك الطة يف تقييم ذايت باإلضافة إىل تقييم مة هم هلم. وقد مجع الباح بياناا ومية ووصفية بيرض التعرف على آرا الطة وردود أفعاهلم لاه استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية. وقد استخدم الباح الفصل الدراسي ألجل مجع آرا الطة ملفاا ادنتجاا يف عملييت التعلم والتقييم. بياناا نوعية من الطة الطة استفتا ا تو يع يف هناية حو استخدام وما ا مجع خة ادقابةا وادشاهداا لثةثة من وذل جلمع معلوماا أعم حو دبيعة استخدام دلفاا ادنتجاا اإللكرتونية. وقد تضمنت مصادر البياناا النوعية: وثا من ملف ادنتجاا اإللكرتوين مثل وتاباا الطة باللية اإلجنليلية و مقابةا مع عدد من الطة وادعلم واستفتا احتوى أسالة مقالية وادراسةا اليت متت عرب الربيد اإللكرتوين ب الطة ومعلميهم. وقد أيهرا نتا الدراسة أن لربة الطة يف استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية تضمنت سبعة أبعاد متداخلة: مجع ادنتجاا والتأمل فيها والتقييم والتوثي والربق والتقييم الثاين واستخدام التقنية. وقد ما الطة إىل االعتقاد بأن ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية تعد مناسبة للتعلم والقياس وعلى وج ا صوص يرى الطة أن تل أداة ادلفاا قد ادا من وعيهم اإلدراوي ووفرا هلم وسيلة متعددة األبعاد لتقييم األدا وقد أشار الطة إىل أن هناك بع التحدياا اليت واجهتهم يف إعداد تل ادلفاا وهي: أن إعداد تل. ملفاا ادنتجاا الورقية. ادلفاا يتطلب وقتا أورب من إعداد

104 97.3 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... يف قدرا م الليوية أثنا تقييمهم عدم ثقة الطة الذايت أو تقييمهم ألقراهنم. أو من قصور التيذية الراجعة ادقدمة من ادعلم. الطالب اللميل. للطريقة اليت سيتم هبا رصد الطة 0. عدم استيعا الدرجاا دلف ادنتجاا. يف هناية الدراسة عددا من التأث اا وقد عرض الباح ادتوقعة عند استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يف تعليم اللية اإلجنليليةولية أجنبية. وقد قام تشاند وآخرون )2005 al., )Chang at استخدام ملفاا ادنتجاا بنجرا دراسة ا فيها دم اإللكرتونية يف تدريس اللية اإلجنليلية ولية أجنبية. وقد أجريت الدراسة على 3 دالبا يف الصف الثامن. وأيهرا الدراسة تفاعة إجيابي ا وب ا من قبل الطة. ولكن نتا العديد من الصعوباا يف بنا ملف أيهرا الدراسة وذل ادنتجاا اإللكرتوين مثل: مشاول توجيل الصوا لتضمين يف ادلف أو بنا صفحة الكرتونية بيرض مشاروة ادنتجاا أو مشكةا يف استخدام احلاسب بوبب جهل الطة بطرق استخدام. وعلى الرغم من وجود جهود يو ة لدراسة ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية فنن الدراساا ادبنية على بياناا عدد من أو أعضا هياة التدريس تعد نادرة. وما أن ال الطة توجد دراساا تتناو آرا دة اجلامعاا يف ادملكة استخدامهم دلف ادنتجاا العربية الوعودية حو اإللكرتونية ووسيلة للتعلم والتقييم يف آن واحد. وهذا ما قامت ب هذه الدراسة احلالية. منهجية الدراسة ادوحي الوصفي فوفقا انتهجت هذه الدراسة ادنه لفرانكل وولن )1996 Wallen, )Franenkel & فنن من ادمكن التعرف على الاهاا الطة وذل بالطلب منهم أن يوتجيبوا لولولة من اجلمل حو تفضية م. وبنا علي ركن التعرف على االلاهاا بنا على ملق االستجاباا اليت يقدمها الطة. وقد استخدمت الدراسة احلالية االستفتا بيرض احلصو على الاهاا وآرا الطة استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية. وقد ا استفتا عن الطة يف لارهبم وآرا هم رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( يف استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين يف تعلم مهاراا احلاسب وتقييمها باستخدام أداة احتوا عباراا يوتجيب هلا الطة ليكرا من مخس نقاا. مجتمع الدراسة وعينته باستخدام مقياس تكون جمتمع الدراسة من مجيع الطة ادوجل يف ولية الرتبية خة الفصل الذي أجريت في الدراسة وقد ا اختيار عينة قصدية منهم وهي عبارة عن 2 دالبا موجل يف شعبت من مقرر استخداماا احلاسب يف التعليم والذي يعد من متطلباا التخررت يفولية الرتبية جبامعة ادل سعود. وسبب اختيار أسلو العينة القصدية الرغبة يف إجرا الدراسة يف بياة التدريس للمقرر ادختار. وقد وان متوسق أعمار الطة إجراءات الدراسة 33 سنة. أجريت الدراسة يف ولية الرتبية جبامعة ادل دالب ا موع 2 شارك فيها على شعبت سعود وقد من مقرر استخداماا احلاسب يف التعليم والذي يتعلم في الطة مهاراا احلاسب األساسية باإلضافة إىل أساليب دم تل ادهاراا يف التدريس الصفي. وقد دامت الدراسة فصة در اسيا وامة حي وان ملف ادنتجاا اإللكرتوين أحد ادتطلباا األساسية يف ادقرر إذ ا ختصي %3 من درجة ادقرر هلذا ادلف. وا خة اااضرة األوىل شرة متطلباا إعداد ملف ادنتجاا اإللكرتوين للطة. وللتيلب على ما قد يصيب الطة من قل إ ا استخدام

105 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... هذا األسلو اجلديد يف التقييم ا تلويدهم بنجاباا وافية تية: عن األسالة ا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( ووض ال ادنتجاا ب ما ملف ادنتجاا اإللكرتوين داذا جيب أن ننجل ملف منتجاا إلكرتوين ويف ركني إنشا ملف ادنتجاا اإللكرتوين ماذا جيب أن أضع يف ملف ادنتجاا اإللكرتوين هل سيتم وضع درجة على ملف ادنتجاا اإللكرتوين أثنا هلم الطة لبع. وما أ خرب الطة أن حيوي ما يأيت: ادكون رقم األسابيع التالية ويفية مراجعة ملف وإعطا التيذية الراجعة بعضهم بأن ملف ادنتجاا النها ي البد : ملف ا إنتاج بربنام حترير النصوص وحيوي نصا منوقا. ادكون رقم 3: ملف ا إنتاج بواسطة برنام حترير النصوص وحيوي جدوال منوقا. ادكون رقم صور ا العروض. ونصوصا : عرض مكون من ١..5 شرا ال حيوي وحروة وا إعداده بواسطة برنام ادكون رقم 0: جدو بياناا إلكرتوين حيوي بياناا رقمية ومعادالا حوابية. ادكون رقم 1: جدو بياناا إلكرتوين حيوي رمسا بيانيا. وعندما ينتهي الطالب من ول مكون علي مراجعت مع أحد أقران و تابة فقرة واحدة يصف الطالب فيها ما تعلم بعد إهنا هلذا ادكون وما الصعوباا اليت واجهت يف بنا و يف تيلب على تل الدراسي قيم على ادعاي ا. أستاذ ادقرر ملفاا الطة تية: الصعوباا. ويف هناية الفصل إهنا ادكون وما هو موصوف يف ورقة الواجب. اإللكرتونية بنا.3 تقدمي ملف ادكوناا يف الوقت اادد لذل. أداة الدراسة ا يف هذه الدراسة استخدام استفتا يعتمد على مقياس ليكرا مكون من مخس نقاا وقد ا تو يع على أفراد العينة يف هناية الفصل الدراسي. وا االعتماد يف تصميم االستفتا على استفتا صمم هن )2006 )Hung, وقد ا تعديل وترمجت إىل اللية العربية ليناسب سياق الدراسة. واحتوى االستفتا على 2 عبارة تدرس ردود فعل الطة لاه استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتقييم و للتعلم. صدق األداة بعد التأود من صحة الرتمجة وسةستها فقد ا عرض األداة على اثن من مدرسي اللية اإلجنليلية بيرض التأود من سةمة الرتمجة. وا أيضا عرض األداة على مخوة من أعضا هياة التدريس يف قوم ادناه بكلية الرتبية جبامعة ادل سعود وذل الظاهري. ألجل التأود من سةمة األداة وحتقي صدقها وعلى الرغم من وجود جهود ادنتجاا اإللكرتونية فنن يو ة لدراسة ملفاا الدراساا ادبنية على بياناا عدد من الطة أو أعضا هياة التدريس تعد نادرة. وما أن ال توجد دراساا اجلامعاا يف آرا دة تتناو ادملكة العربية الوعودية حو استخدامهم دلف ادنتجاا اإللكرتونية ووسيلة للتعلم والتقييم يف آن واحد. وهذا ما قامت ب هذه الدراسة احلالية. ثبات األداة ا حوا معامل الثباا الداخلي لألداة وقد بلد مقداره 78 ويعد هذا ادقدار مناسبا ج دا ويعطي دافعا للثقة يف البياناا اليت سيولدها االستفتا. تحليل البيانات

106 99 ا تويع االستفتا مخاسي ادقياس على التوعة والثةث دالبا الدارس يف على آرا هم التعلم وتقييم األدا. وقد د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... مقرر استخداماا احلاسب يف التعليم للتعرف استجا هلا الطة باختيار استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين ألجل احتوى االستفتا على أحد ا ياراا عبارة 2 ا تية: مواف بشدة )( مواف )3( حمايد )( غ مواف )0( غ مواف بشدة )1(. وقد ا تو يع التوع عشرة عبارة إىل حمورين ر يو وذل ااور األو وان آرا الطة بيرض اإلجابة عن سها الدراسة يف استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم وااور الثاين احتوى عباراا لقياس آرا أفراد العينة يف استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية وأداة لتقييم األدا. ومن ب التوعة والثةث دالبا ادشارو يف الدراسة فقق أوملوا االستفتا بشكل وامل ومناسب لتحليل البياناا. وقد ا إدخا بياناا االستفتا إىل برنام التحليل اإلحصا ي وا احلصو على إحصا اا ادعيارية. نتائج الدراسة وصفية والنوب واال رافاا وادتوسطاا وان ن الوها األو يف هذه الدراسة وما يأيت: ويف يقيم دارسو مقرر احلاسب ا يف ادرحلة اجلامعية استخدامهم دلف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم وادتوسطاا واال رافاا ادعيارية. معظم ادشارو أن اجلدو ويبدو من يظهر انطباعا إجيابيا و استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم إذ واف أو واف بشدة %8 من أفراد العينة على أن ملف ادنتجاا يوفر منظورا متعدد األبعاد حو عملية التعلم )%878( وساعدهم على تنظيم عملية تعلمهم )%8781(. وقد أشار ما يليد عن %3 من ادشارو إىل أن ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية تعد أدواا جيدة وتواعدهم على التعلم )%3178( وما يواعدهم على التأمل يف عملية تعلمهم )%372( الوقت نفو ويف تليد تل ادلفاا من تفاعل الطة مع معلميهم )%3173(. وباإلضافة إىل ذل فنن الطة قد أشاروا إىل أن تعلمهم هذا ادقرر باستخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وان ناجحا )%3878(. وأخ ا فيما يتعل باالستخداماا ادوتقبلية دلفاا ادنتجاا اإللكرتونية أشار أوثر من %1 من ادشارو إىل أن ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية قد ساعد م يف تعلمهم للمواد األخرى )١7١%( وستواعدهم تل ادلفاا يف تعلمهم ادقرراا ادوتقبلية )١273%( وبنا علي فنهنم سيوتخدمون ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يف تعلمهم ادوتقبلي.)%137١( وعلى الرغم من أن أوثر من نصف ادشارو يف الدراسة قد ولإلجابة عن الوها األو يف الدراسة يظهر اجلدو رقم أشاروا إىل أهنم سيوتخدمون ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يف استجاباا أفراد العينة للعباراا اليت تش إىل تقييمهم دلف تعلمهم ادوتقبلي إال أن ثل ادشارو قد أخذوا موقفا ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم ويظهر النوب اداوية حمايد ا من ذل. وعلى وج التحديد أشار أوثر من % من ادشارو إىل أهنم غ متأودين من أن ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية ستواعدهم يف مقررا م الةحقة )%7( أو ستواعدهم يف تعلمهم الذايت يف ادوتقبل )%7( و ١70 ستواعدهم يف تعلمهم ادوتقبلي. منهم أشاروا إىل أهنم غ متأودين من أن ملفاا ادنتجاا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

107 011 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... جدو رقم. استجاباا الطة لفقراا االستفتا حو استخدام ملفاا ادنتجااوأداة للتعلم العبارة البند متوسق اال راف 71١ 37١ 873 ١273 ساعدين ملف ادنتجاا على تنظيم تعلمي يف هذا ادقرر ١ 0 ساعدين ملف ادنتجاا على التأمل يف تعلمي يف هذا ادقرر اد ملف ادنتجاا من التفاعل ب الطة وادعلم ١ يعترب ملف ادنتجاا أداة جيدة للمواعدة يف التعلم 7 7١١ ١ 3 يوفر ملف ادنتجاا منظورا متعدد األبعاد حو التعلم ١ ١7١ 8 سيواعدين ملف ادنتجاا على تعلم مقررايت األخرى ١7 372 غ مواف بشدة 37 ١ سيواعدين ملف ادنتجاا على التعلم الذايت يف ادوتقبل 373 ١١73 37 وانت لربيت يف التعلم من خة ملف ادنتجاا يف هذا ادقرر ناجحة ١ سأستخدم ملف ادنتجاا يف تعلمي يف ادوتقبل مواف بشدة 3 مواف حمايد 0 غ مواف وقد وان ن الوها الثاين يف الدراسة وما يأيت: ويف يقيم دارسو مقرر احلاسب ا يف ادرحلة اجلامعية استخدامهم دلف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة لتقييم األدا ولإلجابة عن الوها الثاين يف هذه الدراسة يعرض اجلدو رقم استجاباا الطة إىل مجل تتعل بردود أفعاهلم حيا استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتقييم ويعرض اجلدو النوب اداوية وادتوسطاا واال رافاا ادعيارية لتل االستجاباا. وتظهر النتا أن الطة قد استجابوا بشكل إجيا الستخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يف عملية التقييم. وقد رأى العديد منهم أن جيب استخدام 3 أساليب تقييم خمتلفة )83721(. ويرون وذل أن ملف ادنتجاا ركن أن يوفر منظورا متعدد األبعاد لعملية التقييم رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

108 010 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... )3178(. وفيما يتعل بعملية التعلم ومنتجا ا يرى معظم الطة أن ملف ادنتجاا اإللكرتوين أداة جيدة إليهار عملية التعلم )%8078(. وما أشارا نوبةوب ة. من الطة إىل أن ملف ادنتجاا رثل بصورة واقعية نتا يف تعلمهم ادقرر )١37١%(. باإلضافة إىل ذل يرى نصف عدد الطة أن ملف ادنتجاا يعد أداة جيدة لتقييم أدا الطة )%17١( وعلي فقد رأى عدد من الطة أن استخدام ملف ادنتجاا يف ادقرر احلا للتعلم والتقييموان استخداما ناجحا )١273%(. وفيما يتعل ان يقوم بعملية التقييم يفضل أوثر من نصف عدد الطة أن يقيموا تقدمهم يف التعلم ذاتيا )%137١( بينما يفضل ثةثة أرباع الطة أن يقوم بالتقييم شخ آخر )%31(. وهذا يد على وجود رغبة عند الطة يف أن يتم تقييمهم ذاتي ا ومن قبل مقيم آخرين. وأخ ا يفضل نصف عدد الطة أن يتم تقييمهم باستخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين )%17١( بينما يفضل ثل عدد الطة فقق أن يتم تقييم أدا هم باستخدام وسا ل التقييم التقليدية واالختباراا )%١70(. ولدر اإلشارة إىل أن ثل الطة وانوا حمايدين إ ا استخدام وسا ل التقييم التقليدية أو ملف ادنتجاا ألجل تقييم تعلمهم )%١70(. جدول رقم 2. استجابات الطالب لفقرات االستفتاء عن استخدام ملفات المنتجاتكأداة للتقييم والقياس البند العبارة ملف ادنتجاا اإللكرتوين أداة جيدة لتقييم عملية تعلمي متوسط االنحراف ١7١ رثل ملف ادنتجاا اإللكرتوين نتا تعلمي يف هذا ادقرر ١70 ملف ادنتجاا اإللكرتوين أداة جيدة لتقييم أدا الطالب ١١ ١ ١ يعطي ملف ادنتجاا اإللكرتوين منظور ا متعدد األبعاد لعملية التقييم وان استخدام ملف ادنتجاا يف التدريس والتقييم ناجح ا يف هذا ادقرر أود أن أقيم تقدمي يف ادقرر بنفوي أود أن يقيم اددرس تقدمي يف هذا ادقرر ١ 73١ ١70 ١70 3 أفضل أن يتم تقييمي باستخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين ١ أفضل أن يتم تقييمي باستخدام االختباراا التقليدية ١ ١ أعتقد أن جيب استخدام أساليب تقييم متعددة ١70 1 مواف بشدة 3 مواف حمايد 0 غ مواف 1 غ مواف بشدة. وجيب مةحظة أن على الرغم من أن ١37١% من الطة إال أن %0370 منهم وانوا مرتددين إ ا هذه النقطة. وانوا يرون أن ملف ادنتجاا وان رثل خمرجاا تعلمهم باإلضافة إىل ذل يرى نصف عدد الطة أن ملف رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

109 011 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... ادنتجاا اإللكرتوين رثل أداة جيدة لتقييم أدا الطة إال أن ثل أفراد العينة )%7( مل يكونوا واثق من هذا األمر. مناقشة النتائج: أوال : استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم. أيهرا نتا هذه الدراسة أن معظم أفراد العينة وانت هلم آرا إجيابية يف استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم. وهذا يتف مع بع نتا الدراساا الوابقة حو استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين ( &,2006 Hung,.)Yang, 2003 وقد قام ول من باتروشي و يلافارس )Barootchi & Keshavarz, 2002( بدراسة أثر استخدام ملفاا ادنتجاا على تعلم الطة ووجدوا أن الطة وانت هلم توجهاا إجيابية و مراقبة لربتهم وتقدمهم يف عملية التعلم وهذا مواف دا جا ا ب الدراسة احلالية. أما يان )2003 )Yang, فقد أيهرا دراست أن تفاعل الطة وان إجيابيا حيا استخدام ملف ادنتجاا يف عملية التعلم والتقييم وأن نصف الطة يرون أن لربتهم يف استخدام ملف ادنتجاا ألجل التعلم وانت ناجحة. ومن هنا ركن القو إن نتا هذه الدراسة تدعم ما جا ا ب الدراساا الوابقة من حي استجابة الطة اإلجيابية الستخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين يف عملييت التعليم والتقييم. وركن القو إن الاهاا الطة اإلجيابية لاه استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم تعود إىل ثة فوا د لتل ادلفاا. وعلى وج التحديد إن الطة يف هذه الدراسة يرون أن ملفاا ادنتجاا قد ساعد م على تنظيم عملية التعلم لديهم والتأمل يف تعلمهم وتفاعل أفضل مع ادعلم. أوال : ساعدا ملفاا ادنتجاا الطة على تنظيم تعلمهم. وهذا يواف ما جا ا ب الدراساا الوابقة )Yang, 2003; Brown & Hudson, 1998( فقد أشارا النتا إىل أن أثنا عملية إعداد ملف ادنتجاا اإللكرتوين تعلم الطة ويف خيتارون وينظمون ويعرضون منتجا م وأعماهلم مما اد من شعورهم بقدر م على التعلم. وعلى وج التحديد عندما ينظم الطة منتجا م يوثقون تطور تعلمهم وأدا هم. ولذل وان لقدرة الطة على تنظيم تعلمهم أثر إجيا على الاها م و استخدام ملف ادنتجااوأداة للتعلم. ثانيا : ركن القو إن استجاباا الطة اإلجيابية قد نبعت من قدر م على التأمل يف تعلمهم من خة ملف ادنتجاا اإللكرتوين وهو ما يتف مع األدبياا يف هذا اجملا 2006( Hung,.)Yang, 2003; فقد أيهرا نتا هذه الدراسة أن الطة قد تعلموا ويف ركنهم التأمل يف تعلمهم. فقد مكن التأمل الطة من أن يعوا قدرا م ومتعلم ومن مث مكنهم ذل من استكشاف قدرا م ا اصة وموادن الضعف لديهم واجملاالا اليت حيتاجون فيها إىل مليد من التطوير. ومن هنا ركن القو إن إعطا الطة فرصة ليتأملوا يف تعلمهم عل لديهم التصور اإلجيا جنو استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتونيةوأداة للتعلم. ثالثا : قد يكون للتفاعل مع ادعلم أثنا إعداد ملف ادنتجاا تأث على الاهاا الطة اإلجيابية و استخدامها يف التعلم. فقد تفاعل الطة مع معلمهم يف هذه الدراسة بشكل أورب أثنا إعداد ملف ادنتجاا وتعلموا أن يلجأوا إلي عند احلاجة ولتوهيل عملية التعلم. وعلي فراا أدى هذا التفاعل ادباشر مع ادعلم إىل يهور هذه االلاهاا اإلجيابية و استخدام ملف ادنتجااووسيلة للتعلم. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

110 011 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... ثانيا : والقياس. استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتقييم وفيما يتعل باستجاباا أفراد العينة الستخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتقييم والقياس فنن أوثر من نصف عدد الطة هذه النتا ونتا الدراساا الوابقة ( وانت استجابا م إجيابية. وتتف Yang, 2003;.)Hung, 2006 فقد أيهرا النتا أن أوثر من نصف عدد الطة يفضلون أن يتم تقييم أدا هم )%17١( باستخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية بينما فضل ثل عدد الطة )%١70( التقييم باستخدام أساليب التقييم التقليدية واالختباراا الكتابية. الطة الستخدام ملفاا ادنتجاا وركن أن يعلى تفضيل اإللكرتونية يف التقييم إىل عدة أسبا : أن تل ادلفاا متثل خمرجاا عملية تعلم الطالب وأن إجياد تل ادلفاا فرصة ألن يقيم الطة أنفوهم ذاتيا وأن تل ادلفاا ت وج د منظورا متعدد األبعاد لعملية التقييم. أوال : يعتقد الطة أن ملف ادنتجاا اإللكرتوين رثل نات عملية التعلم اليت مروا هبا يف هذا ادقرر. فتهيد الدراساا الوابقة )2000 )Gottlib, أن ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية ال متثل فقق عملية التعلم ولكن خمرجاا التعلم وذل ويش ذل ادنتجاا قد ساعد الطة إىل أن تقييم األدا باستخدام ملف على إيهار تقدمهم يف حتصيلهم األوادري مما أدى إىل إيهارهم ردود فعل إجيابية و استخدام تل ادلفاا يف تقييم األدا. ثانيا : راا تعلى استجاباا الطة اإلجيابية إىل حقيقة أهنم قد استمتعوا بتقييم أدا هم ذاتيا. ويش أوما و بايرس )1996 Pierce, )O Malley & إىل أن التقييم الذايت يعد أساس استخدام ملفاا ادنتجاا يف غرفة الصف بشكل ناجال ألهنا متكن الطة من التأمل وإثباا جهودهم يف عملية التعلم. وجا ا نتا هذه الدراسة متفقة مع ما جا يف األدبياا الوابقة فقد فهم الطة أمهية التقييم الذايت واستمتعوا بكوهنم مقيم موتقل لتقدمهم الدراسي. ثالثا : ركن القو إن االلاه اإلجيا للطة و استخدام ملف ادنتجاا يف التقييم يعود إىل أن تل ادلفاا تقيس أبعادا عدة للتعلم وهو ما يراه براون وهدسن ( & Brown.)Hudson, 1998 فملف ادنتجاا يومال بقياس مهاراا احلاسب بأبعادها ادختلفة. فقد أيهرا نتا الدراسة أن الطة تفاعلوا إجيابي ا مع تقييم مهاراا احلاسب بشكل مكتمل عوضا عن تقييم مهاراا احلاسب ول مهارة على حده. وعلي ركن القو إن إيهار ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية لنتا تعلم الطة وإعطا الطة فرصة للتقييم الذايت باإلضافة إىل تقييم مهاراا احلاسب بشكل ولي قد أدى إىل يهور الاهاا الطة اإلجيابية و استخدام ملف ادنتجاا ألجل تقييم األدا. وعلى الرغم من لاو الطة اإلجيا و استخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتعلم والتقييم فنن بعضهم وان متحفظا. ففيما يتعل باستخدام ملف ادنتجاا وأداة للتعلم فنن ما يقار ثل عدد الطة مل يقرروا أهنم سيوتخدمون ملف ادنتجاا وأداة للتعلم يف مقررا م األخرى بوبب عدم ثقتهم يف أن تل يف التعلم غ أو لعل منهم متعلم ادلفاا ستواعدهم موتقل. وفيما يتعل باستخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين وأداة للتقييم والقياس فنن ما يقار نصف عدد الطة مل حيددوا أهنم متفق ون أو على أن متفق ملف ادنتجاا رثل نات عملية تعلمهم وما أن ثل الطة وانوا حمايدين فيما يتعل باستخدام ملفاا ادنتجاا ألجل تقييم أدا الطة بشكل عام. الطالب يصبال ح ة ال للمشاول ومتكي فا مع بيات رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

111 01 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب اليت يعيل يف ح إن دبيعة هذا العصر حتتارت بشدة إىل مفكرين غ تقليدي بل مفكرين يتميلون اهاراا عليا وحيل ون مشاولهم ويتكي فون مع بياتهم اليت يعيشون فيها. توصيات نابعة من نتائج البحث الحالي بنا على نتا هذه الدراسة واستعراض الدراساا واألدبياا الوابقة فنن هناك العديد من التوصياا اليت خت تدريس وتقييم مهاراا احلاسب ا باستخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يوصى باستخدام أساليب التقييم البديلة وملفاا ادنتجاا اإللكرتونية عند تقييم مهاراا استخدام احلاسب لدى الطة يواعد لعملية التعلم. ألن هذا النمق من التقييم الطالب وادعلم على ربية النتا ادلموسة قبل البد يف استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية جيب على ادعلم حتديد اليرض من استخدام ادلف يف تقييم أدا الطة. وما ينبيي عليهم حتديد الدرجاا اليت ستخص دلف ادنتجاا فتحديد أهداف استخدام ملف ادنتجاا يوهل على ادعلم تربير استخدام هذه الوسيلة يف ادقرر الدراسي. قبل البد يف استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية يفضل أن يقوم ادعلم بتدريب الطة يف خمترب احلاسب على ويفية بنا تل ادلفاا. التوصيات باجراء أبحاث مستقبلية.1 من الدراساا ادوتقبلية ادمكنة يف هذا اجملا دراسة أنواع أخرى من ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية وتل اليت تكون على اإلنرتنت أو تل اليت تبو باستخدام برام خاصة الفاا ادنتجاا. المراجع اقتصرا هذه الدراسة على حتري يف آرا الطة استخدام ملفاا ادنتجاا اإللكرتونية وأدواا للتعلم والتقييم وقد تقوم دراساا الحقة باستفتا آرا ادعلم التدريس. استخدام تل عن ادلفاا يف عملية وما اقتصرا هذه الدراسة على استخدام ملفاا ادنتجاا ليرض تعلم مهاراا احلاسب وتقييمها لدى الطة وركن يف دراساا الحقة دراسة أثر استخدام تل ادلفاا على حتصيل الطة يف جماالا دراسية أخرى. من ادمكن إجرا دراسة لريبية دف إىل التعرف على أثر استخدام ملف ادنتجاا منفردا على الاهاا الطة مقارنة باستخدام ملف ادنتجاا اإللكرتوين باإلضافة إىل وسا ل التقييم التقليدية يف عملية التقومي. Ahan, J. (200). Electronic portfolios: Blending technology accountability and assessment. The Journal, 31(9), Barent, R. (1992). Integrating technology into methods calss. Technology and teacher education annual, 73-7, Association for the advancement of computers in education (AACE). Barootchi, N. & Keshavarz, M. H. (2002). Assessment of achievement through portfolios and teachermade tests. Educational Research, (3), Barrett, H. (1998). Strategic questions: What to consider when planning for electronic portfolios. Learning and leading with technology, 26(2), Barrett, H. (2000). Create your own electronic portfolio. Learning and Leading With Technology, 27(7), رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

112 015 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... Heath, M. (2002). Electronic portfolio for reflective selfassessment. Teacher librarian, 30(1), Hewett, S. (200). Electronic portfolios: Improving instructional practice. TechTrends, 8(5), Hill, D. (2003). E-folio and teacher candidate development. The Teacher Educator, 38(), Hung, S. (2006). Alternative Assessment: Integrating electronic portfolios into the classroom. Unpublished doctoral dissertation, Indiana University. [UMI No ]. Ittelson, J. (2001). Building an e-identity for each student. Educause quarterly, 2(), 3-5. Love, D. & McKean, G., & Gathercoal, P. (200). Portfolios to webfolios and beyond: Levels of maturation. Educause quarterly, 27(2), Lynch. L., & Puranawarman, P. (200). Electronic portfolio assessment in U.S. educational and instructional technology programs: Are they supporting teacher education? techtrends, 8(1), MacDonald, L., Liu, P., Lowell, K., Tsai, H., & Lohr. L. (200). Graduate student perspectives on the development of electronic portfolios. TechTrends, 8(3), NCATE (1995). Standards, procedures, and policies for the accreditation of professional education units. [ERIC No. ED3855]. O Malley, M. J., & Valdes Pierce, L. (1996). Authentic assessment for English language learners: Practical approaches for teachers. White Plains, NY: Addison-Wesley. Office of Technology Assessment. (1995). Teachers and Technology: Making the connection. Retrieved on March 15, 2010 from Pullman, G. (2002). Electronic portfolios revisited: The efolios project. Computers and Composition, 19, Purves, A. C. (1996). Electronic portfolios. Computers and Composition, 13, Quatroche, D., Duarte, V., Huffman-Joley, G., & Watkins, S. (2002). Redefining assessment of pre-service teachers: standard-based exit portfolios. The teacher educator, 37(), Reis, N., & Villaume, S. (2002). The benefits, tensions, and visions of portfolios as a wide-scale assessment for teacher education. Action in teacher education, 23(), Salzman, S., Denner, P., & Harries, L. (2002). Teaching education outcomes measures: Special study رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م( Barrett, H. (2001). Electronic teaching portfolios. Retrieved May 1, 2010, from Britten, J., & Mullen, L. (2003). Interdisciplinary digital portfolio assessment: Creating tools for teacher education. Journal of Information technology education, 2(1), 1-8. Brown, J. D., & Hudson, T. (1998). The Alternatives in Language Assessment. TESOL Quarterly, 32(), Chang, Y. J., Wu, C. T. & Ku, H. Y. (2005). The Introduction of Electronic Portfolios to Teach and Assessment English as a Foreign Language in Taiwan. TechTrends, 9(1), Childers, S. (2003). Computer literacy: Necessity or buzzword. Information technology and libraries, 22(3). Darling-Hammond, L. (1997). Using standards and assessment to support student learning. Phi Delta Kappan, 79(3), Davies, M., & Willis, E. (2001). Through the looking glass. Pre-service professional portfolios. The teacher Educator, 37(1), Delandshere, G., & Arens, S. (2003). Examining the quality of evidence in pre-service teacher portfolios. Journal of teacher education, 5(1), Gathercoal, P., Love, D., Bryde, B., & McKean, G. (2002). On implementing web-based electronic portfolios. Education quarterly, 23(2), Geoman, R. (2007). Teacher candidates perceptions of traditional classroom assessment and electronic portfolio classroom assessment. Unpublished doctoral dissertation. University of Nebraska. [UMI No ]. Georgi, D., & Crowe, J. (1998). Digital portfolios: A confluence of portfolio assessment and technology. Teacher education quarterly, 25(1), Gottlib, M. (2000). Portfolio Practices in Elementary and Secondary Schools: Toward Learner-Directed Assessment. In G. Ekbatani & H. Pierson (Eds.), Learner-directed assessment in ESL. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associations. Greenburg, G. (200). Extending the portfolio model. Educause Review, 39(), Haung, Y. (2006). E-portfolios: their impact on self directed learning and computer technology skills on pre-service teachers. Unpublished doctoral dissertation. University of Missouri. [UMI No ].

113 016 د. رياض عبدالرمحن احلون: ملف ادنتجاا اإللكرتوين E-portfolio وأداة لتعلم وتقييم مهاراا احلاسب... Wright, V., Stallworth, J., & Ray, B. (2002). Challenges of electronic portfolios: Student perception and experience. Journal of technology and teacher education, 10(1), Yang, N. (2003). Integrating portfolios into learning strategy-based instruction for EFL college students. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 1(), Zidon, M. (1996). Portfolios in teacher education: what the students say. Action in teacher education, 18(1), survey. Paper presented at the annual meeting of the American association of colleges of teacher education, New York. Studler, N., & Wetzel, K. (2005). The diffusion of electronic portfolios in teacher education: issues of initiation and implementation. Journal of research on technology in education, 37(), Thomas, K., Lamson, S., & King, A. (2001). Training teacher candidates to create electronic webbased professional portfolios. Paper presented at the central Missouri State university, Retrieved March 9, 2010 from Vannatta, R. (2000). Evaluation to planning: Technology integration in a school of education. Journal of technology and teacher education, 8(3), Wetzel, K., & Strudler,. N. (2005). The diffusion of electronic portfolios in teacher education: Next steps and recommendations from accomplished users. Journal of research on technology in education, 38(2), Abstract The use of e-portfolios as a learning and assessment tool for computer skills among College of Education students Dr. Riyadh Abdulrahman Alhassan King Saud University - College of education Submitted and Accepted on Even though e-portfolios were used frequently in education in the US since the early 90 s. yet, the use of portfolios is not so common in the Arab world, especially in Saudi Arabia. Moreover, most studies in this field did not focus on evaluating student skills at the college level or with computer skills. Thus, this study attempted to examine students perceptions on the use of e-portfolios as an assessment and learning tool for computer skills. A survey was used to collect students perceptions on several statements using a five-point Likert scale instrument. The population of this study comprised all students enrolled at the College of Education at King Saud university. And a purposeful sample of.39 students was used, which included students enrolled in sections of a Computer Education course Results revealed that most of the sampled students showed a positive attitude toward the use of e-portfolios as a learning tool. As to the use of e-portfolios as an assessment too, more than half of the students showed positive perceptions for that use. The study concluded with some recommendations that included the need to use alternative assessment methods when measuring student computer skill achievement. Because such methods encourage students to.show actual products based on what they have learned Keywords: E-portfolio, Attitudes, Computer Skills رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 8١ ١ الرياض )ربيع الثاين 00 ه/فرباير 3 م(

114 017 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... أثر التفاعل بين تنويع استراتيجيات التدري بالرحالت المعرفية عبر الويب Quests( )Web وأساليب التعلم المفضلة في تنمية مهارات التعلم الذاتي واالستيعاب المفاهيمي في مادة الكيمياء لدى طالب الص األول الثانوي دكتور مندور عبد السالم فتح اهلل أستاذ المناهج وتكنولوجيا التعلم المشاري كلية العلوم واآلداب جامعة القصيم قدم في 133//5 ها وقبل في 133/8/12 ها استهدفت هذه الدراسة التعرف على أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web وأساليب التعلم يف تنمية مهاراا التعلم الذايت واالستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا لدى دة الصف األو الثانوي احافظة عنيلة بادملكة العربية الوعودية. حتديد قا مة لكل من ادفاهيم األساسية ومهاراا التعلم الذايت وبنا عدد من الدروس يف ضو اسرتاتيجياا لتحقي هدف وقد تطلب البح الرحةا ادعرفية عرب الويب)قص ة اددى- دويلة اددى( وبنا اختبار يف االستيعا ادفاهيمي ومقياس مهاراا التعلم الذايت ومقياس أساليب التعلم. الثانوي بعنيلة للعام الدراسي 0-03 ه. وتكونت عينة الدراسة من )0( دالبا اخت ا بطريقة عشوا ية من دة الصف األو وقد أسفرا نتا البح عن ا يت:- 05 αر ( دعاجلاا الرحةا ادعرفية عرب الويب )قص ة اددى- دويلة اددى( ادوتخدمة يوجد أثر دا إحصا يا عند موتوى ( - الثانوي لصا دة اجملموعة التجريبية األوىل الىت درست يف هذه الدراسة على االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا لطة الصف األو باسرتاتيجية الرحةا ادعرفية قص ة اددى. 05 αر ( ألساليب التعلم )البصري/ الومعي/ احلروي( بالرتتيب على االستيعا يوجد أثر دا إحصا يا عند موتوى ( - الثانوي.. لطة الصف األو ادفاهيمي ىف مادة الكيميا 05 αر ( ب ادعاجلاا وأساليب التعلم ىف مهاراا التعلم الذاتى لطة الصف األو إحصا يا عند موتوى ( يوجد تفاعل دا - 05 αر ( ب ادعاجلاا واساليب التعلم ىف يوجد تفاعل دا احصا يا عند موتوى إحصا يا عند موتوى ( يوجد تفاعل دا الثانوي. - αر (ب 05 ادعاجلاا وأساليب التعلم يف مهاراا التعلم ) 1 ر ( ب ادعاجلاا واساليب التعلم يوجد تفاعل دا احصا يا عند موتوى) الذاتى لطة الصف األو الثانوي. الكلمات المفتاحية: تنويع اسرتاتيجياا التدريس االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا الرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web أساليب التعلم مهاراا التعلم الذايت رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

115 018 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... المقدمة تواج نظم التعلم يف الونواا األخ ة حتدياا متعددة األبعاد وشكلت تل التحدياا مطلب ا ملح ا وهو ضرورة إعادة النظر يف النظام التعليمي جبميع مدخةت وعمليات وخمرجات خاصة بعد عدم قدرة النظام احلا على تلبية متطلباا الفرد يف اجملتمع ادعلومايت الذي نعيش وقد أدى ذل إىل إجياد مداخل والاهاا حديثة لتطوير التعلم وحتديث وقد رولا هذه ادداخل على دور ادتعلم وجعلت حمور العملية التعليمية وأودا إمكانية تعلمول دالب والوصو ب إىل موتوى اإلتقان وذل إذا توافر ل أسلو التعلم الذي يتناسب وقدرات وأملاا تعلم. بدأا فكرة األخذ بفلوفة التعلم النشق إلكرتوني ا وتنويع التدريس تأخذ مكانتها يف الوياساا التعليمية على أساس أهنا احلل لكث من مشكةا التعلم حي إهنا تهود أن ادتعلم يعد حمور العملية التعليمية وهو اهلدف وتنويع التدريس يعي األخذ يف احلوبان اختةف خلفياا ادتعلم ادعلوماتية وتنويعها ومدى استعدادهم للتعلم وأملاا تعلمهم مث االستجابة هلذه ادتي اا بتنويع التدريس ( اليونوكو 38 م(. وقد اد االهتمام بالدعوة إىل التعلم أوثر من التعليم ليصبال الطالب يف ضو ذل منتج ا للمعرفة ال متلقي ا إياها. األمر الذي جعل تطوير تعليم مجيع ادواد الدراسية وتعلمها مطلب ا ملح ا حي أشارا بع األدبياا والدراساا إىل أن ول فرد قابل للتعلم و ل متعلم قابل للوصو إىل موتوى التمكن و ل متمكن قابل لإلبداع إذا توافرا ل اسرتاتيجياا التدريس ادناسبة.)ااامية 38 م(. وتقوم اسرتاتيجية )Web Quest( الرحةا ادعرفية خة الويب على ختطيق سلولة من األنشطة االستقصا ية ادوجهة من خة شبكة اإلنرتنت جلعل التعلم حقيقي ا وذا معو (200 (Lamb, ويهود هذا ادعو تعريف هن وآخرين others,2008 ( فهي تقوم على االستقصا يف شبكة اإلنرتنت واحتلت اهتمام ا وب ا من ادرب يف تكاملها على نطاق واسع مع ادناه الدراسية والتعلم العا من جانب ومن جانب آخر ي عر فها هذا (Schweizer & Kossow, 2007) على أهنا اسرتاتيجية سهلة ومنطقية لإلحبار ادعريف على شبكة اإلنرتنت لتعمي فهم الطة وتوسيع تفك هم حو ادوضوعاا اليت ركن حبثها وما يصفها هالت )Halat,2008( بأهنا اسرتاتيجية تدريوية جيدة متمرولة حو ادتعلم قا مة على النظرية البنا ية ومهاراا التعلم الذايت ويف هذا اإلدار يرى اوبل وبويد 2007)Ikpeze & Boyd ).أن الويب وويوت اسرتاتيجية تدريوية تومال للطالب امارسة مهاراا التعلم الذايت حي يوتخدمها يف تعلم ادوضوعاا العلمية وهذا قد يوهم يف تنمية االستيعا للموضوعاا العلمية. ادفاهيمي ودا وان تنويع التدريس يواهم يف مقابلة التعدد واالختةف يف أساليب تعلم الطة داخل الفصل الواحد فنن ركن االستفادة من تنوع موتوياا اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب يف مقابلة أساليب التعلم ادختلفة حي يقوم دودرت اسرتاتيجياا الرحةا ادعرفية عرب الويب إىل نوع Dodge أو موتوي ومها: )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى: Quest -Short-term Web واسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى: )Lamb,200( )Long-term Web Quest وحي أوصت بع الدراساا احلديثة بضرورة أن يقوم القا مون على التدريس بالعمل على التوفي ب أساليب التدريس ادوتخدمة مع أساليب التعلم ادفضلة للطة دواعد م على حتو حتصيلهم ومهاراا تعلمهم الذايت والتمتع بتعلم جيد )النبهاىن 3 م(. وقد أود النظام التعليمي يف ادملكة العربية الوعودية يف سعي على تطبي أساليب التعلم القا مة على ضرورة & Zheng االستفادة من ااتوى اإللكرتوين عرب شكبة اإلنرتنت ( رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

116 019 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... وذل من خة ادشروع الشامل لتطوير ادناه ومشروع ودي نت ومشروع ادل عبد اهلل وأبنا الطلبة للحاسب من خة ربق اددارس بشبكة اإلنرتنت وخطوة أوىل و هذه ادواعي وأمدا الو ارة أغلب اددارس بأجهلة احلاسب وأنشأا غرفا لتكون مراول دصادر ادعلوماا والتعلم واعتربا الو ارة أن التعلم اإللكرتوين بصوره ادختلفة ال يعي جمرد استية اإلمكاناا التعليمية ادتاحة بل هو ثورة يف عامل التعلم لتحقي اهلدف الرابع من األهداف الوبعة العامة للخطة العشرية العام ( 03١-0١) ا يت: النحو على التوييف األمثل لةتصاالا وتقنية ادعلوماا يف التعليم جبميع والتدريب مراحل فنن الدراسة احلالية توعى لبح فاعلية التنويع ىف بع االسرتاتيجياا التعليمية اليت تقوم على التعلم النشق إلكرتوني ا وحي توتخدم يف تنويع التدريس مثل: اسرتاتيجية اإللقا اإللكرتوين بالعرض ادتلامن وغ ادتلامن واسرتاتيجية ادناقشاا اجلماعية اإللكرتونيةE-Discussion واسرتاتيجية البيان العلمي اإللكرتوين واسرتاتيجية التجريب العلمي اإللكرتوين واسرتاتيجية التعلم ادوج الذايت واسرتاتيجية التعلم بالفري واسرتاتيجية ادشاريع اإللكرتونية- E Projects واسرتاتيجية حل ادشكةا إلكرتوني ا E- Problem-Solving واسرتاتيجية الرحةا ادعرفية الويب وويوت ( قص ة اددى ودويلة اددى(. )اهلادي 32 م( )الشرقاوي وعبد الر اق 3 م(. ودا وان استخدام الرحةا ادعرفية خة الويب يشكل بياة مناسبة للتعليم والتعلم حي سيصبال للطالب دور فعا يف تعلم ادفاهيم ألن دراسة ادفاهيم الكيميا ية حتتارت إىل االستعانة بكث من الصور والرسوم التوضيحية للظواهر الكيميا ية وما أن هناك حاجة للصوا والفيديو التعليمي وإجرا التجار ادعملية يف معمل الكيميا لتوضيال ادفاهيم الكيميا ية وتفو ها و ل هذه ادتطلباا وغ ها ركن تقدرها من خة الرحةا ادعرفية خة الويب )قص ة اددى ودويلة اددى(.وما يوهم استخدام اسرتاتيجياا الرحةا ادعرفية خة الويب يف حتو استيعا الطة وذل عندما يلتلم ادعلم باحلواباا ا تية: اختيار روابق ادواقع بعناية معتمد ا يف ذل على خرباا الصف الدراسي للطالب وموتويا ا ولهيل ادواقع اليت ركن الوصو إليها بوهولة وتلويد الطة بوصف خمتصر عن ادواقع اليت سوف يتعاملون معها وهذا يومال للطة بعمل أحكام سريعة عن ادصادر. بدأا نظرياا التعلم الذايت وملاذج من مطلع الثمانيناا من القرن العشرين يف جهود توضال: ماذا جيب على ادتعلم القيام ب من أجل النجاة يف التعلم (Boekaerts, 2000) ويطل على التعلم الذايت وث من ادصطلحاا ادرتادفة ومنها التعلم ادوج ذاتي ا Self-Detracted Learning والتعلم ادنظم ذاتي ا.Self-Regulated Learning وي عرف التعلم الذايت بأن دريقة لتشجيع األفراد على أن يصبحوا متعلم معتمدين على أنفوهم وهو يعتمد بشكل ريس على برام القرا ة الذاتية وتعرف العريي بأن النشاا التعليمي الذي يقوم ب ادتعلم مدفو عا برغبت الذاتية هبدف تنمية استعدادات وإمكانات وقدرات موتجيب ا ديول واهتمامات اا حيق تنمية شخصيت وتكاملها وتفاعل الناجال مع جمتمع )العريي 31 م( ومعظم ادنظرين يف التعلم الذايت يوافقون على أن هذه األفكار واألفعا ادتولدة ذاتي ا لتحقي األهداف ترتابق مع األبعاد اإلدراوية والوجدانية والدافعية والولوك..(Zimmerman, 2000) ودا وانت الرحةا ادعرفية تتضمن مهام ا وأنشطة حمددة للطة متكنهم من استخدام مصادر ادعرفة ادتاحة حلل ادشكةا ادطروحة باإلضافة إىل تعلم مهاراا حياتية مثل االوتشاف واالستنتارت واالستنباا والتعميم وتقوم بتشجيع العمل اجلماعي وتباد ا را واألفكار ب الطة وذل ال رنع العمل الفردي وتهدي إىل إووا الطة مهاراا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

117 001 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... واالستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا لدى دة الصف األو الثانوي. مشااااااكلة البحااااااث: تهود األهداف التعليمية لتعليم الكيميا يف ادرحلة الثانوية بادملكة العربية الوعودية أمهية البح والتقصي يف احلصو على ادعرفة والتفك والتدبر يف نواميس الكون. وعلى الرغم من التطور ادلحوظ يف مناه الكيميا يف الفرتة األخ ة والقا م على تنمية مهاراا التفك والتعلم الذايت للتوصل إىل ادعلوماا من خة إجرا التجار وتنفيذ األنشطة ادختلفة ويةحظ أن أغلب درق التدريس ادتبعة يف تدريس الكيميا ال تلا ترول علىوم ادعلوماا وتلقينها للطة دون الرتويل على مهاراا التعلم الذايت فقدوشفت دراسااول من )احلذيفي والدغيم 31 م الوليم 32 م احلذيفي والللام 3 م( أن تعليم الكيميا يف ادملكة العربية الوعودية يواج مشكةاوث ة متمثلة يف النتا الوياة لطة الصف األو الثانوي يف اختباراا الفصل األو والثاين و ثرة عدد الطة الذين تعطى هلم فرصة ثانية لةمتحان يف مادة الكيميا بوبب إخفاقهم يف ادرة األوىل وما أن درجة استيعا الطة للمفاهيم الكيميا ية األساسية ضعيفة وهو ما أدى إىل شعور الطة بصعوبة مادة الكيميا وتصرحيهم بذل إىل جانب تصريال ادعلم وادهتم بتعليم الكيميا بأن موتوى الطلبة ضعيف. وعلى نحو أكثر تحديد ا فاان الدراساة الحالياة تحااول اإلجابة عن السؤال الرئي اآلتي: ما أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية خة الويب Quests( )Web وأساليب التعلم يف تنمية مهاراا التعلم الذايت واالستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا لدى دة الصف األو الثانوي ويتفرع من هذا السؤال التساؤالت الفرعية اآلتية:. ما أثر تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب )WebQuests( البح من مجع ادعلوماا وتفو ها وحتليلها وعرضها وتقورها فنن االستجاباا عند التعامل مع ادعرفة ال تكون حمددة موبق ا وإملا يكون هناك إبداع وتعلم نشق وموتدام فهي تكوب الطة مهارة التعلم الذايت من خة البح يف شبكة اإلنرتنت بشكل خةق ومنت وهذا يتجاو جمرد ووهنم متصفح دواقع اإلنرتنت. خاصة أن مادة الكيميا ليوت جامدة وال ثابتة بل إهنا نامية متطورة وتلداد مفاهيمها ونظريا ا يوم ا بعد يوم اتواعا وعمقا نظرا للثورة العلمية وادعرفية اهلا لة اليت يعيشها العامل وذل يتطلب من ادتعلم أن يتعلموا ويف يصلون إىل ادعرفة بأنفوهم وهذا يتطلب منهم تعلم مهاراا التعلم الذايت وبذل أصبحت هدف ا من أهداف الرتبية العلمية. وعلى الرغم من تعدد الدراساا حو مهاراا التعلم الذايت يف فصو التدريس التقليدية إال أن هناك ندرة يف الدراساا حو تعليل مهاراا التعلم الذايت خة شبكة اإلنرتنت &Chiarelli,2010( (Whipp إضافة إىل ما أشارا إلي نتا دراساا )جلجل 33 م دلبة 3 م( إىل أن بياة التعلم عرب الويب ركن أن تكون أنوب البيااا لتنشيق مهاراا التعلم الذايت وذل إذا توافرا أساليب التفاعل واالرتباداا والوسا ق الفا قة اليت متك ن ادتعلم من االختيار والتفاعل والقرا ة وادشاهدة. وداوانت الرحةا ادعرفية خة الويب توفر فرصا متعددة تتناسب مع مجيع موتوياا الطلبة وما أهنا حتتوي على أنشطة تعليمية تنمي قدرا م وحاجا م ادختلفة وتتيال هلم حرية التعامل مع ااتوى التعليمي وادعريف وتنمي الشخصية ادتلنة اليت تقف على مجيع ا را واحللو ادمكنة دوضوع البح فنن هذه الدراسة تبح أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية خة الويب Quests( )Web وأساليب التعلم يف تنمية مهاراا التعلم الذايت رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

118 000 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل- اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( يف تنمية مهاراا التعلم الذايت لدى دة األو الثانوي الصف ما أثر تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب )WebQuests( )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل- اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( على تنمية االستيعا ادفاهيمي دادة الكيميا لدى دة الصف األو الثانوي ما أثر اختةف أساليب التعلم ادفضلة )الومعي/ البصري/ احلروي( يف تنمية مهاراا التعلم الذايت لدى دة الصف األو الثانوي ما أثر اختةف أساليب التعلم ادفضلة )الومعي/ البصري/ احلروي( يف تنمية االستيعا ادفاهيمي دادة الكيميا لدى دة الصف األو الثانوي ما أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب ( Web )Quests )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل- اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( وأملاا التعلم يف تنمية مهاراا التعلم الذايت لدى دة الصف األو الثانوي ما أثر التفاعل ب اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية خة الويب )WebQuests( )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل- اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى( وأملاا التعلم يف تنمية االستيعا ادفاهيمي دادة الكيميا لدى دة الصف األو الثانوي فاااروض البحاااث: حياو البح احلا اختبار صحة الفروض ا تية :. ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى ( = 1 ر ( α ب متوسطاا درجاا الكوب الفعلي يف االستيعا ادفاهيمي للكيميا للطة الذين يدرسون باسرتاتيجياا التدريس )الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى مقابل والرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( بصرف النظر عن أساليب التعلم ادفضلة..3 ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى ( = 1 ر ( α ب متوسطاا درجاا الكوب الفعلي يف استخدام االستيعا ادفاهيمي للكيميا للطة عينة البح ترجع إىل أساليب التعلم ادفضلة )الومعي/ البصري/ احلروي( بصرف النظر عن اسرتاتيجياا الويبوويوت ادوتخدمة.. ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى ( = 1 ر ( α ب متوسطاا الداخلية لدرجاا الكوب الفعلي يف االستيعا ادفاهيمي للكيميا للطة يف اجملموعاا التجريبية إىل التفاعل ب اسرتاتيجياا التدريس )الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل والرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( ادوتخدمة وأساليب التعلم..0 ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى ( = 1 ر ( α ب متوسطاا درجاا الكوب الفعلي يف استخدام مهاراا التعلم الذايت للطة الذين يدرسون باسرتاتيجياا التدريس )الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل والرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( بصرف النظر عن أساليب التعلم ادفضلة ١ رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

119 001 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web....1 ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى ( = 1 ر ( α ب متوسطاا درجاا الكوب الفعلي يف استخدام مهاراا التعلم الذايت للطة عينة البح ترجع إىل أساليب التعلم ادفضلة )الومعي/ البصري/ احلروي( بصرف النظر عن اسرتاتيجياا الويب وويوت ادوتخدمة..١ ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى ( = 1 ر ( α ب متوسطاا الداخلية لدرجاا الكوب الفعلي يف استخدام مهاراا التعلم الذايت للطة يف اجملموعاا التجريبية إىل التفاعل ب اسرتاتيجياا التدريس )الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل والرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( ادوتخدمة وأساليب التعلم )الومعي/البصري/ احلروي(. أهداف البحث: يهدف هذا البح إىل:. التعرف على أثر تنويع اسرتاتيجياا التدريس )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل- اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( يف تنمية مهاراا التعلم الذايت واالستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا لديهم..3 التعرف على أثر اختةف أملاا التعلم )الومعي/ البصري/ احلروي( يف تنمية مهاراا التعلم الذايت واالستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا لديهم.. التعرف على أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل- اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( وأملاا التعلم ادفضلة يف تنمية مهاراا التعلم الذايت واالستيعا لديهم. الكيميا أهمية البحث: تتضال أمهية البح هو متوقع يف أن يوهم ب يف اجلوانب ا تية:.1 يستفيد من البحث الفئات اآلتية: ادفاهيمي يف مادة احلا من خة ما معلمو الكيمياء: لتنويع اسرتاتيجياا التعلم اإللكرتوين النشق يف التدريس ومراعاة أساليب تعلم الطة و يفية تنمية مهاراا التعلم الذايت ونواة للرتبية ادوتمرة وذل من خة )إنتارت دروس الكيميا بطريقة الرحةا ادعرفية خة الويب تقدمي اختبار يف االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا تقدمي اختبار يف مهاراا التعلم الذايت إعداد دليل للمعلم أحدمها للتدريس باستخدام )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى( وا خر للتدريس باستخدام )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( لوحديت )التفاعل الكيميا ي وادو (- و تاب للطالب أحدمها للتعلم باستخدام )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى( وا خر للتدريس باستخدام )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى( لوحديت )التفاعل الكيميا ي وادو (. مخططو مناهج الكيمياء: لتطوير مناه الكيميا احلالية اراحل التعلم العام لتتوا م مع أساليب التعلم ادفضلة للطة اراحل التعليم ادختلفة ولتعليل مناه الكيميا بأنشطة تويف التعلم اإللكرتوين. الطالب: تقدمي تصوراا خاصة بأساليب التعلم ادناسبة للخصا الفردية لكل متعلم مث تقدمي تعلم يتف مع االستعداداا والقدراا والوماا الشخصية اليت متيل ادتعلم بعضهم عن بع وتكوبهم القدرة على االعتماد على النفس وتدفعهم إىل القيام بدور إجيا يف التعلم. 2. تشكل الدراسة احلالية استجابة موضوعية دا نادى ب الرتبويون يف الوقت احلاضر من موايرة االلاهاا احلديثة يف التدريس ولريب أساليب وملاذرت واسرتاتيجياا تعليمية قد تهدى إىل حتقي نتا إجيابية يف العملية التعليمية وما أهنا جا ا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

120 001 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... لتواف ما أوصت ب الدراساا الوابقة على ضرورة إجرا ادليد من الدراساا حو فاعلية الويب وويوت يف التعلم ومنها دراسة (Shing &Wen, 2010) و)الفررت 3( )جودة.)32 3. قد تفيد الدراسة احلالية مصممي ادناه وواضعيها يف التخطيق لتصميم دروس أوثر فعالية تواوب العصر احلا يف تطبيقها باستخدام التقنياا احلديثة ومنها الرحةا ادعرفية خة الويب األوثر فاعلية. 0.قد تقدم الدراسة احلالية تصور يواعد ادوهول يف وارة الرتبية والتعليم واددارس األهلية على اختيار نوع الرحةا ادعرفية خة الويب األوثر فعالية لتطبي التعليم اإللكرتوين. 5. ندرة الدراساا العربية حوب علم الباح - فيما يتعل بتنويع التدريس باسرتاتيجييت )الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى والرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى(. حااادود البحاااث: تتحدد نتا هذا البح باادداا ا تية:. اقتصرا هذه الدراسة على عينة قصدية من دة الصف األو الثانوي ا اختيارها وف معاي معينة حددها الباح يف ضو دبيعة البح احلا وتكونت من )0( دالب ا من دة الصف األو الثانوي من مدرسيت )عنيلة وبن سعدى( الثانوية للبن يف حمافظة عنيلة انطقة القصيم بادملكة العربية الوعودية وممن تطوع من معلميهم وإدارة مدرستهم وأوليا أمورهم للتعاون مع الباح يف تنفيذ خطة البح. 3. اقتصرا الدراسة على عدد من ادواقع التعليمية Education Sites ا اصة اوضوعاا )التفاعةا الكيميا ية وادو ) ىف مادة الكيميا وادقررة ىف الفصل الدراسي الثاين للعام الدراسي ) 3/3 م( حي استعرض الباح ادواقع التعليمية ادتوفرة على اإلنرتنت الىت تدعم مفاهيم موضوعاا وحديت )التفاعل الكيميا ي وادو ( وموضوعا ما ولارهبما مث قام بفحصها وتدقيقها وادقارنة ب هذه ادواقع وذل هبدف حتديد أيها خيدم موضوعاا البح وإثرا ها بادعارف واألنشطة والتجار وحتفل الطة على تعلم ادوضوعاا وتنمي لديهم مهاراا التعلم الذايت وقد حدد الباح روابق عددوب من ادواقع تعو بادوضوعاا مثل: الشبكة ا ضرا للمناه وموقع وموقع سيمانور بوابة الرياضياا و العلوم الطبيعيةmwww.Obeikaneducatio.co وبيوتاا الكيميا التعليمية اقتصرا الدراسة على تنويع اسرتاتيجياا التدريس )الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى مقابل الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( داخل غرفة الصف. 0. اقتصرا الدراسة على ثةثة من أساليب التعلم ادفضلة وهي: )الومعي/ البصري/ احلروي ( وما اقتصرا الدراسة على مخس من مهاراا التعلم الذايت وهي: )البح عن ادعلوماا وادلفاا وحتميلها من شبكة اإلنرتنت- استخدام برام ادخترب اجلاف للكيميا - التعاون مع ا خرين يف عملية التعلم- حتمل ادوهولية وإدارة الوقت- التقومي الذايت(. 1. اقتصر قياس االستيعا ادفاهيمي على ادوتوياا: )التوضيال والتفو والتطبي وادنظور( من خة اختبار االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا من إعداد الباح. مصاااااطلحات البحاااااث: تضمن البح جمموعة من ادصطلحاا وفيما يلي تعريفها: - التفاعال: التأث ادشرتك للمتي اا ادوتقلة )تنويع اسرتاتيجياا التدريس الرحةا ادعرفية خة رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

121 00 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... الويب وأساليب التعلم ادفضلة( يف ادتي اا التابعة )االستيعا ادفاهيمي ومهاراا التعلم الذايت(. تنويااع اسااتراتيجيات التاادري : استخدام جمموعة متنوعة من اإلجرا اا التدريوية لتعليم دة الصف األو الثانوي وتعلمهم دادة الكيميا لةستجابة الحتياجا م التعليمية ادختلفة وسيعتمد الباح ىف هذه الدراسة اسم الرحةا ادعرفية عرب الويب. اساااااتراتيجية الااااارحالت المعرفياااااة عبااااار الويااااااب: اسرتاتيجية البحو ادوجهة اليت تقوم على أنشطة تربوية هادفة وموجهة استقصا ي ا توتند إىل عملياا البح يف ادواقع ادختلفة ذاا العةقة ادباشرة بادهماا ادو لة للطلبة وادتوافرة على شبكة اإلنرتنت وااددة من قبل ادعلم هبدف الوصو الصحيال وادباشر إىل ادعلوماا ادطلوبة بأقل وقت وجهد ممكن. استراتيجية الرحالت المعرفية عبار الوياب قصايرة المدى: اسرتاتيجية البحو ادوجهة اليت تقوم على جمموعة من اإلجرا اا التعليمية اليت يقوم هبا ادتعلم لإلجابة عن تواب أو استقصا موجة أو مشكلة تتطلب عملياا عقلية سهلة وتقدم للطلبة الدارس لوحديت )التفاعل الكيميا ي وادو ) يف مادة الكيميا بالصف األو الثانوي باستخدام شبكة اإلنرتنت إذ يلودون اواقع إنرتنت يوهل التعامل معها و دف إىل تلويدهم اعارف سهلة وحمددة يبلد مداها اللمي من )حصة إىل حصت ) دراسيت. استراتيجية الارحالت المعرفياة عبار الوياب طويلاة المدى: اسرتاتيجية البحو ادوجهة اليت تقوم على جمموعة من اإلجرا اا التعليمية اليت يقوم هبا ادتعلم لإلجابة عن تواب أو استقصا موجة أو مشكلة تتطلب عملياا عقلية عليا مثل التحليل والتقومي وحتتارت إىل فرتة منية دويلة لتنفيذها ترتاوة ب )أسبوع أو أسبوعي ( ويقدم حصاد الويبوويوت دويلة اددى يف شكل عروض شفوية أو يف شكل حب أو ورقة عمل للعرض على الشبكة وقد تتطلب هذه العروض- إضافة إىل اإلجابة عن األسالة ااورية للمهمة- التحكم يف أدوااومبيوترية متقدمة وربام العروض التقدرية مثل: برنام باوربوينت أو برام معاجلة الصور أو لية الرتميل HTML أو برام تطوير تطبيقاا الوسا ق ادتعددة. - أسااليب الاتعلم المفضالة: حددا الدراسة احلالية تعريف أملاا التعلم ادفضلة إجرا ي ا بأهنا: جمموعة ادهشراا والولو ياا اإلدراوية والوجدانية وادهارية الثابتة نوبي ا يف التفاعل ادتعلم مع البياة اايطة ب هبدف استيعاهبا والتكيف معها وحدد ملق التعلم للطالب يف ضو التكرار األوثر الستجابات على مفرداا ادقياس ادنتمية إىل النمق الذي صنف في وهي: أسااااالوب الاااااتعلم السااااامعي) الاااااتعلم مااااان خاااااالل اإلنصااااات(: جمموعة من االستعداداا النفوية وادعرفية واحلوية اليت من شأهنا أن لعل دريقة التعلم ادفضلة لدى الفرد الطريقة اليت تعتمد على استخدام ادث اا الومعية لفهم مادة التعلم وادتعلم ذو أسلو التعلم الومعي يفضل دريقة التعلم اليت تعتمد على استخدام ادواد التعليمية الومعية مثل اااضراا اللفظية وأشردة الكاسيت والتعليماا اللفظية والشرة ادباشر)النادي 32 م(. أساااالوب الااااتعلم البصااااري )الااااتعلم ماااان الرؤيااااة(: جمموعة من االستعداداا النفوية وادعرفية واحلوية اليت من شأهنا أن لعل دريقة التعلم ادفضلة لدى الفرد الطريقة اليت تعتمد على استخدام ادث اا البصرية يف التعلم وادتعلم ذو رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

122 005 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... األسلو البصري يفضل درق التعلم اليت تعتمد على استخدام ادواد التعليمية ادصورة واليت تتضمن األشكا التوضيحية وادخططاا والشفافياا وا را ق إلدراك ادعلوماا وتنظيمها والتعامل مع ا خرين وإدراك العامل يف صورة ذهنية وهذا النمق من ادتعلم حيتارت لربية تعب اا وج ادعلم وحتروات وإشارات.)Fleming,Neil,2006( أسااااااالوب الاااااااتعلم الحركاااااااي)التعلم مااااااان خاااااااالل الحركااااااة(: جمموعة من االستعداداا النفوية وادعرفية واحلوية اليت من شأهنا أن لعل دريقة التعلم ادفضلة لدى الفرد دريقة تعتمد على استخدام يدي وجوم لفهم خربة التعلم وادتعلم ذو األسلو احلروي يف التعلم يفضل درق التعلم اليت تعتمد على القيام باألنشطة اليدوية واستخدام ادواد التعليمية اليت تتيال ل أن جير األشيا ويلموها ويوتخدمها ويتعلم من خة احلروة واألدا ويتعلم أفضل امارسة األنشطة واستخدام أجلا اجلوم للتعب عن األفكار وادشاعر عنها أو مشاهدة أشكا توضيحية أو االشرتاك يف مناقشة عن هذه ا ربة حي دف هذه العملية ادعرفية إىل تطوير ادعرفة االونة لدى ادتعلم هبدف توليد معلوماا وخرباا جديدة. ( قطامي وعمور 31 م( ويقصد باالستيعا ادفاهيمي يف هذا البح قدرة الطالب على توضيال ادادة العلمية ادقدمة ل يف وحديت )التفاعل الكيميا ي وادو ( وتفو ها وتطبيقها واوتواهبا من معارف يف مواقف جديدة وامتةو معرفة لذات ودريقة تعلم ويقاس إحصا ي ا بالدرجة اليت حيصل عليها الطالب يف اختبار االستيعا ادفاهيمي ادعد من قبل الباح. اإلطار النظري للبحث يتضمن اإلدار النظري ثةثة حماور ريوة: وهي )تنويع التدريس والرحةا ادعرفية عرب الويب وأساليب التعلم ادفضلة( وفيما يأيت التعريف بكل حمور من اااور الثةثة: أوال: تنوياااااااااع التاااااااااادري Differentiating : Instruction تقوم فلوفة تنويع التدريس على مواعدة ول دالب يف حتقي أهداف ادنه مهما وان موتواه أو نوع ذوا أو أسلو تعلم وذل من خة تطويع اسرتاتيجياا التدريس تبع ا لةختةفاا يف القدراا واديو وادهاراا ب ادتعلم يف الفصل. ويتف مفهوم تنويع التدريس مع الفلوفاا الرتبوية احلديثة ففي الوقت الذي يرى جوناس (Jonassen ( مصمم التعليم البنا ي أن حمتوى التعليم ليس ثابت ا وليس حمددا سلف ا وأن تصميم التدريس ينبيي أن يتم بعد معرفة احتياجاا ادتعلم وهذا يهود على ضرورة حتقي تنوع التدريس وتهود فلوفة التعلم النشق ومباد على تصميم بيااا تعليمية متنوعة تتوم باسرتاتيجياا متعددة مما جيعل ادتعلم يف موقف ادوهولية الفردية واجلماعية وما أود جارنر صاحب نظرية الذوا اا ادتعددة على ضرورة حتقي تنويع التدريس دقابلة احتياجاا التةميذ على اختةف أساليب تعلمهم.)Boyle,Elizabeth,2003( - مهارات التعلم الذاتي: العملياا اليت تعتمد على األدا الفعلي للمتعلم وف خطوه الذايت يف مجع ااتوى ادراد دراست لوحديت )التفاعل الكيميا ي وادو ) من ادصادر التعليمية ادختلفة وتصنيف وفهم وتتضمن تل العملياا مخس مهاراا ريوة وهي: )البح عن ادعلوماا وادلفاا وحتميلها من شبكة اإلنرتنت- استخدام برام ادخترب اجلاف للكيميا - التعاون مع ا خرين يف عملية التعلم- حتمل ادوهولية وإدارة الوقت- التقومي الذايت(. - االستيعاب المفاهيمي: عملية معرفية ذهنية واعية يقوم فيها ادتعلم بتوليد معو أو خربة مع ما يتفاعل مع من مصادر خمتلفة من خة ادةحظة احلوية ادباشرة للظواهر اليت يصادفها واليت ترتبق با ربة أو قرا ة شي رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

123 006 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... وموتوياا ذوا هم ومن أهم االلاهاا التعليمية احلديثة جا ا نتا حبو عمل ادخ البشري وأملاا التعلم لتهود على أمهية تنويع اسرتاتيجياا التدريس لتتماشى مع تنوع قدراا الطة وميوهلم ومهارا م يف الفصل اعو أن ادعلم يي ويعد يف عناصر ادنه لتتواف مع خصا ادتعلم وليس العكس فة ينبيي للمعلم أن يتوقع أن يي ادتعلمون أنفوهم لتتواف مع ادنه 2006(., Subban ) إن تنويع التدريس يهود التعرف على احتياجاا ادتعلم ادختلفة ومعلوما م الوابقة واستعدادهم للتعلم وموتواهم الليوي وميوهلم وأساليب تعلمهم ادفضلة مث االستجابة لكل ذل يف عملية التدريس. إذن تنويع التدريس عملية تعليم وتعلم لطة بينهم اختةفااوث ة يف فصل دراسي واحد وتهود )النادي 32 م( أن تنويع التدريس يتم يف ضو معرفة موتوياا الطة وميوهلم وأساليب تعلمهم. ويفشل تنويع التدريس لو حاولنا إجبار الطة على التعامل مع حمتوى أو دريقة أو منه ال يتوا م مع خصا صهم الشخصية. ثاني ا:الرحالت المعرفية عبر الويب :)WebQuests( يعرف على أهنا نشاا قا م على االستقصا يتيال للطة استخدام ادصادر واألدواا القا مة على شبكة اإلنرتنت جلعل التعلم حقيقي ا وذا معو.( Dodge, 1995, -Lamb,200) ويهود على هذا ادعو تعريف هن وآخرين) al,2008 )Zheng et بأهنا مدخل قا م على االستقصا يف شبكة اإلنرتنت والذي احتل اهتمام اوب ا من ادرب يف تكامل على نطاق واسع مع ادناه الدراسية والتعليم العا هذا من جانب ومن جانب آخر تعد دريقة سهلة ومنطقية لإلحبار ادعريف على شبكة اإلنرتنت لتعمي فهم الطة وتوسيع تفك هم حو ادوضوعاا اليت ركن حبثها (2007 Kossow, Schweizer ).وما & أهنا أنشطة قا مة على الكمبيوتر توج الطالب للتعلم من خة االستخدام الواسع لشبكة اإلنرتنت (Maddux( & Cummings, Milson &Downey 2001, وختتلف األنشطة التعليمية اليت يقوم هبا ادتعلم من خة اسرتاتيجياا الرحةا ادعرفية عرب الويب عن األنشطة التقليدية اليت يتم ممارستها يف غرفة الصف اليت ترول على أن يقوم الطالب باستظهار ادعرفة وحفظها من أجل اسرتجاعها و تابتها يف ورقة االمتحان هبدف احلصو على الدرجاا وهذا خيتلف متاما عما يقوم ب الطالب عند البح عن النصوص والبياناا والصور...اذ وذل بواسطة حمرواا البح مثل: AltaVista( )Google, Yahoo, حي يش جاوول )Jacqueline,2007( إىل أن اسرتاتيجياا الرحةا ادعرفية عرب الويب تعتمد يف ادقام األو على" أنشطة تربوية تقوم على عملياا البح الويب هبدف الوصو جهد و دف يف الوقت نفو يف شبكة الصحيال وادباشر للمعلومة بأقل إىل تنمية القدراا الذهنية للمتعلم ويطل عليها العديد من التومياا مثل الويب وويوت أو الرحةا ادعرفية عرب الويب أو رحةا التعلم االستكشافية أو اإلحبار االستقصا ي الشبكي وسيعتمد الباح يف هذه الدراسة اسم الرحةا ادعرفية عرب الويب وركن التمييل ب نوعي الرحةا ادعرفية عرب الويب من خة ادقارنة ادوضحة باجلدو )( (Lamb,200( رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

124 007 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... ) وتعتمد اسرتاتيجتا الرحةا ادعرفية عرب الويب على االستقصا والتواب والبح واالوتشاف وتقوم جل يا أو وليا على ادصادر اإللكرتونية ادوجودة على الويب وادنتقاة موبقا مع إمكانية دم جمموعة أخرى من ادصادر واجملةا والكتب واألقراص اددجمة أو أي مصادر أخرى للمعرفة )إمساعيل وعبده 38 م( ويهود )Dodge, 2007( على أن هذه االسرتاتيجياا مرنة ركن استخدامها يف مجيع ادراحل الدراسية ويف وافة ادواد والتخصصاا وذل ألن ادتفح لفلوفة هذه الطريقة جيد أهنا تقوم على افرتاضاا نظرييت بياجي والبنا ية من خة مبدأ بنا ية ادعرفة أي إن الفرد هو الذي يبي معرفت بنفو وإعادة بنا الفرد دعرفت من خة عملية تفاوض اجتماعي مع ا خرين وأمهية هذا التفاعل االجتماعي يف حتقي النمو العقلي وبنا ا ربة القا مة على النشاا حي يعمل التةميذ معا بطريقة مجاعية تعاونية من أجل إنتارت ادعرفة واستيعاهبا وبنا خربا م التعليمية بأنفوهم فاإلجاباا للمهماا اليت يلود ادتعلمون هبا غ معروفة لديهم. ويرجع بع الباحث أثر الرحةا ادعرفية يف حتون نتا التعلم إىل تعدد أنواع ادهام اليت يقوم هبا الطالب وأشكاهلا أثنا الرحلة ادعرفية عرب الويب ومن هذه ادهام: 2007) Dodge, - التجميع : عملية يتم فيها البح عن معلوماا حمددة خاصة بالتفاعل الكيميا ي وادو من مصادر خمتلفة قام الباح بتحديدها من مصادر خمتلفة و تابتها وتنويقها وتنظيمها بصورة معينة وجيب أن يقوم الطالب هبا وعرضها أمام مة يف الفصل. - صيا ة المادة: يقوم الطالب بصياغة ادادة بليت ا اصة من خة عدة أسالة أعدها الباح. - التحقق والتتبع: يتم توييف مهارة التحليل للمعلوماا من مصادر خمتلفة يتوجب على الطالب بعد البح أن يقوم باإلجابة عن ورقة عمل ]احذف الفاصلة[ أعدها ادعلم للتحق من تعلم. - تنفياااذ التجاااارب العمليااااة: يقوم الطالب اتابعة اإلجرا اا ااددة لتنفيذ التجار العملية خاصة بوحدة التفاعل الكيميا ي وباستخدام أدواا ادعمل االفرتاضي )اجلاف( وهناك بع ادواقع على اإلنرتنت تتيال ممارسة بع األنشطة العملية وجيب أن يتضمن: )صياغة الفرضياا ادعتمدة على الفهم للمعرفة من خة استطةع بع ادواقع العلمية- فح الفرضياا من خة مجع البياناا- حتديد الفرضياا أو البدا ل اليت تدعم وتصف النتا يف تقرير خاص( (Kossow,2007), - التحلياال: يقوم الطالب بالبح عن أوج الشب واالختةف ب األشيا لتوضيال ادفاهيم و ذل جدول )1( المقارنة بين استراتيجيات الرحالت المعرفية خالل الويب )قصيرة المدى- طويلة المدى( استراتيجية الرحالت المعرفية عبر وجه استراتيجية الرحالت الويبكويست طويلة المدى المقارنة المعرفية عبر الويب كويست قصيرة المدى من أسبوع إلى شهركامل مدتها من حصة إلى 3 حصص اإلجابة عن أسئلة محورية لمهمة هدفها الوصول إلى مصادر العمل وتطبيق المعرفة المعلومات واكتسابها وفهمها واسترجاعها عمليات ذهنية متقدمةكالتحليل متطلبا عمليات ذهنية بسيطة والتركيب والتقويم تها كالتعرف على مصادر المعلومات واسترجاعها طالب قادرون على التحكم في استخدا مع المبتدئين وكمرحلة أدوات حاسوبية متقدمة مها أولية للتحضير للرحالت المعرفية طويلة المدى يقدم المتعلم حصاد الرحلة في تقويمها يقدم المتعلم مصادر شكل عروض شفوية أو شكل الرحلة في شكل سهل مكتوب للعرض على الشبكة مثل الئحة بعناوين الموقع البح عن العةقة ب الوبب والنتيجة ب جمموعة من ادتي اا ومناقشتها فمثة : ركن مقارنة تفاعةا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

125 008 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... التكوين وتفاعةا اإلحة وعمل تأمل واستنتارت عن أوج الشب واالختةف ب التفاعل. ويرى الباح أن تنويع أشكا ادهام اليت من ادمكن أن يقوم هبا الطالب يف أثنا تنفيذه للرحةا ادعرفية خة الويب يلعب دور ا مهم ا يف خل بياة مث ة وحافلة للطالب وتفاعل مع مة وهذا يواعد على حتو استيعا الطالب للمفاهيم الكيميا ية وتنمية مهاراا التعلم الذايت. ثالث اا: أسااليب الاتعلم المفضالة: بدأا فكرة أساليب التعلم (Learning Style Theory) على يد وار يون عام 1927 وهو ي عد األ لنظرية أسلو التعلم Pevini,1997( (Snyder & فقد الحظ الفروق الريوة يف الطريقة اليت يدرك هبا الطلبة ادعلوماا ويتخذون هبا مث أدرك الرتبويون بعد ذل نتا أحبا االختصاصي ادعرفي والنفوي يف جما الفروق الفردية وأساليب التعلم مما أثار اهتمامهم إىل ويفية العمل مع الطلبة ادختلف داخل ادواقف الصفية. وتوصل الباحثون إىل أن وافة أساليب التعلم تلتقي يف نقطت ريوت.ترويلها على عملية مها: 1995) (Hanson, :Process إذ إن مجيع أساليب التعلم توجهت لعملية التعلم أي ويف يدخل الطالب ادعلوماا إىل نظام ادعريف و يف يفكر يف هذه ادعلوماا ويعاجلها ويقي م النتا ادتمخضة عنها. 3.التأويد على الشخصية: :(Personality) إذ يعتقد منظرو أساليب التعلم أن التعلم يعد نتيجة للعمل الشخصي والتفرد يف األفكار وادشاعر إذ ترتبق أساليب التعلم بالطلبة الذين يعدون أهم جوانب العملية التعليمية. وللتعري بأساليب التعلم نالحظ أن األد الرتبوي يلخر بالعديد من التعريفاا ا اصة بأساليب التعلم فيعرفها لو (2002) Loo على أهنا وصف لةلاهاا والولو ياا اليت حتدد دريقة الفرد ادفضلة يف التعلم ويش لينا Lena ) 2006 )يف تعريف على أهنا الطريقة اليت يوتجيب هبا الفرد دث اا البياة ويتفاعل معها يف سياق التعلم فهو التفضيل ادتمايل للتعلم يتي أحيان ا وىف أحيان أخرى يكون على درجة عالية من الثباا فأساليب التعلم ليوت قدراا يوتخدمها الفرد يف معاجلة ادعلوماا بل هي دريقة الفرد ادفضلة يف معاجلة ادعلوماا ويف استخدام القدراا اليت رتلكها. ومن جهة أخرى يرى هن (2002( Zhang أن أسلو التعلم سلوك إنواين خيتلف باختةف األفراد. وهناك تصنيفااوث ة ألساليب التعلم تش إىل أن الفرد قد يفضل أسلوبا واحدا أو أوثر يف ادواقف التعليمية ادختلفة وقد قام العديد من ادهتم اجا التعلم بوضع تصنيفاا خمتلفة ومتنوعة ألساليب التعلم ومن أشهر هذه التصنيفاا ملوذرت )V A K( (Visual/Auditory/Kinesthetic) ألملاا التعلم حوب احلواس ادوتخدمة فهناك ما نوبت 3 - من الطة يتذورون ما يومعون و 0 منهم يتذورون ما يرون أو يقربون وهناك وث ون ممن حيبون أن يكتبوا أو يوتعملوا أصابعهم بطريقة حروية معينة وي يواعدوا أنفوهم على تذور احلقا وما أن هناك فريقا آخر يفضل استعما ادعلوماا يف حيا م العملية ( Sayles& Shelton,.)2005 ثانيا: الدراسات والبحوث السابقة: ا تصنيف الدراساا والبحو الوابقة اليت متكن الباح من االدةع عليها وف ثةثة حماور هي: 1.دراسات تناولات تنوياع التادري : يف إدار االهتمام بتنويع التدريس أجريت دراساا قليلة- يف حدود علم الباح - استهدفت اختيار اسرتالياا متنوعة لتحقي تنويع التدريس ومن هذه الدراساا دراسة هندي ) 33 م( واليت أودا فعالية تنويع اسرتاتيجياا التعلم النشق يف تعليم وحدة اقرر األحيا يف تنمية قدرة الطة بالصف األو الثانوي اللراعي على اوتوا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

126 009 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... ادفاهيم البيولوجية وتقدير الذاا وااللاه و االعتماد اإلجيا ادتباد. وما أشارا دراسة هو وم )Hall&Meyer,2003( إىل إمكانية التوفي ب خصا الطة وادهام التعليميةوأسلو لتنويع التدريس وذل من خة إمداد الطة بقا مة مداخل التدريس ليختار منها الطالب ما يناسب للحصو على النتا ادطلوبة. وتضيف دراسة دياموند )Daimond,2007( ضرورة تنويع اسرتاتيجياا التدريس وذل لألسبا ا تية: )ال يوجد متعلمان متشاهبان يف العقل وال يوجد متعلمان يتم تعلمهم بنفس االسرتاتيجية والبياة ادناسبة دتعلم قد ال تكون مناسبة خر يف التعلم( بينما وشفت دراسة النادي ) 32 م( عدم داللة التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس وملق تعلم الطالباا يف تنمية عاداا )ادثابرة وادرونة والتأين( وتهود دراسة مصطفى ) 3 م( وجود تأث ذي داللة تنويع اسرتاتيجياا التدريس يف تنمية الدافع لإلجنا العام والفي وااللاه و التعلم. 2. دراسااات تناولاات الاارحالت المعرفيااة عباار الويااب :)Web Quests( توجد عدة دراساا أودا أمهية استخدام الرحةا ادعرفية عرب الويب يف التدريس منها دراسة جاسكل وآخرين etal( 3١ م) Gaskill اليت استهدفت التعرف على الاهاا الطة لاه اسرتاتيجية الويبوويوت وقد توصلت الدراسة إىل عدم وجود فروق ذاا داللة إحصا ية يف نوات التعلم ب دة اجملموعة التجريبية اليت درست بالويب وويوت واجملموعة الضابطة اليت درست بالطري التقليدية لكن أبدا اجملموعة التجريبية استمتاع ا بالعمل بشكلوب هبذه الطريقة ودراسة ألن واسرتبت (2007)Allan &Stree اليت استهدفت التعرف على أثر استخدام ادعرفة القا مة على الويب وويوت يف تدريب معلمي ادرحلة االبتدا ية ختص والتعرف على الاها دالب للتعرف على الاها رياضياا م وا تطبي استبيان على ( 21( م وتصورا م لاه الويب وويوت وقد توصلت الدراسة إىل أن دريقة الويب وويوت فاعلة وذاا تأث يف تنمية هذه ادعرفة والتعليم عا الرتبة ودراسة هالت Halat ) 38bم( واستهدفت التعرف على أثر استخدام الويب وويوت على تنمية دافعية دة شعبة التعليم األساسي والاها م يف ولية الرتبية يف مادة الرياضياا البالد عددهم )33( دالب وقد ا استخدام استبيان بطري ليكرا للتعرف على الاها م وا تطبيق قبلي ا وبعدي ا على اجملموعة التجريبية اليت درست بالويب وويوت واجملموعة الضابطة وتوصلت الدراسة إىل وجود فروق ذاا داللة إحصا ية يف تكوين الاهاا إجيابية و مقرر الرياضياا ب اجملموعة التجريبية والضابطة لصا اجملموعة التجريبية وفيما يلي التعريف بالدراساا ا اصة اتي ي الدراسة التابع ومها االستيعا ادفاهيمي ومهاراا التعلم الذايت. )1( دراسات تناولت الرحالت المعرفية خالل الويب وتنمية االستيعاب المفاهيمي )Abbit & Ophus,2008( الدراساا من لكث الويب إىل وجود االستيعا تأث ادفاهيمي Donovan (2005( يليد وويوت الصحيحة وتوسيع التواصل والتفاعل ب من حو إجيا من خة وتش دراسة مراجعتهما الرحةا ادعرفية خة هلذه وأشارا نتا االسرتاتيجية يف دراسة دونفان إىل أن استخدام الويب اوتوا مداروهم. وما الطلبة تنمي أهنا للمفاهيم مهاراا الطلبة وما توصلت دراسة جاد اهلل ) 3١ م( إىل وجود فروق ذاا داللة إحصا ية يف وااللاه التحصيل والضابطة يف التطبي ب بينما مل تكشف دراسة درجاا البعدي لصا اجملموعت Dodge (2007( التجريبية اجملموعة التجريبية وجود أي رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

127 011 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... فروق يف النتا ب اجملموعت التجريبية والضابطة وما أشارا دراسة احليلة ونوفل ) 38 م( إىل وجود فروق ذاا داللة إحصا ية لصا دلبة اجملموعة التجريبية اليت تعلمت باسرتاتيجية الويب وويوت دويلة اددى وذل يف تنمية التفك الناقد أوال لصا دلبة قص ة اددى ثاني ا و ذل وجود فروق ذاا داللة إحصا ية لصا اجملموعة اسرتاتيجية الويب وويوت دويلة اددى يف تنمية التحصيل أوال مث لصا دلبة اجملموعة التجريبية اسرتاتيجية الويب وويوت قص ة اددى مقارنة بأدا دة الطريقة التقليدية ثاني ا وما توصلت دراسة الفررت ) 3 م( إىل وجود فروق ذاا داللة إحصا ية يف تنمية االستيعا ادفاهيمي حي اقتصرا الدراسة على ادوتوياا الثةثة األوىل من االستيعا ادفاهيمي لصا اجملموعة التجريبية اليت درست بالويب وويوت قص اددى. )2( دراسات تناولت الرحالت المعرفية خالل الويب وتنمية مهارات التعلم الذاتي: وقد توصلت دراسة )Wood & Quitadamo,2007( إىل أن استخدام الرحةا ادعرفية خة الويب أسهم يف تنمية مهاريت التخيل والتجرد لديهم وما أودا دراسة أوبلو بويد )Ikpeze & Boyd,2007) فعالية اسرتاتيجية الويب وويوت يف تنمية مهاراا التنوير العلمي ومهاراا التفك عا الرتبة لدى دة الصف الوادس االبتدا ي وما وشفت دراسة )Li & Yang, 2007( الويب مسحت للطة أن الرحةا ادعرفية خة أن يوتكشفوا ويتحققوا بأنفوهم من ادعلوماا وحيققوا بنا معرفي ا خاص ا هبم إضافة إىل التعامل مع ادعرفة بطريقة عملية مفيدة ال تعتمد على احلفظ واالستظهار وهذا أسهم يف تنمية مهاراا التفك العلمي و ذل يادة الدافعية للتعلم لصا اجملموعة التجريبية وما أشارا دراسة )جودة 32 م( إىل وجود فروق ذاا داللة إحصا ية يف تنمية مهاراا التفك العلمي لصا اجملموعة التجريبية وتضيف نتا دراسة Shing )2010) &Wen, إىل وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب اجملموعت يف األدا التعليمي يف مادة ادوسيقى لصا اجملموعة التجريبية وما تش نتا دراسة )Hui Yang, 2011) إىل أن استخدام الرحةا ادعرفية خة الويب اليت قدمت للمعلم يف الدوراا التدريبية دورا لديهم وث ا من ادهاراا منها: )التعلم التعاوين والتفك اإلبداعي والتفك الناقد(. 3. دراسات تناولت أساليب التعلم المفضلة: أودا عدة دراساا أمهية مراعاة أساليب التعلم ادفضلة لدى ادتعلم يف حدو حتون وب يف ول من االستيعا ادفاهيمي للطلبة ودرجة انضبادهم يف اددرسة عندما يكون تعليمهم متضمن ا ما يفضلون من أساليب التعلم ( &Sternberg,1997 Grigorenko ( وما أودا بع الدراساا أن إتاحة الفرصة للطلبة ليتعلموا باألسلو الذي يفضلون ل أثر إجيا يف توليد احلوافل لديهم ويادة درجة الدافعية إىل التعلم عندهم 2000).(Snyder, أجر ا دن Dunn, ( 2001) وقد أودا الدراسة اليت أن دلبة الصف الواحد يتعلمون بأساليب تعلم متنوعة وأن أدا الطلبة يف ادواد التعليمية ادختلفة يتأثر بأساليب تعلمهم وأن حتصيل الطلبة يتأثر إجيابي ا ح تتف أساليب التعليم وأساليب التعلم وفيما يلي التعريف بالدراساا ا اصة اتي ي الدراسة التابع ومها: االستيعا ادفاهيمي ومهاراا التعلم الذايت. )1( دراسات تناولت أساليب الاتعلم المفضالة وتنمياة االسااااااااااااتيعاب المفاااااااااااااهيمي: ويرى ديو وبيون Diane&Bisson (2002( أن معرفة ول من ادعلم وادتعلم ألساليب التعلم أمر أساس حلدو التعلم الفعا ألن يوفر جلميع الطة فرصا متواوية إليهار رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

128 010 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... ول قدرا م على التعلم واستخدامها وما أوضحت العديد من الدراساا واألدبياا الرتبوية أن األدا ادعريف للطة يكون أفضل إذا ما توافقت أساليب تعلمهم مع اسرتاتيجياا التدريس اليت يوتخدمها معلموهم الديب ) 3١ م( ويتف هذا مع ما تهود نتا دراسة رواشده وآخرين ) 3 م( من وجود أثر ألساليب التعلم يف حتصيل الطة دادة الكيميا وتتف مع هذه نتا ما جا ا ب دراسة ) Steyn&Mare,2003 ( حي أودا وجود أثر ألساليب التعلم يف حتصيلهم واوتواهبم للمفاهيم الكيميا ية و ذل دراسة )Manochehei&Young,2008( بينما ختتلف مع هذه النتيجة دراسة )Robersts&Dyer,2005( اليت توصلت إىل أن أساليب تعلم الطلبة ال تهثر يف حتصيلهم. )2( دراسااااات تناولااااات أسااااااليب الاااااتعلم المفضااااالة وتنمياااااااة مهاااااااارات الاااااااتعلم الاااااااذاتي: يهود ( رواشده وآخرون 3 م( أن أساليب التعلم تهثر يف ويفية حل ادشكةا وإجنا ادهام وادشاروة يف األنشطة ادختلفة و يفية التواصل مع ا خرين ويضيف غا ي ودليماا ) 38 م( أن حتديد أساليب تعلم ادتعلم يواعد على تقدمي أنشطة وخرباا تعليمية متنوعة ومتناغمة مع أساليبهم التعليمية ويهدي إىل يادة دوافعهم وإقباهلم على التعامل بنجاة يف ادوقف التعليمي. وما وشفت دراسة النادي ) 32 م( عدم وجود تأث دا إحصا ي ا يف ملو عاداا العقل )ادثابرة وادرونة والتأين( لدى دالباا الصف الثاين اإلعدادي باختةف أملاا التعلم )مسعي/بصري/حروي( يتف ذل مع ما أودت نتا دراسة هندري وآخرين (Hendry,et al,2005) من عدم وجود تأث دا إحصا ي ا ب أساليب التعلم )الومعي/البصري/احلروي( وتفضيل العمل اجلماعي وتقييم األدا بينما أودا نتا دراسة اللغل ) 3١ م( وجود عةقة ب أساليب التعلم والقدرة على االستدال العلمي والتحصيل حي إن أعلى الطة قدرة ذوو ملق التعلم احلروي مث الومعي ويأيت يف األخ ذوو النمق البصري. تعقياااااااب علاااااااى الدراساااااااات الساااااااابقة: يتضال من الدراساا والبحو الوابقة أن: - تنويع اسرتاتيجياا التدريس ساهم يف العديد من متي اا التعلم التابعة منها تنمية ادفاهيم البيولوجية وتقدير الذاا وااللاه و االعتماد اإلجيا ادتباد وحتو فرص النجاة والدافع لإلجنا العام والفي وااللاه و التعلم بينماوانت نتيجة التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس وأملاا التعلم ادفضلة مل يكن ل تأث يف تنمية العاداا العقلية الثةثة )ادثابرة وادرونة والتأين(. ترول البحو والدراساا الوابقة ا اصة بتنمية االستيعا ادفاهيمي ومهاراا التعلم الذايت على استخدام اسرتاتيجياا تدريوية مثل ادناقشة وا رباا العملية وىف حدود علم الباح ال توجد دراسة سابقة اعتمدا استخدام الرحةا ادعرفية عرب الويب يف تنمية االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا أو مهارة التعلم الذايت. من عرض البحو والدراساا الوابقة ا اصة بالرحةا ادعرفية عرب الويب وتنويع الرحةا ادعرفية عرب الويب يتضال عدم وجود دراساا عربية يف جما تعليم الكيميا بادرحلة الثانوية يف البياة العربية سوا يف ادملكة العربية الوعودية أو يف أي دولة عربية أخرى مماوان دافع ا للقيام هبذه الدراسة. استفادا الدراسة احلالية من التأصيل النظري للدراساا الوابقة ا اصة بالرحةا ادعرفية عرب الويب يف بنا اإلجرا اا التدريوية وتنفيذ بع اإلجرا اا اديدانية. إجراءات البحث: لإلجابة عن توابالا الدراسة الراهنة اتبع الباح اإلجرا اا ا تية: أوال : اختيار المحتوى العلمي: ا اختيار وحديت )التفاعل الكيميا ي وادو ) ادقررة على دة الصف رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

129 011 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web األو الثانوي يف الفصل الدراسي الثاين للعام الدراسي 3/32 م وذل لألسبا ا تية:. أوداوث من الدراساا واألدبياا الرتبوية أنوث ا من معلمي الكيميا يواجهون صعوباا يف تدريس مفاهيم )التفاعل الكيميا ي وادو ( ومن هذه الصعوباا على سبيل ادثا ال احلصر: )احلذيفي والدغيم 31 م الوليم 32 م احلذيفي وادلل 3 م( )صعوبة فهم الطالب للمعادلة الكيميا ية و تابتها بصورة صحيحة وصعوبة فهم الطالب دكون أو أوثر من مكوناا التفاعل الكيميا ي وصعوبة توصل الطالب دوتوى التمكن ادطلو حلل ادشكلة الكيميا ية بصورة صحيحة( وترجع تل الدراساا هذه الصعوباا إىل أن: )معلمي الكيميا ال يهودون على فهم ميكانيلماا التفاعةا يف أثنا ون ادعادلة الكيميا ية وذل ألن معلمي الكيميا يرولون على حفظ احلقا دون االهتمام باوتوا ادفاهيم العلمية فمعلمو الكيميا ال يتبعون اسرتاتيجية معينة لتدريس ادفاهيم الكيميا ية وحل مشكة ا(. 3. يفور الطة بع ادفاهيم الواردة يف الوحدة بطريقة خمتلفة متام ا عن التفو الصحيال يف ضو تصورا م الوابقة ادألوفة.. تتضمن موضوعاا الوحدة عدد ا وف ا من التجار وادهام العلمية اليت يهديها الطالب األمر الذي حيفل الطة على ممارسة مهاراا التعلم الذايت واستخدامها يف تنفيذ األنشطة. 0. تتيال موضوعاا الوحدة الفرصة للتةميذ دمارسة مهاراا التعلم الذايت. ثاني ا: تحديد مهارات التعلم الذاتي التي ينبغي تنميتها لدى طالب الص األول الثانوي: ا اشتقاق ادهاراا من خة حتليل عدة مصادر متثلت فيما يأيت: البحو والدراساا الوابقة يف جما التعلم الذايت منها: )عمار 31 م يوسف 33 م عبيداا واللعبي 31 م(. بع ادقاالا والكتب األوادرية يف التعلم الذايت منها)الفار 3 م Decker,2003. الرتبية العر لدو ا لي 3١ م(. مكتب بع الكتب و الدراساا يف جما التعلم الذايت منها )اليابشي 33 م بلقيس 33 م عامر 31 م(. وبعد حتديد ادهاراا ا عرضها على جمموعة من ااكم يف جما ادناه ودرق تدريس العلوم وجمموعة من ااكم يف اجملا األوادري لتدريس الكيميا وعلى ضو مةحظاا الوادة ااكم ا إجرا التعديةا اليت أشاروا إليها حىت أصبحت القا مة يف صور ا النها ية تشتمل على مخس مهاراا أساسية ومخس وعشرين مهارة فرعية ملح )(. ثالث ااا: إعااداد مااواد المعالجااة التجريبيااة: تكونت مواد ادعاجلة التجريبية يف هذا البح من وتيب للطة يف وحديت )التفاعل الكيميا ي( و)ادو ( واليت متثل ااتوى العلمي للفصل الدراسي الثاين من منه الكيميا بالصف األو الثانوي وقد قام الباح بنعداد ما يأيت: 1. كتااااااااابي الطالااااااااب : ا إعدادوتا الطالب يف الوحدت ادختارت عن دري إعادة صياغة وحديت )التفاعل الكيميا ي وادو ) اا يتناسب مع اإلجرا اا التدريوية ا اصة باسرتاتيجييت الرحةا ادعرفية خة الويب )قص ة اددى- ودويلة اددى( حي تضمنول وتا من وتا الطالب على ستة عناصر أساسية لبنا رحلة معرفية خة الويب Quest( )Web وهيوما يأيت: المقدمااااااااااة - :)Introduction( التقدمي للدرس والتمهيد ل إلثارة دافعية الطة حي يتم توضيال ملحق )3-2 ) كتاب الطالب رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

130 011 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... فكرة الدرس وعناصره والرتويل على أهداف من أجل وضع الطالب يف تصور موب حو ما سيتعلم وعادة تتكون من فقرة قص ة على شكل سيناريو توضال الفكرة وتث دافعية الطالب. - المهمة :)Task( وفيها يتم حتديد النتيجة النها ية ادطلوبة من ادتعلم ويعد هذا ادكون حمو را أساسي ا من ينطل الطة يف رحلتهم. وقد تكون ادهمة جمموعة من األسالة جييبون عنها من خة رحلتهم أو أن يطلب منهم رسم خريطة مفاهيمية دا تعلموه أو وتابة تقرير أو حب قص أو رسم صورة أو تصميم ملص عن ادوضوع أو مجع صور وفيديو ومعلوماا وتقدمي عرض عنها. اإلجاااراءات - :)Process( - حيتوي هذا اجلل على حتديد للخطواا اليت جيب اتباعها لتنفيذ ادهام ادطلوبة ويتم في تقويم الطة إىل جمموعاا وتو يع العمل بينهم وحتديد اللمن الة م لتأدية ادهام. المصااادر على ادتعلم :)Resources( - سرد ادواقع اليت جيب يار ا وربطها مباشرة بادهام ادطلوبة وهو ما سيوهل ال حمالة عمل ادتعلم و ذل ركن استخدام مصادر تقليدية أيض ا مثل: الكتب وادوسوعاا واجملةا واألقراص أو الذها دناد معينة. التقيااايم :)Evaluation( يتم وضع جمموعة من ادعاي لتقييم أدا الطلبة وقد يقيم أيضا مدى التعاون يف إجنا ادهام وتوتخدم قوا م الرصد يف تقييم أدا الطلبة ونتاجهم يف الرحةا ادعرفية من خة الويب وما هو ادب بالشكل )( شكل) ( قوا م الرصد يف تقييم أدا ونتارت الطلبة يف الرحةا ادعرفية خة الويب - وختتلف معاي التقييم حوب ادهمة ادطلو إجنا ها. الخاتمااااااااة :)Conclusion( وهي ملخ دا سيتعلم ادتعلمون بنهاية الرحلة وما يتم تذو ادتعلم بادهاراا اليت اوتوبها ادتعلمون عند هناية الرحلة وحتفيلهم على االستفادة من النتا اليت ا التوصل إليها. وقد اشتمل وتا الطالب األو وادصمم وف اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى على )1( درس ا ا تقدرها إىل الطة على مدار )1( حصة على مدار شهرين بينما اشتمل وتا الطالب الثاين وادصمم وف اسرتاتيجية الويب وويوت دويلة اددى على )1( دروس ا تقدرها إىل التةميذ على مدار )1( حصة على مدار )مخوة أسابيع(. 2. دلياال المعلاام ا إعداد دليلي للمعلم ول دليل خاص باسرتاتيجية من اسرتاتيجييت الرحةا ادعرفية خة الويب )قص ة- ودويلة( اددى ويتضمنول دليل من الدليل على العناصر ا تية: - العمل التعاوني النتاجات المقدمة العرض المقدم من الطالب الجهد الخاص المبدع مبتدئ مقدمااة: تشتمل ادقدمة على التعريف باسرتاتيجية التدريس والفكرة النظرية اليت تقوم عليها هذه ملحق )5- ) دليل المعلم. 1 لم يتعاون مع رفاقه تقديم عرض بدون صور بدون خريطة قراءة سليمة مع بعض األخطاء إجادة تقديم العرض متطور 2 تعاون مع فرد واحد فقط تقديم عرض مع صور مناسبة بدون خريطة قراءة سليمة بدون أخطاء مهارة البحث في اإلنترنت بارع 3 تعاون مع كامل أفراد المجموعة تقديم عرض مع صور مناسبة و خريطة توضيحية قراءة سليمة معبرة بدون أخطاء تمثيل الحالة نموذجي النتائج أبدى تعاونا فعال و نشيطا تقديم عرض مع صور متعددة و خريطة توضيحية ملونة قراءة معبرة وتمثيلية بمهارة فنية الجمع بين عدة مهارات رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

131 01 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web االسرتاتيجية وأهم اإلجرا اا اليت تهودها ونبذة عن ويفية التدريس باسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب. األهاااااداف العاماااااة لوحااااادتي الدراساااااة: األهداف الولو ية )ادعرفية وادهارية والوجدانية( لكل درس من دروس الوحدت. إجاااااراءات التااااادري وفق اااااا الساااااتراتيجية الوياااااب كويسااات: تشتمل على توجيهاا للمعلم بشأن تدريس موضوعاا دروس الوحدت وأدوار ول من ادعلم وادتعلم داخل ادوقف التعليمي مع تأويد البعدين )تعمي ادعرفة وتدقيقها للوصو إىل هناياا ونتا جديدة- مهاراا التعلم الذايت(. نمااااااااااذج خطاااااااااط الااااااااادروس والتوزياااااااااع الزمناااااااااي للموضااااااااوعات وفق ااااااااا لكاااااااال اسااااااااتراتيجية ماااااااان اساااتراتيجيتي الاااارحالت المعرفيااااة خااااالل الويااااب )قصااايرة المااادى- أو طويلاااة المااادى(: حي ا تقويم دروس الوحدت إىل )1( درس ا وفق ا السرتاتيجية الويبوويوت قص ة اددى وإىل )1( دروس فقق وفق ا السرتاتيجية الويب وويوت دويلة اددى وا تلويد ادعلم خبطق حتض الدروس واشتملت على ( األهداف اإلجرا ية- واألنشطة التعليمية- والوسا ل التعليمية اليت ركن استخدامها- ودريقة الو يف الدرس- وأساليب التقومي(. وا عرض دليلي ادعلم و تا الطالب على جمموعة من ااكم وا إجرا التعديةا الة مة يف ضو آرا الوادة ااكم واقرتاحا م وبذل يكون دلية ادعلم و تابا الطالب صاحل لةستخدام يف صور ما النها ية ملح )1-0(. رابع ا: إعداد أدوات البحث: ا إعداد ثة أدواا منهما أداتان ليرض قياس ادتي اا التابعة وما حد عليها من تأث بفعل ادعاجلة التجريبية وهي: 1.مقيااااااس أسااااااليب الاااااتعلم المفضااااالة: يهدف هذا ادقياس إىل التعرف على أملاا تعلم دة الصف األو الثانوي )عينة البح ( وقد ا إعداد ادقياس وفقا للخطواا ا تية: أ.تحديااااد أبعاااااد مقياااااس أساااااليب الااااتعلم المفضاااالة: لتحديد أبعاد مقياس أساليب التعلم ادفضلة قام الباح باالدةع على بع ادقاييس والقوا م ادتعلقة بأملاا التعلم منها: قا مة أملاا التعلم البياتور ( Abiator s Styles,2003 )Learning وقا مة ميمليتكس ألملاا التعلم ( )Styles,2003 واستبانة فارك ( Memletices Learning The VARK )Questionnaire,2003 مقياسواسيدى Styles,200( )Cassidy Learning وقا مة فيلدر دوال أساليب التعلم) Felder Learning )Styles,200 ومقياس أملاا التعلم ادفضلة النادي )النادي 32 م( ومقياس أساليب التعلم لعةونة وبلعاوي)عةونة وبلعاوي 3 م( ومقياس أملاا التعلم لرواشدة ونوافل العمري )لرواشدة وآخرين 3 م( ومقياس أملاا التعلم ادفضلة هليةا واللعيب وشدفاا )هيةا وآخرون 3 م( وباستقرا العرض الواب وحتليل ادقاييس واالستباناا وقوا م أساليب التعلم ويف ضو تعريف أساليب التعلم يف هذا البح خل الباح إىل حتديد أبعاد مقياس التعلم إىل ثةثة أبعاد متثل أساليب التعلم احلوية ا تية: البعاااااد األول: أسااااالوب سااااامعي: وسيق إدراوي يعتمد في ادتعلم على اإلدراك الومعي والذاورة الومعية يف استقبا ادعلوماا ومعاجلتها. البعاااااد الثااااااني: أسااااالوب بصاااااري: وسيق حوي إدراوي يعتمد في ادتعلم على اإلدراك البصري والذاورة البصرية يف استقبا ادعلوماا ومعاجلتها. ملحق ( 6 ) أسماء السادة المحكمين رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

132 015 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... البعااااد الثالااااث: أساااالوب حركااااي: وسيق حوي إدراوي يعتمد في ادتعلم على اإلدراك اللموي يف استقبا ادعلوماا ومعاجلتها. ب. إعااداد المقياااس فااي صااورته المبدئيااة: أعد الباح ادقياس يف صورت األولية على غرار دريقة ليكرا حي صاغ )( عباراا يفول بعد من األبعاد الثةثة الواب حتديدها ووضع أمامول عبارة ثةثة بدا ل لةستجابة )غالبا - أحيانا- نادر ا( ولقد بلد عدد عباراا ادقياس )( عبارة وقد ود ادقياس اقدمة تعرف الطة بطبيعة ادقياس وبيان اهلدف من و يفية اإلجابة عن. ج. صادق المقياااس: للتحق من صدق مقياس أساليب التعلم ادفضلة قام الباح بعرض على جمموعة من ااكم ألخذ آرا هم في من حي دقة صياغة عبارات يف ضو ما تتضمن وما تتطلب عملية تصنيف الطة حوب تفضية م إلدراك ادعلوماا والتعامل معها ومدى انتما العباراا لكل بعد تندررت حتت ومدى مة متها لطبيعة دة الصف األو الثانوي وخصا صهم وقد قام الباح بنجرا بع التعديةا اليت اقرتحها الوادة ااكمون وجعل ذل مهشر ا لصدق ادقياس وبذل اشتمل ادقياس على ثةثة أبعاد متثل أملاا التعلم الثةثة)الومعي/ البصري/ احلروي( ورثلول ملق تعلم )( عباراا. وبذل أصبال ادقياس معدا يف صورت النها ية وادكونة من )( عبارة ويوضال جدو )3( األبعاد الثةثة للمقياس وأرقام العباراا اليت متثل ول بعد من أبعاده الثةثة. جدول) 2 ( مفردات أبعاد مقياس أساليب التعلم عدد العبارات أرقام عباراتكل أسلوب من أساليب التعلم أبعاد المقياس 11 29/2/21/19/16/1/12/8/6/2 أسلوب التعلم السمعي 11 31/27/25/22/18/15/11/7//1 أسلوب التعلم البصري أسلوب التعلم الحركي 11 28/26/23/21/17/13/11/9/5/3 المجموع 31 د. حساااب ثبااات المقياااس: حلوا ثباا ادقياس ا استخدام معادلة )ألفا ورونباخ( و ان معامل الثباا مواوي ا ) 32 ر ( األمر الذي يد على أن ادقياس درجة مقبولة من الثباا وبذل فهو صا ألغراض البح العلمي وما وجد من خة التطبي الواب للمقياس أن من اإلجابة عن مجيع مفرداا ادقياس حوا )( دقيقة. ها. الصورة النهائية للمقياس: بلد عدد عباراا ادقياس يف صورت النها ية) ( عبارة وذل بعد إجرا التعديةا الوابقة. وقد أعطيت العباراا اليت أجيب عنها يف خانة )غالب ا ثة درجاا( ويف خانة ( أحيان ا درجتان( ويف خانة )نادر ا درجة واحدة( وقد ا لميع الدرجاا ا اصة بكل بعد حلوا الدرجة األعلى اليت متثل أسلو التعلم ادفضل لدىول دالب وادقياس يف صورت النها ية ملح )3(. 2. إعاااداد اختباااار االساااتيعاب المفااااهيمي: قام الباح بنعداد اختبار االستيعا ادفاهيمي يف وحديت )ادو والتفاعل الكيميا ي( بعد أن ادلع على بع الدراساا وادراجع منها )حوام الدين رمضان 3١ م( و)حممد 31 م( و)البا 31 م( و)جابر 3 م( و)احلصان 33 م( و) etal,2008 )Yesiloglu, وذل من خة اتباع ا طواا ا تية: أ.الهااادف مااان االختباااار: قياس االستيعا ادفاهيمي الصحيال والدقي للمفاهيم األساسية لدى دة الصف األو الثانوي )عينة الدراسة( يف وحديت )ادو والتفاعل الكيميا ي( ادتضمنة ادفاهيم ا تية )التفاعل الكيميا ي- ادعادلة الكيميا ية ادو ونة- تصنيف التفاعةا الكيميا ية- االو ادا ي- ادعادلة األيونية الكاملة- ادذا ادو - ادذيب- ادعادلة األيونية النها ية- - عدد أفوجادرو- الكتلة ادولية-الصيد الكيميا ية رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

133 ر 5 ر 5 ر 5 ر د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... الرتويب النويب اداوي( وذل عند ادوتوياا ا تية :)احلصان 33 م(. التوضاااايح: قدرة ادتعلم على تقدمي أوصاف متقنة وشرة مناسب ومتطور للظواهر واألحدا واألفكار. التفساااااير: قدرة ادتعلم على إعطا التفو الصحيال لبع ادواقف ادرتبطة بادفاهيم. التطبياااق: قدرة ادتعلم على استخدام ادعرفة بفاعلية يف مواقف أخرى جديدة. اتخاذ منظاور: قدرة ادتعلم على متثيل مشكلة وتصويرها بعدد من الطرق ادختلفة وحلها من وايا خمتلفة. ب. صااايا ة مفاااردات االختباااار: متت صياغة مفرداا االختبار على ملق االختيار من متعدد وقد صييتول مفردة على هياة سها أو عبارة ناقصة يعقبها أربعة اختباراا ويتكون االختبار يف صورت ادبد ية من )00( مفردة. ج. صااادق االختباااار: للتأود من صدق االختبار ا عرض على جمموعة من أساتذة ادناه ودرق تدريس العلوم وذل للحكم على مدى مشو األسالة ومناسبتها للمحتوى وللطة ودقة صياغتها وأبدى الوادة ا ربا بع ادةحظاا منها )إعادة صياغة بع ادفرداا واختصار عدد مفرداا االختبار وتعديل بع البدا ل( وروعيت تل ادةحظاا عند إعداد الصورة النها ية لةختبار حي ا تعديل ثة مفرداا وحذف أربع مفرداا أخرى ليصبال االختبار يف صورت النها ية مكون من )0( مفردة ويوضال جدول )3( مواصفات اختبار االستيعاب المفاهيمي د. حساااااب ثبااااات االختبااااار: دب االختبار يف صورت األولية على عينة من دة الصف األو الثانوي من غ عينة البح األساسية وعددها )1( دالب ا ادرسة عنيلة الثانوية ادينة عنيلة يف الفصل الدراسي الثاين ) 3/32 م( وا حوا ثباا االختبار باستخدام معادلةويود ريتشاردسون الصيية) 3( )عةم 33 م( ووجد أن يواوي ) 8 ر ( مما يد على أن االختبار المفاهيم التفاعل الكيميائي المعادلة الكيميائية الموزونة تصني التفاعالت الكيميائية التوضيح يتمتع بدرجة عالية من الثباا. مستويات االستيعاب المفاهيمي التفسي ر التطبيق اتخاذ منظور وما وجد من خة التطبي الواب متوسق اللمن الة م لإلجابة عن مفرداا االختبار يواوي )( دقيقة. المجم وع النسبة المئوية 11 1/1 11 1/1 7 1/1 11 1/1 7 1/1 1/ /1 11 1/1 7 1/1 11 1/1 1/ / /1 المحلول المائي المعادلة األيونية الكاملة المذيب و المذاب المعادلة األيونية النهائية المول عدد أفوجادرو الكتلة المولية الصيغ الكيميائية التركيب النسبي المئوي المجموع رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

134 017 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... واحدة( ووضعت أمامول عبارة ثة إجاباا )دا م ا- أحيان ا- نادر ا(. ج. صاادق المقياااس: ا عرض ادقياس على جمموعة من أساتذة ادناه ودرق التدريس وعلم النفس هبدف فح صياغة مضمونول عبارة من عباراا ادقياس ومدى متثيل العباراا للمهاراا ا موة الريوة اليت ا حتديدها و ان للوادة ا ربا بع ادةحظاا مثل )دو بع عباراا ادقياس وما أن بع العباراا غامضة وحتتارت إىل تعديل وبعضها يفضل حذف نظر ا ألهنا متداخلة( ويف ضو آرا الوادة ااكم ا حذف أربع عباراا وا تعديل العباراا األخرى اليت ا اإلشارة إليها يف ضو تل ادةحظاا ليصبال ادقياس مكونا من )31( مفردة موعة لكل بعد من هذه األبعاد ا موة الوابقة دهاراا التعلم الذايت حوب أمهيتها النوبيةوما حددها ااكمون لكل بعد من هذه األبعاد و ان عدد العباراا على التوا )١ (. د. ثبااات المقياااس: دب ادقياس يف صورت األولية على العينة نفوها اليت دب عليها اختبار االستيعا ادفاهيمي وذل هبدف: حساب ثبات المقياس: استخدم الباح دريقة إعادة تطبي ادقياس وذل حلوا معامل االرتباا ب التطبي األو و الثاين بفاصل مي قدره )3( يوم ا على عينة قدرها )1( دالب بالصف األو الثانوي ادرسة عنيلة الثانوية و انت نتيجة معامل الثبااوما باجلدو )0( هااااا. الصااااورة النهائيااااة لالختبااااار: بلد عدد مفرداا االختبار يف صورت النها ية بعد إجرا التعديةا علي )0( مفردة وأعطيت درجة واحدة لكل إجابة صحيحة لكل مفردة من مفرداا االختبار وصفر لإلجابة ا اداة وبذل تكون الدرجة الكلية لةختبار )0( درجة واالختبار يف صورت النها ية ملح )8(..إعاااداد مقيااااس مهاااارات الاااتعلم الاااذاتي: قام الباح بنعداد مقياس مهاراا التعلم الذايت بعد أن ا االدةع على بع ادقاييس واألدواا ادوتخدمة يف قياس مهاراا التعلم الذايت ومنها: اختبار مهاراا التعلم الذايت )النجدي ومعبد 30 م( واختبار مهاراا التعلم الذايت )أبو ناجى 38 م( واستبيان عاداا ومهاراا التعلم الذايت )سعيد وجة 3 م( واستبيان مهاراا التعلم الذايت وعادات )عمار 31 م( ومقياس مهاراا التعلم ادنظم ذاتي ا( Bell,2006 ) Self-Regulated (Bernard,etal,200) kills(srlss) Learning ومقياس مهاراا التعلم ادنظم ذاتي ا )عبد ادقصود 32 م( وذل من خة اتباع ا طواا ا تية: أ. الهااادف مااان المقيااااس: التعرف على أثر استخدام اسرتاتيجياا الويب وويوت يف تدريس وحديت )التفاعل الكيميا ي وادو ) اادة ويميا الصف األو الثانوي يف تنمية مهاراا التعلم الذايت. ب.صيا ة مفردات المقياس: اشتملت صياغة ادقياس يف صورت األولية على مخس مهاراا ر يوة وضعت حتتها )32( عبارة متثل سلو ياا لفظية إجرا ية حتاوي الولو ياا الفعلية للطة عند مواجهتهم لبع ادواقف ادرتبطة بالتعلم الذايت وقد روعي عند صياغة ادفرداا ما يأيت: )أن تكون مرتبطة بادهاراا ا موة الريوة ااددة- أن تكون مناسبة دوتوى الطة بالصف األو الثانوي- أن حتملول عبارة فكرة ملحق )8 ) اختبار االستيعاب المفاهيمي للمفاهيم الكيمائية في صورته النهائية. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

135 018 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... جدول ( ( مواصفات مقياس مهارات التعلم الذاتي. وهي معامةا دالة إحصا ي ا عند موتوى )α= ر ( وهذا يهود ثباا ادقياس وصةحيت للبح. وما قام الباح حبوا ثباا مقياس مهاراا التعلم الذايت باستخدام معادلة ألفاورونباخ و ان يواوي ) 328 ر ( وهذا يد على أن ادقياس يتمتع بدرجة عالية من الثباا. زمن المقياس: من خة التجربة االستطةعية وجد أن اللمن ادناسب النتها مجيع الطة من اإلجابة عن مواقف ادقياس هو )3( دقيقة. ه. الصورة النهائية للمقياس: بلد عدد مفرداا ادقياس بعد إجرا التعديةا علي )31( مفردة وأعطيت درجاا متدرجة من )-3-( لكل مفردة من مفرداا ادقياس بنا على اإلجابة )دا م ا- أحيان ا نادر ا( وبذل تصبال الدرجة النها ية للمقياس )31( درجة والدرجة الصيرى )31( درجة. خامس ا:التصاااااميم التجريباااااي وإجاااااراءات تجرباااااة البحاااااث: لإلجابة عن توابالا الدراسة الراهنة اتبع الباح ما يأيت: 1. مااانهج البحاااث: استخدم ادنه التجرييب للتعرف على أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية خة الويب )قص ة اددى- دويلة اددى( وأساليب التعلم ادفضلة على تنمية مهاراا التعلم الذايت واالستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا لدى دة الصف األو بادرحلة الثانوية. 2. مجتمااع الدراسااة وعينتهااا: يتكون جمتمع الدراسة من مجيع دة الصف األو الثانوي يف مدارس الذوور الثانوية التابعة إلدارة الرتبية والتعلم احافظة عنيلة انطقة القصيم وادنتظم فيها للعام ( 3/3 م( والبالد عددهم )31( دالب ا موع يف )( مدرسة ثانوية. أمااا عينااة الدراسااة: تتكون عينة الدراسة يف شكلها النها ي من )0( دالب ا من دة الصف األو الثانوي بندارة عنيلة التعليمية انطقة القصيم من مدرست من اددارس الثانوية للبن ادينة عنيلة. 3.التصاااااميم التجريباااااي: يتناو هذا اجلل متي اا البح ونوع التصميم التجرييب واجملموعاا التجريبية. أ.متغيرات البحث: )1( المتغيرات المستقلة: يشتمل هذا البح على متي ين موتقل مها:- عامال مساتقل تجريباي: وهو تنويع اسرتاتيجياا التدريس وقد ا اختيار اسرتاتيجيت مها: )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى- واسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى(. عامل مساتقل تصانيفي: وهو أساليب التعلم ول ثةثة أنواع حي صنفت أفراد العينة وف أساليب التعلم إىل ثة جمموعاا هي: أسلو التعلم ( الومعي/ البصري / احلروي(. )2( المتغيااارات التابعاااة: يشتمل هذا البح على متي ين تابع ومها: )مهاراا التعلم الذايت- االستيعا ادفاهيمي للكيميا (. ب.نوع التصميم التجريبي للبحث: يتطلب ادتي ان ادوتقةن وموتويا ما يف البح التصميم التجرييب ادعروف باسم ()2x3) Factoria ldesign عةم 32 م( حي يومال هذا التصميم باإلجابة معامل الثبات النسبة المئوية عدد العبارات محاور مقياس مهارات التعلم الذاتي م 59 ر 1 1/1 2 6 البحااااااااااث عاااااااااان المعلومااااااااااات 1 والملفاات وتحميلهاا مان شابكة اإلنترنت 81 ر 1 1/1 16 اساااااااااتخدام بااااااااارامج المختبااااااااار 2 الجاف للكيمياء. 66 ر 1 1/ التعاون ماع اآلخارين فاي عملياة 3 التعلم. 65 ر 1 1/ تحماااااااااااااال المساااااااااااااائولية وإدارة الوقت. 57 ر 1 1/ التقويم الذاتي 5 81 ر 1 1/ المجموع رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

136 019 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... ج. المجموعاات التجريبياة للدراساة : تكونت عينة الدراسة من )0( دالب ا من دة الصف األو الثانوي من مدرسيت)عنيلة وابن سعدي( الثانويت للبن احافظة عنيلة خة الفصل الدراسي الثاين للعام ) 3/3 م( وقد اخت ا هذه العينة بطريقة عشوا ية من ب إحدى عشرة مدرسة ثانوية ادينة عنيلة وا تو يعها على اجملموعاا التجريبية الوتة للبح تبعا ألساليبهم التعليميةوما باجلدو ( عن سهال حبثي يتعلقان باألثر األساسي للمتي ادوتقل األو : تنويع اسرتاتيجياا التدريس )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى مقابل اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى( والتأث األساس للمتي ادوتقل الثاين: أسلو التعلم)الومعي/البصري/احلروي( والتفاعل بينهما وقد ا تطبي مقياس مهاراا التعلم الذايت واختبار االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا قبل 1( من أجل تطبي مواد ادعاجلة التجريبية وبعدها وذل التعامل إحصا ي ا مع درجاا الكوب الفعلي للطة عينة البح. جدول )5 ) توزيع أفراد المجموعات التجريبية استراتيجيتا استراتيجية الويب كويست استراتيجية الويب كويست المجموع قصيرة المدى طويلة المدى المجموعات عدد المجموعات عدد الطالب الطالب أساليب التعلم )1( سمعي جمموعة) ( اسرتاتيجية الرحةا )١( جمموعة) 3 ( اسرتاتيجية ادعرفية خة الويب قص ة اددى مع الرحةا ادعرفية خة أسلو التعلم الومعي. الويب دويلة اددى مع أسلو التعلم الومعي. 3 )2( بصري جمموعة) ( اسرتاتيجية الرحةا )8( جمموعة) 0 (اسرتاتيجية ادعرفية خة الويب قص ة اددى مع الرحةا ادعرفية خة أسلو التعلم البصري الويب دويلة اددى مع أسلو التعلم البصري 0١ )30( حركي جمموعة) 1 ( اسرتاتيجية الرحةا )33( جمموعة) ١ ( اسرتاتيجية ادعرفية خة الويب قص ة اددى مع الرحةا ادعرفية خة أسلو التعلم احلروي الويب دويلة اددى مع أسلو التعلم احلروي 0 )18( )1١( المجموع يتضال من جدو )1 ) عدم وجود فروق دالة إحصا ي ا ب متوسطاا درجاا جمموعاا البح وهذا يهود تكافه جمموعاا البح يف متي ي الدراسة )االستيعا ادفاهيمي- ومهاراا التعلم الذايت( قبل التجريب. رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

137 ير دالة اختبار االستيعاب المفاهيمي ير دالة مقياس مهارات التعلم الذاتي 011 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web....تطبياااق أدوات البحاااث قبلي اااا: قام الباح بتطبي أدواا البح قبلي ا اختبار االستيعا ادفاهيمي مقياس مهاراا التعلم الذايت- علىول جمموعاا البح ادختلفة وذل للتأود من لانس جمموعاا البح قبل ادعاجلة التجريبية ويب اجلدو )١ ) نتا التطبي القبلي ألدواا الدراسة. جدو )١ ) نتا التطبي القبلي ألدواا الدراسة. المتغير التباين اسرتاتيجياا التدريس) A ( أساليب التعلم) B ( التفاعل مجمو ع المربعا ت درجا ت الحرية متوسط المربعا ت )التباين ) قيمة) )F )AxB( داخل اجملموعاا )ا طأ( الكلي اسرتاتيجياا التدريس) A ( أساليب التعلم) B ( التفاعل.0.1١ ١ )AxB( داخل اجملموعاا )ا طأ( الكلي.3١ ١ مستو ى الداللة جدول) 6 ) نتائج تحليل التباين ثنائي االتجاه في التطبيق القبلي ألدوات البحث )اختبار االستيعاب المفاهيمي- مقياس مهارات التعلم الذاتي( 5.التدري لمجموعات البحث: - قبل تطبي أدواا الدراسة التقى الباح اعلمي اجملموعاا التجريبية وعددهم )١( من معلمي الكيميا حي روعي عند اختيار ادعلم الذين يقومون بتنفيذ لربة البح أن يكونوا من متقي مهاراا التعامل مع تقنية االتصا وادعلوماا واستخدام احلاسب ا واإلنرتنت وقادرين على دجمهما وتوييفهما يف تعلم الكيميا وواعي بأمهية التعلم الذايت ومطبق ل وقد الحظ ذل الباح يف ادعلم الوتة يف اددارس ااددة سابقا لتجربة البح خاصة أن سب و]احذفها[أن قام الباح اعرفتهم حي قام بتدريوهم يف دبلوم مصادر مراول التعلم بعمادة خدمة اجملتمع جبامعة القصيم والحظ توافر ا صا الوابقة فيهم وما أهنم أبدوا حرصهم على التعاون يف تنفيذ لربة البح وإقناع الطة وإدارة اددارس على ذل وبعد اختيار ادعلم لتنفيذ التجربة قام الباح بتعريف ادعلم بطبيعة البح وتعريفهم با طواا اليت جيب اتباعها عند استخدام أي من اسرتايتجيت الرحةا ادعرفية عرب الويب )قص ة اددى- دويلة اددى( باستخدام دليل ادعلم ادخص لكل جمموعة وما ا تعريفهم بدليل الطالب ومكونات و يفية التعامل مع الطة أثنا احلصة وتوضيال دور ول معلم يف احلصة األوىل من تطبي التجربة ودوره ىف احلص التالية ودور الطالب. عند تنفيذ التجربة روعي ما يلي: توف بياة تعلم مناسبة الستخدام اسرتالياا الرحةا ادعرفية عرب الويب من خة حضور الطة إىل معمل التعلم الذايت ارول مصادر ادعلوماا والتعلم ادلود بأجهلة احلاسو واإلنرتنت. مشاروة الطة بصورة مجاعية يف عملية البح عرب اإلنرتنت وذل دتابعة ادواقع وااتوياا سوا وانت أنشطة أو لار أو شروحاا مصورة عرب مواقع اليوتيو وغ ه من ادواقع يف وقت احلصة أو يف أوقاا الفراغ. اليتجاو عدد الطة عن ثةثة دة يف ول جمموعة وذل يف ضو اإلمكاناا ادتاحة وما أن هذا العدد يومال بادشاروة لكل دالب يف عملية البح. - رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

138 االختبار االستيعاب المفاهيمي 010 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... تقدم ادواعدة للطة الذين حيتاجون هلا من االتصا بأحد مواقع اإلنرتنت أو التعامل مع التجار أو تفو بع ادفاهيم الكيميا ية وتوضيحها وغ ذل من األمور اليت يصعب على الطة فعلها. استيرق التدريس )1( حصة يف الفرتة من) 3/3/3 م حىت 3 م( 0// اعد حصت يف األسبوع أي ما يعاد انية أسابيع. 1. تطبيق أدوات البحث بعدي ا: بعد االنتها من تدريس وحديت )التفاعل الكيميا ي وادو ) جملموعاا البح التجريبية ذاا أساليب التعلم )الومعي/البصري/ احلروي( ا تطبي أدواا البح )اختبار االستيعا ادفاهيمي ومقياس مهاراا التعلم الذايت( بعدي ا وا رصد نتا هذا التطبي. سادس ا: نتائج البحاث: فيما يأيت عرض نتا البح اليت ا التوصل إليها مرتبة وف ادتي اا التابعة هلذا البح وتوابالت.. نتااااائج التساااااؤالت الخاصااااة باختبااااار االسااااتيعاب المفااهيمي لماادة الكيميااء: يوضال اجلدو )3( نتا حتليل التباين ثنا ي االلاه لدرجاا الطة يف اختبار االستيعا ادفاهيمي. جدول )7( نتائج تحليل التباين لكل من المعالجة التدريسية وأساليب التعلم في اختبار االستيعاب المفاهيمي يتضال من اجلدو )3( ما يأيت: - وجااااود أثاااار دال إحصااااائي ا عنااااد مسااااتوى )α = 15 ر 1 ( الساااتراتيجيات التااادري )اساااتراتيجية الااارحالت المعرفياااة خاااالل الويب قصيرة المدى واستراتيجية الرحالت المعرفية خالل الويب طويلة المادى( فاي تحقياق االساتيعاب المفااهيمي لماادة الكيميااء لصاااالح مجموعاااة الطاااالب الاااذين درساااوا باساااتخدام اساااتراتيجية الرحالت المعرفية خالل الويب قصيرة المدى حي بلد متوسق الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى وبلد متوسق الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى 3733 ولذل يتم رف الفرض الصفري األو وهو الذي ين على أن )ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى )α = 1 ر ( ب متوسطاا درجاا الكوب الفعلي يف االستيعا ادفاهيمي للكيميا للطة الذين يدرسون باسرتاتيجياا التدريس )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى مقابل- اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى( بصرف النظر عن أساليب التعلم ادفضلة(. - وجااااود أثاااار دال إحصااااائي ا عنااااد مسااااتوى )α = 15 ر 1 ( ألساااليب الااتعلم )السمعي/البصااري/ الحركااي( فااااي تحقيااااق االسااااتيعاب المفاااااهيمي لمااااادة الكيمياااااء ولذل يتم رف الفرض الصفري الثاين وهو الذي ين على أن )ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى ( = 1 ر ( α ب متوسطاا درجاا الكوب الفعلي يف حتقي االستيعا ادفاهيمي دادة الكيميا عينة البح ترجع إىل أساليب التعلم ادفضلة )الومعي/ البصري/ احلروي( بصرف النظر عن اسرتاتيجياا الويبوويوت ادوتخدمة( ودعرفة مدى الاه هذه الفروق ا استخدام اختبار نيومأن وولل Newman-Keuls Method للمقارناا ادتعددة ب ادتوسطااوما يتضال من اجلدو 8( ) مستوى الداللة قيمة) F ( متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات التباين )التباين( دالة دالة دالة ر 8 ر 3 ١١ ر ١ 13 ر 3١3 301 ر ١ ر 0 0 ر ر 3١3 02 ر ر 3١8 33 ر ر 01١ اسرتاتيجياا التدريس) A ( أساليب التعلم) B ( التفاعل )AxB( داخل اجملموعاا )ا طأ( الكلي رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

139 المتوسطات االستيعاب المفاهيمي لمادة الكيمياء. 011 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... جدول )8( المقارنات المتعددة بين متوسطات مجموعات البحث ذوي أساليب التعلم المختلفة جدول في االستيعاب المفاهيمي يتضال من اجلدو )8( ما يأيت: - - لمادة الكيمياء بالنوبة جملموعة الطة ذوي أسلو التعلم البصري: تفوق الطة ذوو أسلو التعلم البصري على أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي يف اختبار االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا وعلى أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي يف االختبار نفو. بالنوبة جملموعة الطة ذوي أسلو التعلم الومعي: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي على أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي يف اختبار االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا. - وجااود أثاار دال إحصااائي ا عنااد مسااتوى )α = 15 ر 1 ( بين المعالجة التجريبية وأسااليب الاتعلم فاي تحقياااق االساااتيعاب المفااااهيمي فاااي ماااادة الكيميااااء ولذل ا رف الفرض الصفري الثال وهو الذي ين على أن )ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى )α = 1 ر ( ب ادتوسطاا الداخلية لدرجاا الكوب الفعلي يف االستيعا ادفاهيمي للكيميا للطة يف اجملموعاا التجريبية إىل التفاعل ب اسرتاتيجييت التدريس: )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى واسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى( ادوتخدمة وأساليب التعلم والشكل )3( يوضال الاهاا الفروق ب اسرتاتيجييت التدريس وأساليب التعلم لةستيعا ادفاهيمي: استراتيجية الويب كويست قصيرة المدى استراتيجية الويب كويست طويلة المدى اسلوب التعلم الحركي اسلوب التعلم اليصري اساليب التعلم اسلوب التعلم السمعي أسلوب التعلم السمعي أسلوب التعلم البصري مجموعات م أسلوب التعلم الحركي أسلوب التعلم السمعي أسلوب التعلم البصري شكل )2( يوضح التفاعل بين استراتيجيتي التدري وأساليب التعلم لالستيعاب المفاهيمي يتضال من الشكل )3( ما يأيت: أن التفاعل ترتييب. بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم البصااااري والااااذين درسااااوا باسااااتخدام اسااااتراتيجية الارحالت المعرفياة خاالل الوياب قصايرة المادى: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم البصري الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الويب وويوت قص ة اددى على أدا ول دة جمموعاا البح ذوي أساليب التعلم األخرى الذين درسوا سوا باستخدام الويب وويوت قص ة اددى أم باستخدام اسرتاتيجية الويب وويوت دويلة اددى يف اختبار االستيعا ادفاهيمي. بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم الساااااااامعي وهاااااااام الااااااااذين درسااااااااوا باسااااااااتخدام اساااااتراتيجية الااااارحالت المعرفياااااة خاااااالل الوياااااب قصاايرة الماادى: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى على أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي. بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم الحركااااي والااااذين درسااااوا باسااااتخدام اسااااتراتيجية الارحالت المعرفياة خاالل الوياب قصايرة المادى: ( Q النسااااابة الحرجة( R )المدى( رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

140 مقياس مهارات التعلم الذاتي 011 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى على أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى يف اختبار االستيعا ادفاهيمي. - بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم البصااااااااري وهااااااااام الاااااااااذين درساااااااااوا باساااااااااتخدام اساااااتراتيجية الااااارحالت المعرفياااااة خاااااالل الوياااااب طويلااة الماادى: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم البصري وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى على أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى يف اختبار االستيعا ادفاهيمي. - بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم الساااااااامعي وهاااااااام الااااااااذين درسااااااااوا باسااااااااتخدام اساااااتراتيجية الااااارحالت المعرفياااااة خاااااالل الوياااااب طويلااة الماادى: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى على أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى يف اختبار االستيعا ادفاهيمي. 3. نتائج التساؤالت الخاصة بمقيااس مهاارات الاتعلم الذاتي: يوضال اجلدو )2( نتا حتليل التباين ثنا ي االلاه لدرجاا الطة يف مقياس مهاراا التعلم الذايت. جدول) 9 ( نتائج تحليل التباين لكل من المعالجة التدريسية وأساليب التعلم في مقياس مهارات التعلم الذاتي قيمة) )F متوسط المربعات )التباين( درجات الحرية مجموع المربعات التباين 8 ر استراتيجيات التدري )A( 13 ر أساليب التعلم) B ( 57 ر التفاعل )AxB( داخل المجموعات )الخطأ( الكلي يتضال من اجلدو )2( ما يأيت: - وجاااااود أثااااار دال إحصاااااائي ا عناااااد مساااااتوى )α= 15 ر 1 ( الساااااااااااتراتيجيات التااااااااااادري )اساااااااااااتراتيجية الااااارحالت المعرفياااااة خاااااالل الوياااااب قصااااايرة المااااادى واسااتراتيجية الاارحالت المعرفيااة خااالل الويااب طويلااة المااادى( فاااي تحقياااق الاااتعلم الاااذاتي مهاااارات خمساااة رئيسااة: )البح عن ادعلوماا وادلفاا وحتميلها من شبكة اإلنرتنت- استخدام برام ادخترب اجلاف للكيميا - التعاون مع ا خرين يف عملية التعلم- حتمل ادوهولية وإدارة الوقت- التقومي الذايت( لصا جمموعة الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الويب وويوت قص ة اددى حي بلد متوسق الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى 3722 وبلد متوسق الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى 27١ ولذل ا رف الفرض الصفري الرابع وهو الذي ين على أن )ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى )α = 1 ر ( ب متوسطاا درجاا الكوب الفعلي يف استخدام مهاراا التعلم الذايت للطة الذين يدرسون باسرتاتيجياا التدريس )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى واسرتاتيجية الرحةا مستوى الداللة دالة دالة دالة ادعرفية خة الويب دويلة اددى( بصرف النظر عن أساليب التعلم ادفضلة(. - وجاااااود أثاااااار دال إحصاااااائي ا عنااااااد مسااااااتوى )α= 15 ر 1 ( ألساليب التعلم )السمعي/البصري/ الحركي( رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

141 المتوسطات االستيعاب المفاهيمي لمادة الكيمياء. 01 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... - وجاااود أثااار دال إحصاااائي ا عناااد مساااتوى )α = في اساتخدام مهاارات الاتعلم الاذاتي وبنا على ذل ا رف الفرض الصفري ا امس وهو الذي ين على أن )ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى )α= 1 ر ( ب متوسطاا درجاا الكوب الفعلي يف استخدام مهاراا التعلم الذايت للطة عينة البح ويرجع ذل إىل أساليب التعلم ادفضلة )الومعي/ البصري/ احلروي( بصرف النظر عن اسرتاتيجياا الرحةا ادعرفية خة الويب ادوتخدمة( ودعرفة مدى هذه الفروق والاهها ا استخدام اختبار نيومان وولل Newman-Keuls Method للمقارناا ادتعددة ب ادتوسطاا وما يتضال من اجلدو )(. جدول) 11 ( المقارنات المتعددة بين متوسطات مجموعات البحث ذوي أساليب التعلم المختلفة في مقياس مهارات التعلم الذاتي يتضال من اجلدو )( ما يأيت: - - بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم الحركااااااي: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي على أدا ول من الطة ذوي أسلو التعلم البصري وأدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي يف مقياس مهاراا التعلم الذايت. بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم البصااري: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم البصري على أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي يف مقياس مهاراا التعلم الذايت. 15 ر 1 ( بين استراتيجيات التادري وأسااليب الاتعلم فاااي مهاااارات الاااتعلم الاااذاتي ولذل ا رف الفرض الصفري الوادس وهو الذي ين على أن )ال توجد فروق دالة إحصا ي ا عند موتوى )α = 1 ر ( ب متوسطاا الداخلية لدرجاا الكوب الفعلي يف استخدام مهاراا التعلم الذايت للطة يف اجملموعاا التجريبية إىل التفاعل ب اسرتاتيجياا التدريس )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى واسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى( ادوتخدمة وأساليب التعلم )الومعي/البصري/ احلروي( والشكل )( يوضال الاهاا الفروق : استراتيجية الويب كويست قصيرة المدى استراتيجية الويب كويست طويلة المدى اسلوب التعلم الحركي اسلوب التعلم اليصري اساليب التعلم اسلوب التعلم السمعي شكل )3( يوضح التفاعل بين إستراتيجيتي التدري وأساليب التعلم لمهارات التعلم الذاتي يتضال من الشكل )( ما يأيت: أن التفاعل ترتييب بالنوبة للحاالا ا تية: أسلوب التعلم البصري أسلوب التعلم الحركي مجموعات م أسلوب التعلم السمعي أسلوب التعلم البصري أسلوب التعلم الحركي بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم الحركي وهم الذين درسوا باستخدام استراتيجية الارحالت المعرفياة خاالل الوياب قصايرة المادى: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى على أدا ول دة جمموعاا البح ذوي أساليب التعلم األخرى الذين درسوا سوا باستخدام الرحةا Q ( النسبة الحرجة( R )المدى ) رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

142 015 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... ادعرفية خة الويب قص ة اددى أم باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى يف مقياس مهاراا التعلم الذايت. بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم البصااااااااري وهااااااااام الاااااااااذين درساااااااااوا باساااااااااتخدام اساااااتراتيجية الااااارحالت المعرفياااااة خاااااالل الوياااااب قصاايرة الماادى: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم البصري وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى على أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى يف مقياس مهاراا التعلم الذايت. بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم الساااااااامعي وهاااااااام الااااااااذين درسااااااااوا باسااااااااتخدام اساااااتراتيجية الااااارحالت المعرفياااااة خاااااالل الوياااااب قصاايرة الماادى: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى على أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى يف مقياس مهاراا التعلم الذايت. بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم الحركااااااااي وهاااااااام الااااااااذين درسااااااااوا باسااااااااتخدام اساااااتراتيجية الااااارحالت المعرفياااااة خاااااالل الوياااااب طويلة المدى: تفوقها على أدا الطة جمموعاا البح )جمموعة الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى ذوي أسلو التعلم البصري- جمموعة الرحةا ادعرفية خة الويب قص ة اددى ذوي أسلو التعلم الومعي- جمموعة الويبوويوت دويلة اددى من ذوي أسلو التعلم البصري- جمموعة الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى من ذوي أسلو التعلم الومعي( يف مقياس مهاراا التعلم الذايت. - بالنساابة لمجموعااة الطااالب ذوي أساالوب الااتعلم البصااااااااري وهااااااااام الاااااااااذين درساااااااااوا باساااااااااتخدام اساااااتراتيجية الااااارحالت المعرفياااااة خاااااالل الوياااااب طويلااة الماادى: تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم البصري وهم الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى على أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية خة الويب دويلة اددى يف مقياس مهاراا التعلم الذايت. سابع ا: مناقشة النتائج وتفسيرها: 1. مناقشة النتائج المتعلقة باالستيعاب المفاهيمي: - تااأثير اساااتراتيجية الااارحالت المعرفيااة عبااار الوياااب )قصااايرة المااادى طويلاااة المااادى( علاااى االساااتيعاب المفااهيمي فاي ماادة الكيميااء: أيهرا النتا ا اصة بتطبي اختبار االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب متوسطي جمموعة الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى وجمموعة الطة الذين درسوا باستخدام استخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى يف االستيعا ادفاهيمي وذل لصا جمموعة الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى وهذا يتف مع ما توصلت إلي نتا دراساا ول من )الفررت 3 م وجاد اهلل al,200,3١ )Lauren,2005:Gorrow,et واليت أودا فاعلية اسرتاتيجياا الويبوويوت يف تنمية االستيعا ادفاهيمي وما تتف نتا الدراسة احلالية مع ما توصلت إلي نتا دراسة)إمساعيل 32 م( وجود تأث دا الستخدام رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

143 016 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... التعليم اإللكرتوين يف تنمية حتصيل الطة بادرحلة االبتدا ية ىف مادة العلوم. وركن تفو ذل بصفة خاصة عند استخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية قص ة اددى بأن استخدام هذه االسرتاتيجية يهدي إىل توفر قدر من ادتعة وادرة واجلاذبية يف استكما ادعلوماا من خة عرض مشوق وغ تقليدي على مواقع شبكة اإلنرتنت اليت تأخذ ادتعلم مباشرة إىل ادعلوماا اليت حيتاجها إلجنا ادهمة أو حل ادشكلة حبي تكون على شكل نتاجاا للتعلم ركن أن تظهر يف صورة سلوك علمي حقيقي ل فهي تعمل على توجي الطلبة إىل االستقصا ادوج وادباشر عرب حبثهم عن إجاباا مباشرة للمث اا وادهماا التعليمية الىتولفوا هبا ويف هذا نوع من التعليل ادعريف الذايتوما تتبو اسرتاتيجية الويبوويوت قص ة اددي االلاه البنا ي الذي ركن ادتعلم من بنا معارف بذات بطريقة ذاتية. ولكن هذه الدراسة مل تتف مع النتيجة اليت توصل إليها )احليلة ونوفل 38 م( واليت أودا تفوق دة اجملموعة اليت درست باسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى على دة اجملموعة اليت درست باسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى وقد يرجع ذل إىل إفراد عينة الدراسة من دة ادرحلة اجلامعية و ان يناسبهم التعلم باسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى وما أن هذه الدراسة مل تتف مع النتيجة اليت توصل إليها )Bruanton,2005( واليت أودا عدم وجود فروق يف التحصيل ب الطة الذين درسوا باسرتاتيجية الويبوويوت والذين درسوا بالطريقة التقليدية ودراسة )Dodge,2007( واليت أودا عدم وجود أي فروق التجريبية والضابطة يف اجملموعت ب يف النتا التحصيل. تااأثير أساااليب الااتعلم علااى االسااتيعاب المفاااهيمي - وجود فروق ذاا داللة فااي الكيمياااء: أيهرا النتا إحصا ية ب متوسطي جمموعة الطة يف االستيعا ادفاهيمي ترجع إىل اختةف أساليب التعلم )مسعي/بصري/حروي( حي تفوقت جمموعة الطة ذوي أسلو التعلم البصري على أدا جمموعة الطة ذوي أسلو التعلم الومعي يف اختبار االستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا وعلى أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي يف االختبار نفو وهذا يتف مع ما توصل إلي ول من )العمران 3١ م Cain ) &Norwood,2000 :,Mitchell et al,2000 واليت بينت أن هناك عةقة ب أسلو من أساليب التعلم ادفضلة والتحصيل األوادري حي وانت األساليب األوثر فعالية يف تنمية التحصيل األوادري بالرتتيب هي: )البصري مث الومعي مث احلروي( ويتف مع هذه النتيجة ما أودا نتا دراسة رواشده وآخرين) 3 م( وجود أثر ألساليب التعلم يف حتصيل الطة دادة الكيميا وتتف مع هذه النتيجة دراسة )Steyn&Mare,2003( حي أودا وجود أثر ألساليب التعلم ىف حتصيلهم واوتواهبم للمفاهيم الكيميا ية و ذل دراسة ( Manochehei& )Young,2008 وقد تعلى إىل دبيعة ادادة اليت تقوم على استخدام الرسوماا واألشكا التخطيطية والرسوم الكمبيوترية والعروض البصرية وحجم ادهام التعليمية ودبيعتها واليت تتطلب استخدام حاسة البصر بدرجة وب ة. بينما أودا نتا الدراسة احلالية خمتلفة مع نتا دراسااول من )عةونة وبلعاوى 3 م )Katzawitz,2003,Snyder,2000 أن الطة ادتفوق حتصية يف ادرحلة الثانوية يفضلون أساليب التعلم احلروية وما أن هذه الدراسة مل تتف مع نتا دراسة )2005, )Robersts&Dyer اليت توصلت إىل أن أساليب تعلم الطلبة ال تهثر يف حتصيلهم ويتف مع ذل أيض ا دراسة )Susam,2009( واليت أودا عدم وجود عةقة ب أساليب التعلم رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

144 017 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... )البصري/الومعي/احلروي( ودرجة األدا يف التحصيل واألنشطة العملية ودراسة )النادي 32 م( اليت أودا عدم تأثر ملو عاداا العقل )ادثابرة وادرونة والتأين( لدى دالباا الصف الثاين اإلعدادي باختةف أساليب التعلم )مسعي/بصري/حروي(. - تااااأثير التفاعاااال بااااين المعالجااااة التجريبيااااة وأساااااليب الاااتعلم فاااي تحقياااق االساااتيعاب المفااااهيمي فاااي ماااادة الكيمياااااااء: أيهرا النتا وجود فروق ذاا داللة إحصا ية عند موتوى )71( ب متوسطاا الداخلية لدرجاا الكوب الفعلي يف استخدام مهاراا التعلم الذايت للطة يف اجملموعاا التجريبية والتفاعل ب اسرتاتيجياا التدريس )اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى واسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( ادوتخدمة وأساليب التعلم )الومعي/البصري/ احلروي( وهذا يتف مع ما توصلت إلي ول من دراسة )دلبة 32 م( واليت أودا وجود تفاعل ب أملاا التعلم )العمي - الوطحي- ادتوسق( واسرتاتيجة التفك التشاهبي يف تنمية الفهم ادفاهيمي ودراسة )عوض 38 م( وجود تفاعل ذو داللة عند موتوى) 1 ر ( ب وضع ادنظماا الرسوماتية ومصادرها يف تنمية التحصيل وركن إرجاع ذل إىل ما متيلا ب اسرتاتيجياا الرحةا ادعرفية عرب الويب )قص ة اددى - دويلة اددي( من أنشطة ومواقف متنوعة تناسبول أساليب التعلم )البصري/الومعي/احلروي( اليت لدى الطة باإلضافة إىل األنواع ادختلفة من مواد تعليمية موموعة/مرية/ متعددة الوسا ق وغ ها من ادواد التعليمية اإللكرتونية وغ اإللكرتونية اجلذابة واليت تراعي الفروق الفردية. وما أن نتا الدراسة احلالية مل تتف مع نتا دراسة مانوجهري ويون )Manochehri&Young,2006( واليت أودا عدم وجود أثر للتفاعل ب ملق التعلم ودريقة التدريس القا مة على اإلنرتنت يف حتصيل مادة الرياضياا ودراسة )النادي 32 م( واليت أودا عدم وجود تفاعل ب أملاا التعلم )الومعي/البصري/ احلروي( وتنويع اسرتاتيجياا التدريس يف تنمية عاداا العقل الثةثة )ادرونة وادثابرة والتأين(. وتش النتا إىل تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم البصري والذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى على أدا ول دة جمموعاا البح ذوي أساليب التعلم األخرى الذين درسوا سوا باستخدام الويب وويوت قص ة اددى أم باستخدام اسرتاتيجية الويب وويوت دويلة اددى يف اختبار االستيعا ادفاهيمي مما يش إىل دور اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى يف إتاحة الفرصة للمتعلم ألن يكتشف األفكار من خة عملية االستقصا الوريعة باإلضافة إىل تلقي التعليل الوريع مما يشجع الطة على استمرار التعلم بصورة فعالة. 2. مناقشة النتائج المتعلقة بمهارات التعلم الذاتي: - تاااأثير اساااتراتيجية الااارحالت المعرفياااة عبااار الوياااب )قصايرة الماادى طويلااة الماادى( فااي مهاارات الااتعلم الاذاتي: أيهرا النتا ا اصة بتطبي مقياس مهاراا التعلم الذايت وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب متوسطي جمموعة الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى وجمموعة الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى يف تنمية مهاراا التعلم الذايت لصا جمموعة الطة الذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى وهذا يتف مع ما توصل إلي ول من ( Li &Yang2007,Wood & Quitadamo (2007,( واليت أودا فاعلية اسرتاتيجياا الويب وويوت قص ة اددى يف تنمية مهاراا التعلم الذايت فهي تعمل على توجي الطلبة إىل االستقصا ادوج وادباشر عرب حبثهم عن إجاباا مباشرة للمث اا رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

145 018 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... وادهماا التعليمية اليتولفوا هبا ويف هذا نوع من التعليل ادعريف الذايت وما تنمي اسرتاتيجية الويب وويوت االلاه البنا ي الذي ركن ادتعلم من بنا معارف بذات إضافة إىل ذل أودا نتا دراسة )عمار 31 م( و)إمساعيل وعبده 38 م( وجود فروق ذاا داللة إحصا ية يف تنمية أساليب التفك ومهاراا التعلم الذايت وااللاه و استخدام الويب وويوت لصا اجملموعة التجريبية وما تتف مع نتا دراسة )2005, )Donovan واليت أودا أن استخدام الويب وويوت ساهم يف تنمية مهاراا التواصل والتفاعل ب الطلبة وهذا يتف مع ما توصل إلي ول من )Charp,2000( واليت راجعت توع دراسة من بلدان خمتلفة حو دور اإلنرتنت يف التعليم وأودا دور اإلنرتنت يف تنمية مهاراا التعلم الذايت وحتو مهاراا االتصا وذل ألن األدا العقلي للمتعلم معتمد على سرعت الذاتية يف مجع ااتوى ادراد دراست يف الكيميا وتصنيف وفهم بعم وتقومي مدى ملوه وتقدم يفول جل من. ولكن هذه الدراسة مل تتف مع النتيجة اليت توصل إليها )احليلة ونوفل 38 م( اليت أودا تفوق دة اجملموعة اليت درست باسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى على دة اجملموعة اليت درست باسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى وقد يرجع ذل إىل أفراد عينة الدراسة من دة ادرحلة اجلامعية و ان يناسبهم التعلم باسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى. - تأثير أساليب التعلم على مهارات التعلم الاذاتي: أيهرا النتا وجود فروق ذاا داللة إحصا ية ب متوسطي جمموعة الطة يف مهاراا التعلم الذايت ترجع إىل اختةف أساليب التعلم )مسعي/بصري/حروي( حي تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي على أدا ول من الطة ذوي أسلو التعلم البصري وأدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي يف مقياس مهاراا التعلم الذايت وهذا يتف مع ما توصلت إلي نتا دراسة اللغل) 3١ م( وجود عةقة ب أساليب التعلم والقدرة على االستدال العلمي حي إن أعلى الطة قدرة على االستدال هم الطة ذوو ملق التعلم احلروي مث الومعي ويأيت يف األخ ذوو النمق البصري بينما ختتلف نتا الدراسة احلالية مع ما أودا نتا دراسة هندري وآخرين (Hendry,et al,2005) إىل عدم وجود أية تأث دا إحصا ي ا ب أساليب التعلم )الومعي/البصري/احلروي( وتفضيل العمل اجلماعي وتقييم األدا وركن تفو تفوق الطة ذوي أسلو التعلم احلروي يف جمموعة اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى بأن دة هذه اجملموعة لديهم القدرة على ادشاروة يف األنشطة األوادرية واالستفادة والتعلم ادهاري بأقصى قدر ممكن. وما تش النتا إىل تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم البصري على أدا الطة ذوي أسلو التعلم الومعي يف مقياس مهاراا التعلم الذايت وهذا يتف مع ما توصل إلي ول من)حبشي 30 ( اليت أودا أن الطة ادتفوق يف مهاراا التعلم يف مرحلة التعليم ادتوسق من ذوي أسلو التعلم البصري ويرجع الباح ذل إىل أن الرحةا ادعرفية عرب الويب يتم من خةهلا دم شبكة الويب يف العملية التعليمية التعلمية دواعدة الطة يف عملية البح والتقصي عن ادعلوماا الة مة حو موضوعاا وحديت )التفاعل الكيميا ي وادو ) من خة صفحاا ويب حمددة موبقا وتقدمي عروض تقدرية وفة وفيديو تعليمي وذل لتشجيع الطة على العمل اجلماعي وتوف الوقت واجلهد. - تاااأثير التفاعااال باااين المعالجاااة التجريبياااة وأسااااليب الاااتعلم فاااي تحقياااق مهاااارات الاااتعلم الاااذاتي: أيهرا النتا وجود فروق ذاا داللة إحصا ية عند موتوى )71( ب متوسطاا الداخلية لدرجاا الكوب رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

146 019 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... ومهاراا التعلم الذايت لدى دة الصف األو الثانوي أوثر من استخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى لذل يوصي الباح بتدريب معلمي الكيميا يف مرحلة التعليم الثانوي على ختطيق وتدريس دروس الكيميا باسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب القص ة اددى لتنمية ادفاهيم ومهاراا التعلم الذايت. داوانت تنمية مهاراا التعلم الذايت من خة التدريس باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب القص ة اددى تتطلب إعادة تنظيم حمتوى وأنشطةوتا الكيميا لذل يوصي الباح بنعادة النظر يف ختطيق وتنظيم حمتوىوتا الكيميا يف ادراحل ادختلفة لتضم أنشطة ومهام تعليمية لتنمية مهاراا التعلم الذايت. داوانت نتا الدراسة قد أيهرا فعالية اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب القص ة اددى يف تنمية بع مهاراا التعلم الذايت لذل يوصي الباح بتدريب الطة على مهاراا التعلم الذايت األخرى ادرتبطة اادة الكيميا يف مرحلة التعليم الثانوي. - كما يقترح الباحث إجراء الدراسات اآلتية: دراسة فعالية اسرتاتيجياا الرحةا ادعرفية عرب الويب )قص ة اددى/دويلة اددى( اقارنة ملاذرت تعليمية أخرىودا رة التعلم وملوذرت الشكل ( V (الختبار أفضلهما يف تنمية مهاراا التعلم الذايت واالستيعا ادفاهيمي يف مادة الكيميا. دراسة فاعلية اسرتاتيجياا الرحةا ادعرفية عرب الويب )قص ة اددى/دويلة اددى( يف تنمية عاداا العقل وأملاا التفك ( العلمي/الناقد/ اإلبداعي( مهاراا اختاذ القرار مرحلة تعليم )ادتوسق( أو الثانوي. دراسة فاعلية اسرتاتيجياا تعليمية إلكرتونية أخرى يف تنمية مهاراا التعلم الذايت من خة مقرر الكيميا يف مرحلة التعليم الثانوي. الفعلي يف استخدام مهاراا التعلم الذايت للطة يف اجملموعاا التجريبية إىل التفاعل ب اسرتاتيجياا التدريس)اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى واسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى( ادوتخدم وأساليب التعلم )الومعي/البصري/ احلروي( ختتلف هذه النتيجة مع ما أودا نتيجة دراسة) Young,2006 ) يف عدم وجود تفاعل ب أساليب التعلم واسرتاتيجياا التدريس القا مة على اإلنرتنت يف تنمية مهاراا التعلم وركن أن يرجع سبب االختةف مع نتا الدراسة الوابقة إىل اختةف دبيعة األنشطة ونوع أساليب التعلم يف هذه الدراسة. وما تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم احلروي والذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى على أدا ول دة جمموعاا البح ذوي أساليب التعلم األخرى الذين درسوا سوا باستخدام الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى أم باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى يف مقياس مهاراا التعلم الذايت ويعلى ذل إىل فاعلية األنشطة القص ة يف تنمية مهاراا التعلم الذايت مع الطة أسلو التعلم احلروي. وما تفوق أدا الطة ذوي أسلو التعلم البصري والذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب قص ة اددى على أدا الطة ذوي األسلو الومعي والذين درسوا باستخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب دويلة اددى يف مقياس مهاراا التعلم الذايت وركن أن نرجع ذل إىل دور األنشطة التعليمية القا مة على ادواد التعليمية البصرية أوثر من ادواد اللفظية. التوصيات والمقترحات: من خة النتا اليت توصلت إليها الدراسة ركن تقدمي عدد من التوصياا ا تية: داوانت نتا هذا البح قد بينت أن استخدام اسرتاتيجية الرحةا ادعرفية عرب الويب القص ة اددى هلا أثر فعا يف تنمية االستيعا ادفاهيمي رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

147 01 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web.... المراجع إمساعيل جمدي رجب ) 32 م(." فاعلية أساليب التعلم اإللكرتوين يف حتصيل تةميذ الصف الوادس االبتدا ي ودافعي م و تعلم العلوم". مجلة التربية العلاامية.3- )(3 إمساعيل وداد عبد الوميع وعبده ياسر بيومي ) 38 م(. أثر استخدام دريقة الويب وويوت يف تدريس العلوم على تنمية أساليب التفك وااللاه و استخدامها لدى دالبااولية الرتبية. مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النف 3)(1-. أبو ناجي حممود سيد ) 38 م( استخدام برنام مقرتة يف تدريس مقرر الكيميا ادكثف لطة الصف األو الثانوي وأثره على التحصيل وتنمية مهاراا التعلم الذايت وااللاه وه. مجلة العلمية بكلية التربية بأسيوط.1- )3-(30 البا أحةم ) 31 م( فعالية وحدة يف علوم األرض قا مة على البنا ية لتنمية الفهم ومهاراا االستقصا لدى تةميذ الصف ا امس االبتدا ي المؤتمر العلمي التاسع للجمعية المصرية للتربية العلمية معوقات التربية العلمية في الوطن العربي التشخيص و الحلول. االمساعلية خبل هالة.) 3 م( أثر استخدام دوراا التعلمونموذرت لتعلم الكيميا على حتصيل الدراساا بالصف الثاين الثانوي وبقا أثر التعلم لديهن. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية واالجتماعية واإلنسانية. 1 ) (.-.3 بلقيس أمحد ) 33 م( كفايات التعلم الذاتي. عمان: اجلامعة العربية ادفتوحة. جاد اهلل ياد أمحد ) 3١ م( تصميم دروس تعليمية تعلمي باستخدام ملاذرت الويب وويوت وأثرها يف حتصيل دلبة الصف العاشر األساسي والاها م و الكيميا. رسالة ماجوت ير منشور ولية الدراساا العليا اجلامعة األردنية جلجل نصرة حممد ) 33 م( أثر التدريب على اسرتاتيجياا التعلم ادنظم ذاتي ا يف تقدير الذاا والدافعية للتعلم واألدا األوادري على احلاسب ا لدى دة شعبة احلاسب ا بكلية الرتبية النوعية مجلة البحوث النفسية والتربويةولية الرتبية جامعة ادنوفية. جودة وجدي شكري ) 32 م( أثر توييف الرحةا ادعرفية عرب الويب يف تدريس العلوم على تنمية التنور العلمي لطة الصف التاسع األساسي احافظاا غلة. رسالة ماجوت اإلسةمية بيلة. ير منشورة ولية الرتبية اجلامعة حبشي جندي ونيس ( 30 م( مهاراا التعلم الذايت وعةقتها بتفضيل أساليب التعلم الذايت لدى تةميذ ادرحلة اإلعدادية ادينة ادنيا النف. 0-0 )0( 33.. مجلة البحث في التربية وعلم احلذيفي خالد وادلل خالد ) 3 م( أثر برنام مقرتة قا م على نظرية الذوا اا ادتعددة ىف حتصيل مادة العلوم ومهاراا التفك الناقد لدى دة الصف الثاين ادتوسق.مؤتمر معايير الجودة واالعتماد في التعليم والمنهج في مصر و الوطن العربي. بورسعيد مصر الفرتة مارس 3 م..3 احلذيفي خالد والدغيم خالد ) 31 م( أثر تدريس الكيميا باستخدام احلاسب ا يف تنمية التفك العلمي وااللاه و مادة الكيميا لدى دة ادرحلة الثانوية. مجلة دراسات فى المناهج وطرق التدري )(.3-3. حوام الدين ليلى عبد هلل ورمضان حياة ) 3١ م( فاعلية مدخل بنا النماذرت العقلية يف استيعا ادفاهيم وعملياا العلم و االلاه و دراسة أجهلة جوم اإلنوان لتةميذ الصف الوادس االبتدا ي. المجلة التربية العلمية.3-82 )3(2.0.1 احلصان أماين ) 33 م( فاعلية ملوذرت أبعاد التعلم ىف تنمية بع مهاراا التفك واالستيعا ادفاهيمي يف العلوم واالدراواا و بياة الصف لدى تلميذاا ادرحلة االبتدا ية.رسالة دوتوراه ير منشورة.ولية الرتبية )األقوام األدبية( اإلدارة العامة لكلياا للبناا انطقة الرياض. احليلة حممد نوفل حممد ) 38 (أثر اسرتاتيجية الويب وويوت يف تنمية التفك الناقد والتحصيل الدراسي يف مواق تعليم التفك اجلامعية. لدى دلبة ولية العلوم الرتبوية المجلة األردنية في العلوم التربوية )( ١ رواشده إبراهيم ونوافل وليد والعمري على ) 3 م( أملاا التعلم لدى دلبة الصف التاسع يف إربد وأثرها يف حتصيلهم يف الكيميا. المجلة األردنية في العلوم التربوية.31-١ )0(١.3 اللغل وفا حو ) 3١ م( العةقة ب التحصيل يف مبح اإلحيا والقدرة على االستدال العلمي يف ضو األملاا التعليمية ادفضلة لدى دلبة ادرحلة األساسية العليا يف إربد. رسالة دوتوراه للدراساا العليا. ير منشورة جامعة عمان العربية ١ رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

148 00 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web....8 سعيد سلوى وجة أمحد ) 3 م( مهاراا التعلم الذايت ومعوقات لدى دة ولية الرتبية والعلوم اإلسةمية جامعة الولطان قابوس من وجهة نظر أعضا هياة التدريس والطة. المؤتمر التربوي األول. اتجاهات التربية وتحديات المستقبل.عمان: ولية الرتبية جامعة الولطان قابوس ص الوليم مةك ) 32 م( فاعلية التعلم األملى يف تنمية ادفاهيم الكيميا ية والتفك التأملي وتنظيم الذاا للتعلم لدى الطالباا ادرحلة الثانوية. المناهج وطرق التدري مجلة دراسات في 38-2 )03(..3 الشرقاوي مصطفى وعبد الر اق الوعيد ) 3 م( اسرتاتيجياا التفاعل اإللكرتوين. التعليم مجلة اإللكتروني جامعة ادنصورة. العدد) ١ ( متاحة ادوقع: &task=show&id=106&sessionid= الشمري موتورة بنت عبيد ) 3 م( فاعلية أملوذرت تدريوي مقرتة يف تنمية االستيعا ادفاهيمي دادة احلدي وبع الذوا اا ادتعددة لدى دالباا الصف الثاين ادتوسق. رسالة دوتوراه األم ة نورة بنت عبد الرمحن بالرياض. ير منشورة ولية الرتبية جامعة دلبة عبد العليل ) 3 م( أثر تصميم للتعلم اإللكرتوين قا مة على التوليف ب أساليب التعلم النشق عرب الويب ومهاراا التنظيم الذايت للتعلم على ول من التحصيل واسرتاتيجياا التعلم اإللكرتوين ادنظم ذاتي ا وتنمية مهاراا التفك التأملي )31( مجلة كلية التربية- جامعة المنصورة عامر دارق) 31 م( التعلم الذاتي)مفاهيم- أسسه- أساليبه(.القاهرة: الدار العادية نشر والتو يع عبد اهلل بيدة حممد قرين ) 38 م( فاعلية برنام قا م على تكنولوجيا التعليم اإللكرتوين يف ضو معاي اجلودة الشاملة يف تنمية التحصيل ومهاراا التفك التوليدي وتعديل أملاا التفضيل ادعريف لدى دة الثانوي يف مادة الفيليا. 0-)0(.31.3١ الصف األو مجلة التربية العلمية. عبد ادقصود هامن ) 32 م( أثر تفاعل ادعتقداا ادعرفية ومهاراا التعلم ادنظم ذاتي ا على التحصيل الدراسي لطلبة ولية الرتبية جامعة اللقا ي. جملة ولية الرتبية- ادنصورة )3(١.08- جامعة عبيداا هاني واللعبي دة ) 31 م( مهاراا التعلم الذاتي في وتب العلوم للصفوف األساسية الثةثة األولى من خة حتليل حمتواها ووجهة نظر معلميها المعلمين ولية الرتبية جامعة ادل خالد ١-23 مجلة 33. العريي سارة ) 31 م( التعليم من بعد. الرياض: مطابع الرضا. 38. عةون شفي وبلعاوى منذر) 3 م( أساليب التعلم ادفضلة والذوا اا ادتعددة الوا دة لدى الطة جامعة ال موك. مجلة العلوم التربوية والنفسية. )3( ١1-8١ 32. عةم صةة ) 32 م( األساليب اإلحصائية االستداللية البارامترية والالبارامترية في تحليل بيانات البحوث النفسية والتربوية. القاهرة: دار الفكر العر.. العليماا على مقبل. ) 3١ م( ادفاهيم الكيميا ية األساسية والصعبة يف مناه العلوم العامة للمرحلة األساسية يف األردن. مجلة المنارة.) ( )(3-. عمار حلمي ) 31 م( أثر إدخا التعليم اإللكرتوين يف التعليم الثانوي الصناعي على التحصيل الدراسي وتنمية مهاراا التعلم الذايت ذوى االحتياجاا ا اصة. مجلة تكنولوجيا التعليم. عدد خاص. ١ اليابشى مو ) 33 م( الص المتمحور حول الطالب ونموذج لدرس. الرياض: مكتب الرتبية العر لدو ا لي وو ارة الرتبية والتعليم بولطنة عمان. غا ي إبراهيم توفي ودليماا هالة حممد ) 38 م( فعالية اسرتاتيجية تدريس ختادب أملاا التعلم لدى دة الصف األو اإلعدادي يف تنمية بع أهداف الرتبية العلمية. مجلة التربية العلمية. مصر )( الفررت خلود سليمان ) 3 م(. فعالية التدريس باستخدام الرحةا ادعرفية عرب الشبكة العنكبوتية يف تنمية االستيعا ادفاهيمي وااللاه و اجلل النظري دادة احلاسب ا لطالباا الصف األو الثانوي". رسالة ماجوت ير منشورة ولية الرتبية جامعة األم ة نورة بنت عبد الرمحن بالرياض. 1. الفار إبراهيم عبد الو يل ) 3 م( التعلم الذايت بالربجمياا واملة التفاعل القا مة على الوسا ق ادتعددة والواقع االفرتاضي.المؤتمر العلمي الثامن لكلية الرتبية بطنطا التعلم الذايت وحتدياا ادوتقبل. ص ص قطامي يوسف وعمرو أميمة ) 31 م( عادات العقل والتفكير النظرية والتطبيق. عمان: دار الفكر. 3. ااامية هاشم ) 38 م( أثر ملوذجي تدريوي موتندين إىل حل ادشكةا وف ادلواجة وادشاروة ووقت االنتظار ىف اوتوا ادفاهيم البيولوجية لدى دلبة ادرحلة األساسية العليا. مجلة التربية العلمية. )0( مصطفى سلوى عثمان ) 3 م( استخدام تنويع اسرتاتيجياا التدريس Differentiated Instructional Strategies يف رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

149 01 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... جما اإلشيا الفنية لتنمية الدافع لإلجنا وااللاه و التعلم 08. وادشروعاا الصي ة لدى تلميذاا مدرسة الفصل الواحد متعدد ادوتوياا. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدري 2 88-١١ )18(. مكتب الرتبية العر لدو ا لي ) 3١ م( دراسة مسحية حول التعلم الذاتي عبر شبكة اإلنترنت وتطبيقاته. الرياض: مكتب الرتبية العر لدو ا لي. النادي علة جاد ) 32 م( أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس وأملاا التعلم على تنمية بع عاداا العقل لدى دالباا ادرحلة اإلعدادية. مجلة دراسات تربوية واجتماعية )3( 02- النبهاىن هة ) 3 م( الفروق يف أساليب التعلم لدى دة جامعة الولطان قابوس يف ضو بع ادتي اا. مجلة العلوم التربوية 1)( اجلل الثاين 8-13 النجدي عماد رمسي ومعبد على وما ) 30 م( فعالية استخدام احلوافظ التعليمية يف تدريس التاريخ على التحصيل وتنمية مهاراا التعلم الذايت وااللاه و ادادة لدى تةميذ الصف الثال اإلعدادي. مجلة الجمعية التربوية للدراسات االجتماعية ( ( - نو ناهد عبد الراضي) 32 م( فعالية برنام يف إعداد معلم الفيليا قا م على التعلم اإللكرتوين يف تنمية ادكون ادعريف ومهارة اختاذ القرار وااللاه و التعلم اإللكرتوين لدى الطة ادعلم. مجلة التربية العلمية ( 3 3-.)3 اهلادي حممد ) 32 م( التعليم اإللكتروني عبر شبكة اإلنترنت. القاهرة: الدار ادصرية اللبنانية. هندي حممد محاد ) 33 م( أثر تنوع استخدام بع اسرتاتيجياا التعلم النشق يف تعليم وحدة اقرر األحيا على اوتوا بع ادفاهيم البيولوجية وتقدير الذاا وااللاه و االعتماد اإلجيا ادتباد لدى دة الصف األو الثانوي اللراعي. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدري.١)32(.33-8 هيةا مصطفى واللغىب أمحد وشديفاا نور) 3 م( أثر أملاا التعلم ادفضلة على فعالية الذاا لدى دالباا قوم العلوم الرتبوية يف ولية األم ة عالية اجلامعية. مجلة العلوم التربوية والنفسية. )(.32-3١1 يوسف حمر عبده ) 33 م( فعالية تدريس الكيميا اواعدة احلاسو ىف التحصيل وتنمية االلاه الذايت والدافع لإلجنا لدى دة الصف األو الثانوي. المؤتمر العلمي السادس. التربية العلمية والثقافة والمجتمع. ص ص اليونوكو) 38 م( في الفصل دليل التدري تنويع المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في الوطن العربي. ب وا: مكتب اليونوكو اإلقليمي. 9. Abbit, J. & Ophus, J.(2008). "What we Know about the Impacts of Web Quest: A review of research." AACE Journal,.16(.) Brunton, G. (2005). The effect of Integrating Technology into an 8th Grade Science Curriculum. A thesis submitted in Partial fulfillment of requirements for the degree of Master of Education in the Department of Teaching and Learning Principles in the College of Education at the University of Central Florida Orlando, Florida Spring. 51. Beaker's, M.(2000). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), Cain &Norwood, (2000). Unraveling learning, learning styles, learning strategies and metacognition. Education and Training, 8(3), Charp, R. (2000). "The Use of Web Quest to Enhance The Mathematical Problem-Posing Skills of Pre-Service Teachers". International Journal for Technology in Mathematics Education, 1(1) Charp,s(2000) Internet Usage Education, Technological Harizon in Education (The)27,10pp Diamond,M(2007) Differentiated Instruction. tiating html 56. Dodge, B. (2007). What is a Web Quest? Retrieve in 9/11/132 h. From Org/index.php. 57. Donovan, O. (2005). " Achieving Health Through An Interdisciplinary Web Quest". Journal of School Halth.75(.9) Fleming, N. D. (2002). What s new? A valuable on: com. 59. Hall, E&Meyer,g (2003 ) A Good Teaching Technique: Web Quests, A Journal of Educational Strategies, 81 (3) Halat, E. (2008)." The Effects of Designing Web Quest on the Motivation of Pre-Service Elementary School Teachers International". Journal of Mathematical Education in Science and Technology39(.6) Hendry, G., Heinrich, P., Lyon, P., Barrett, A., Simpson, J., Hyde, S., Gonsalkorale, SH., Hyde, M. & Mgaieth, S. (2005). Helping students understand their learning style: Effects on study self-efficacy, preference for group work, and group climate. Educational Psychology, 25(), Hui Yang, C. (2011) Use Web Quest As A Universal Design for Learning Tool to Enhance Teaching and Learning in Teacher Preparation Programs. Paper presented at International Academic Conference. Maui,USA. 63. Ikpeze, C& Boyd, F (2007): Web-Based Inquiry Learning: Facilitating Thoughtful Literacy ١.03 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

150 01 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web Susam, A.(2009) Strategies for Adapting Web Quest for Students with Learning Disabilities, Intervention in school and Clinic,.3 (.1) Steyn, T., & Maree.J. (2003). A profile of first year student' Learning preferences and study orientation in mathematics. Retrieved July 5,2009, from university of Pretoria south Africa, department of teaching and training studies, faculty of education, web site: Subban,p (2006) Differentiated Instruction : A research basis International Educational. Journal.7(7) UNESCO (2009) Information and Communication Technology in Teacher Education: A Planning Guide. Retrieved May 2, 2009 from UNESCO database. Document Numbered/HED/TED 8. Young,r. (2005). Learning styles and typologies of Cultural differences: A theoretical and empirical comparison International. Journal of Intercultural Relations, 29, Yesiloglu, et al,(,2008) Effectiveness of Cooperative Learning Fostered by Working with Web Quest. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(3) Wood, P. & Quitadamo, J. (2007): Web Quests: Are They Developmentally Appropriate? Educational Forum 71, (2) Whipp, J. & Chiarelli, S. (2010). Self-regulation in a web-based course: A case study. Educational Technology Research and Development,52 (), Wood,j & Quitadamo,p(2007)Some thoughts about Web Quest. Website: WebQuest.html 89. Zheng, R& Perez, J& Williamson, J(2008):WebQuests as Perceived by Teachers: Implications for Online Teaching and Learning. Journal of Computer Assisted Learning, 2() Zimmerman, B. (2000). Attaining selfregulation. Boekaerts, P. Pintrich, & M.Zeidner (Eds.),Handbook of self-regulation. (p ). NY. Academic Press Zhang, L-F. (2002). Thinking styles: their relationships with modes of thinking and academic performance. Educational Psychology,22(3) with Web Quests.Reading Teacher, 60(7 ) Jacqueline, L. (2007). Confronting Challenges in Online Teaching: The Web Quest Solution, Merlot Journal of Online Learning and teaching,.3(1) King, k(2003):the Web Quest as a Means of Enhancing Computer Efficacy. Web site: 66. Katzowitz, E. C. (2003). Predominant learning styles and multiple intelligences of postsecondary allied health students. Unpublished doctoral dissertation, University of Georgia, (DAI, 63/11, 3852). 67. Lamb, A(200): Key Words in Instruction: Web Quests, School Library Media Activities Monthly21(2) Loo, R. (2002). The distribution of learning styles and types for hard and soft Business majors, Educational Psychology, 22(3), Loo, R. (200). Kolb s learning styles and learning preferences: Is there a linkage? Educational Psychology, 2(1), Li, H. &Yang, Y.(2007). The Effectiveness of Web Quest on Elementary School Students Higher-Order Thinking, Learning Motivation, and English Learning Achievement. In Proceeding of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake 71. March, T. (200) The Learning Power of Web Quest. Educational Leadership61() Manchuria, N., & young, J. (2006). The impact of student Learning styles with web- based learning or instructor- based learning on student Knowledge and satisfaction. The Quarterly Review of distance education, 7(3), Mitchell et :( 2000 )وal I Guess It Was Pretty Fun": Using Web Quests in the Middle." School Classroom Clearing House, 76(3) Roberts, T.G., & Dyer, J.E. (2005). The influence of learning styles on student attitudes and 75. achievement when an illustrated web lecture is used in an Online learning environment. Journal of Agricultural Education 6 (2) Sayles& Shelton( 2005) Inquiry-Based Learning and Technology: Designing and Exploring Web Quests. Childhood Education83 () Schweitzer. H, & Kossow, B.(2007). Web Quest : Tools for Differentiation. Gifted Child day.30 (.1) Shing, F. &Wen, Y.(2010). Using Web Quest as a creative Teaching Tool at a Science and Technology University in Taiwan. World Transactions on Engineering and Technology Education.8(.2) Snyder, D. (2000). Integrating the Internet in the K-6 classroom: An online self-paced introductory course, California State University, Long Beach, P.71 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

151 0 د. مندور عبد الوةم فتال اهلل: أثر التفاعل ب تنويع اسرتاتيجياا التدريس بالرحةا ادعرفية عرب الويب Quests( )Web... The effect of interaction between the diversification of teaching strategies learning style over the Web (Web Quests) and learning styles in the development of learning skills and self-learning in the conceptual chemistry among students in first grade secondary Dr. Mandour Abdul Salam Fathallah Professor of Curriculum and Learning Technology Co College of Arts and Sciences - Qassim University Mandour68@hotmail.com Submitted and Accepted on Summary of research This study aimed to identify the impact of the interaction between the diversification of teaching strategies learning styles over the Web (Web Quests) and learning styles in the development of learning skills and self-absorption in the conceptual chemistry among students in first grade secondary Unaizah province of.saudi Arabia There is a statistically significant effect at the level (0.05) to learning styles (visual / auditory / motor) in -.. order to conceptual comprehension in chemistry for students of first grade secondary school There is a statistically significant interaction at the level (0.05) between the treatments and methods of -.learning in a self-learning skills for students of first grade secondary No interaction statistically significant at the level (0.05) between the treatments and methods of learning - in interaction exists statistically significant at the level (0.05) between the treatments and methods of learning there is interaction statistically significant at the level (0.05) between the treatments and methods.of learning in the skills of self-learning for students first grade secondary Key words: diversification of teaching strategies- the Web (Web Quests)- learning style- self-learningconceptual رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0( ص ص 3 00 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م(

152 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: الملخص دوركليات التربية للبنات في تنمية القيم الجمالية للطالبات في ضوء متغيرات العصر : د/ ماهر أحمد حسن محمد* أستاذ أصو الرتبية ادواعد ولية الرتبية - جامعة الدمام دراسة تقييمية بكلية التربية بالجبيل قدم في 133/6/ وقبل في 133/11/3 د/ نادية بنت سالم الدوسري أستاذ أصو الرتبية ادواعد ولية الرتبية جامعة الدمام هدفت الدراسة إىل التعرف على دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر واستخدمت الدراسة ادنه الوصفي دناسبت لطبيعتها مع االستعانة باستبانة ا تطبيقها على عينة عشوا ية من الطالباا وأعضا هياة التدريس وتوصلت الدراسة إىل عدة نتا من أمهها: - أن لكلياا الرتبية للبناا دورا متوسطا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا. - أن هناك بع ادعوقاا حتد من دور ولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا مثل: قلة األنشطة الرتبوية ادرتبطة بتنمية القيم اجلمالية ومجود برام اإلعداد وعدم تطويرها ومجود حمتوى ادقرراا الدراسية وقلة التلام أعضا هياة التدريس بادظهر اجلما أثنا اااضراا. وانتهت الدراسة بوضع اسرتاتيجية مقرتحة لتفعيل دورولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا اا يتمشى مع العصر ومتي ات. الكلمات المفتاحية : القيم اجلمالية متي اا العصر ولياا الرتبية 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

153 ص ص 06 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... مقادماة : خل اهلل سبحان وتعاىل اإلنوان و رم وفضل على سا ر ادخلوقاا وميله بالقدرة على اإلحواس باجلما وتذوق يف ول ما يدرو من حول فالنفس البشرية تواقة إىل اجلما وقد أدرك اإلنوان هذه احلقيقة منذ أقدم العصور فأخذ يبح وا عن مظاهر اجلما ويتطلع إىل قيم احل واجلما ويهتم باألشيا اجلميلة اليت تبع يف نفو البهجة والورور فاجلما مطلب بشري أ وفطري ملال حيق لإلنوان إنوانيت وينمي خميلت اإلبداعية. وأحاسيو وتعد القيم اجلمالية وسيلة أساسية يف إحدا والتوا ن واالجتماعية وشىت قواه التناس والرتابق ب أنظمة اجملتمع االقتصادية والوياسية مهمة وييفة تهدي حي الولوك للحفاظ على البياة االجتماعية النظام االجتماعي يف توجي أملاا حىت ال ي صا خبلل فيعم الق ب ال وينتفي اجلما وهي وسيلة من وسا ل بنا الشخصية اإلنوانية باجلما يعد من أهم الوسا ل لةرتقا وا لقي لإلنوان فاإلحواس باجلانب الروحي فاجلما بكل ما حيمل من معو- سوا أوان حويا أم وان معنويا - تيذية للروة والوجدان وجيعل احلياة أوثر متعة وهبجة. وال يقتصر اإلحواس باجلما على جمرد تأمل الطبيعة فحوب بل إن اإلنوان لو تأمل الواقع ادادي الذي يعيش لوجد يف ول ما يتعامل مع ضربا من ضرو اجلما بدون إحواس باجلما تبع فاحلياة على الوأم والشعور بادلل ولذا و ه ب اهلل سبحان وتعاىل اإلنوان حاسة الذوق اجلميل ويتضال ذل ادةبس ومتييله من خة انتقا والشرا واختياره للطعام لألصواا وإدراو للجما وتذوق ومن هنا فاجلما يشبع حاجة ادادية )ياس 32 م 3(. وقد ح واالستمتاع ب نفوية ال تقل أمهية عن احلاجة اإلسةم اإلنوان على ربية اجلما وتذوق وممارست يف الولوك وقد تضمن القرآن الكرمي وث ا من ا ياا اليت توضال منه العقيدة اإلسةمية يف تنمية أبعاد الرتبية اجلمالية وأمهيتها للفرد واجملتمع فاإلنوان ال يوتطيع أن يعيل دون أن يتذوق اجلما يف ول ما خلق اهلل وأبدع يف وون. وحتظى الرتبية اجلمالية باهتمام باليد يف األوساا الرتبوية حي أصبحت جل ا مهما من مناه ادهسواا التعليمية نظر ا ألمهيتها يف حتقي النمو ادتكامل اختلف جوانبها وتنمية وحو لشخصية ادتعلم ذوق اجلما سلو. ويف هذا اإلدار أشارا دراسة شوى إىل أن االهتمام بالرتبية اجلمالية حتقي و ذيب (Choi, H, 2001) يعد من العوامل ادهمة يف التميل للطة وتنمية وعيهم اجلما مشاعرهم وحاستهم اجلمالية )سليم 3 م( وتنمية والبياية وما أودا دراسة على أمهية االستفادة من اجلوانب اجلمالية يف خمتلف جماال ا بندخاهلا يف ادقرراا الدراسية اا ال خيل بالنواحي العلمية للمنه. وما أشار برنام (Genie Arts Smarts,2005) أن دم ادتعلم يف أنشطة مجالية ل انعكاس إىل إجيا على خمتلف جوانب تكوينهم الشخصي وحتو نظر م الذاتية وتقوية ثقتهم بأنفوهم وتعليل ارتبادهم بالبياة اددرسية. ترا اجملتمع ويعد التعليم من أهم الوسا ل على اليت حتافظ وقيم الفنية واجلمالية واحلضارية األصيلة فالقيم اجلمالية تعد من أبر مظاهر التحضر اإلنواين ومن 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

154 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: مث فنن العمل على تنميتها وتطويرها من خة ادعلم يوهم يف تنمية أبعاد الرتبية الفنية واجلمالية اجلما اجلوانب. بالذوق واالرتقا للطة وبنا شخصيتهم اإلنوانية من وافة ومن هنا يرب دور ولياا الرتبية يف إعداد الطالبة ادعلمة وتنمية اجلمالية القيم وإوواهبا تذوقها اجلما العام مما ينعكس إجيابي ا على العملية التعليمية وعلى شخصيتها ومعلمة وعلى شخصية تةميذها موتقبة مما يوهم يف تطوير اجملتمع واالرتقا ب. مشكلة الدراسة: تعيل اإلنوانية اليوم- وباعرتاف وافة اجملتمعاا- عصرا سريع التي شديد التعقيد يتميل بظهور العديد من التحدياا وادتي اا ادتوارعة مثل: الثورة العلمية والتكنولوجية وثورة ادعرفة واالتصاالا والثورة الدرقرادية والثورة االقتصادية العادية واليت أدا بدورها إىل حدو العديد من التي اا احلضارية اليت مشلت وافة جماالا احلياة و يادة التي والشعو عرضة للتي يف منظومة القيم والعةقاا االجتماعية لألفراد يف دو والتبد العامل وافة وما أصبحت هذه القيم أوثر عدة مراا خة هذا العصر. وقد أدا هذه التي اا إىل تدهور الذوق اجلما العام واتواع الفجوة الفنية والذوقية ب اجلما اإلنوان ادعاصر وتراث والفي ادتعدد واألصيل وفقدان الشعور باهلوية الثقافية واحلضارية لذا أصبحت تنمية القيم اجلمالية ضرورة إنوانية دواجهة التحدياا والتي اا ادختلفة اليت رر هبا اجملتمع ومن مث فهناك حاجة ماسة إىل تنمية اإلحواس باجلما وتذوق يف وجدان الطالباا اجملتمع الذي غشيت موحة صناعية آلية مما يوهم يف تقدم نتيجة التقدم العلمي والتكنولوجي اهلا ل الذيوان من أهم نتا ج إمها تنمية أبعاد الرتبية اجلمالية والتذوق اجلما. وقد أودا بع الدراساا على قلة اهتمام ادهسواا الرتبوية بتنمية القيم اجلمالية حي أشارا دراسة )أبو النصر 33 م( إىل قلة اهتمام ادهسواا الرتبوية بتنمية الوعي اجلما للطة وما أودا دراسة )احلكيمي 32 م( على وجود قصور يف وعي ادرب بأمهية الرتبية اجلمالية وذل بوبب عجل برام اإلعداد بكلياا الرتبية يف تنمية أبعاد الرتبية اجلمالية وغيا دور ادقرراا الدراسية واألنشطة يف تنمية التذوق اجلما للطة. وباستقرا الواقع احلا نةحظ أن هناك قصور ا يف تنمية اجلانب اجلما يف شخصية الطالباا ادعلماا مما أدى إىل انتشار بع الظواهر الولبية والفوضى واالتكالية وانتشار الولو ياا ا اداة وتدين الذوق اجلما العام ومن هنا تتحدد مشكلة الدراسة احلالية يف حماولة الوقوف على الدور الذي تقوم ب ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا مث الوعي لوضع اسرتاتيجية مقرتحة لتفعيل دورها حبي توهم بدور فعا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا اا يتمشى مع تي اا العصر. أهمية الدراسة: تكمن أمهية الدراسة احلالية فيما يأيت: أ- األهمية النظرية: تنبع أمهية الدراسة النظرية للدراسة يف أهنا: - تعد استجابة دا أوصت ب العديد من الندواا وادهمتراا االية والعادية من ضرورة تقييم مهسواا إعداد ادعلم ومعرفة دورها يف تنمية احلس والتذوق اجلما للطة. 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

155 ص ص 08 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... التعرف على دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر. التعرف على معوقاا تنمية القيم اجلمالية للطالباا بكلياا الرتبية تتناو القيم اجلمالية اليت تعد أحد خطوا الدفاع ادهمة دواجهة العصر وحتديات واليت تعطي الفرد فرصة للتعب عن نفو وتأويد ذات ولعل حليات معو وقيمة. - تتناو متي اا العصر ومدى تأث ها على القيم اجلمالية -١ للطالباا. وضع اسرتاتيجية مقرتحة لتفعيل دور ولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا ادعلماا يف ضو متي اا العصر. الدراسات السابقة: أوال : الدراسات العربية: أجرى )احلكيمي 3 م( دراسة للتعرف على واقع الرتبية اجلمالية يف برام إعداد ادعلم يف اليمن واستخدمت الدراسة ادنه الفلوفي القا م على التأمل وتوصلت الدراسة إىل عدة نتا من أمهها: غيا دور األنشطة وادقرراا الدراسية بكلياا الرتبية اليمنية يف تنمية التذوق اجلما للطة. ويف هذا الوياق أجرى )الويد 3 م( دراسة للتعرف على دور الصحافة اددرسية يف تنمية القيم اجلمالية واستخدمت الدراسة ادنه الوصفي مع استخدام أسلو حتليل ااتوى وتوصلت الدراسة إىل أن الصحافة اددرسية هلا دور فعا يف تنمية احلس والتذوق اجلما لألدفا. وللتعرف على دور التنظيماا اجملتمعية يف تنمية القيم اجلمالية أجرى )ياس 32 م( دراسة للتعرف على واقع الرتبية اجلمالية من خة مشاروة التنظيماا اجملتمعية للمدرسة يف تنمية أبعادها واستخدمت الدراسة ادنه الوصفي وتوصلت الدراسة إىل أن األسرة وادوجد ب- األهمية التطبيقية: تنبع األمهية التطبيقية للدراسة يف أن: - النتا اليت يتم التوصل إليها تفيد ادوهول بكلياا الرتبية يف التعرف على الدور احلا الذي تقوم ب ولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا. 3- االسرتاتيجية ادقرتحة والتوصياا اإلجرا ية اليت يتم التوصل اليها ستفيد ادوهول بكلياا الرتبية يف تطوير برام إعداد ادعلم وإبرا دورها يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا. أهداف الدراسة: دف الدراسة احلالية إىل: - التعرف على أمهية القيم اجلمالية واهم جماال ا. 3- التعرف على دبيعة القيم اجلمالية يف ضو الفكر اإلسةمي والفكر الير. - التعرف على بع متي اا العصر ادهثرة على القيم اجلمالية للطالباا. 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

156 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: ووسا ل اإلعةم ت ش ارك اددرسة يف تنمية أبعاد الرتبية اجلمالية للطة. وما أجرى)عثمان والدغيدى 38 م( دراسة للتعرف على مدى وجود القيم اجلمالية ذاا العةقة بالوةم البياي يف حمتوى ادناه الدراسية بادرحلة االبتدا ية واستخدمت الدراسة ادنه الوصفي الدراسية وتوصلت الدراسة إىل باإلضافة إىل حتليل حمتوى ادناه أن القيم اجلمالية ادرتبطة بالوةم البياي تكاد تكون غا بة يف أهداف وحمتوى ادناه الدراسية. واهتمت دراسة تنمية القيم اجلمالية )أبو قرع لطة الرتبية وانعكاسا ا على الدراسة ادنه 3١ م( بنلقا الضو على شعبة ادةبس اجلاهلة بكلياا سلو يا م وأدا هم واستخدمت الوصفي وانتهت الدراسة ببنا مرجعية منهجية نظرية للتيلب على ادشكةا اليت تعوق تنمية القيم اجلمالية للطة. وما هدفت دراسة )أبو النصر 33 م( إىل التعرف على دور ادهسواا الرتبوية واجملتمعية يف تعمي الرتبية اجلمالية واستخدمت الدراسة ادنه الوصفي وانتهت الدراسة بوضع تصور مقرتة لتفعيل دور ول من اددرسة اجملتمع االي( يف الرتبية اجلمالية. أما )عبد الظاهر 222 م( فقد أجرى أمهية القيم اجلمالية لطة )األسرة دراسة لتحديد ادرحلة الثانوية واستخدمت الدراسة ادنه الوصفي وتوصلت إىل عدة نتا منها: أن ادنه الدراسي يف ادرحلة الثانوية ليس مصمما إلبرا القيم اجلمالية و ذل غيا دور األنشطة الطةبية يف تنمية القيم اجلمالية. ثاني ا: الدراسات األجنبية: أجرى ه )Hirsch, 2010( أمهية الرتبية اجلمالية للمعلم قبل ا دمة وذل التعرف على آرا الطة دراسة للتعرف على من خة ادعلم يف معهد الرتبية اجلمالية ارول لينكولن وأوصت الدراسة بضرورة تصميم ادناه الدراسية ذاا الصلة بالرتبية اجلمالية وضرورة إشراك ادعلم قبل ا دمة يف برام الرتبية اجلمالية. وما أجرى أيور وعمرو دلو (Acer&Omerodlu,2008) دراسة للتعرف على أثر الرتبية اجلمالية يف تطوير احلكم اجلما لألدفا يف عمر ١ سنواا ومشلت عينة الدراسة 33 دفة اخت وا بطريقة عشوا ية من اددارس االبتدا ية احلكومية ومن موتوياا اجتماعية واقتصادية خمتلفة يف أنقرة وا تقويمهم إىل ثة جمموعاا توصلت الدراسة إىل أن الرتبية اجلمالية هلا أثر وب يف تطوير احلكم اجلما لألدفا وما أن ادوتوياا االجتماعية واالقتصادية للوالدين ليس هلا أي تأث على األحكام اجلمالية لألدفا. وهدفت دراسة واربورتون (Warburton, 2007) إىل تصميم منه دراسي خاص بالرتبية اجلمالية يف موتوى اددرسة الثانوية وتوصلت الدراسة إىل أن تطبي هذا ادنه يشجع الطة على التفك الوليم واإلبداع واالبتكار وتقدير اجلما يف الطبيعة وما أشارا أن إىل الدراسة بالرغم من أمهية الرتبية اجلمالية فنهنا تعد هامشية يف ادنه الدراسي. ور ولا دراسة اوليس ( Eccles, T., 2005) على توضيال معو اجلما والقيم اجلمالية من خة إلقا الضو على وتاباا العامل وانت Kant و ذل توضيال بع االسرتاتيجياا اليت تواعد ادعلم على الوصو إىل أفكار مجالية متكاملة داخل الفصو وتوصلت الدراسة إىل أن 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

157 ص ص 051 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... - أن القيم اجلمالية هلا دور مهم يف تنمية األحكام اجلمالية للطة وما أن ادوتوياا االجتماعية واالقتصادية للوالدين ليس هلا أي تأث على األحكام اجلمالية. - وجود قصور يف وعي ادعلم بأمهية الرتبية اجلمالية وذل بوبب قصور برام اإلعداد بكلياا الرتبية وعدم وجود مقرراا تم بتنمية التذوق اجلما. - قلة اهتمام برام إعداد ادعلم ومناه التعليم العام بيرس القيم اجلمالية وتنميتها للطة. وقد استفاد الباحثان من الدراساا الوابقة يف التعرف على القيم اجلمالية وأمهيتها وجماال ا ودبيعتها وختتلف الدراسة احلالية عن الدراساا الوابقة يف أهنا تتناو دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر. تساؤالت الدراسة: حتاو الدراسة احلالية اإلجابة عن التوابالا ا تية: - ما مفهوم القيم اجلمالية وأمهيتها وجماال ا 3- ما دبيعة القيم يف ضو الفكر اإلسةمي والفكر الير - ما ادتي اا العصرية ادهثرة على القيم اجلمالية للطالباا 0- ما دور ولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر 1- ما معوقاا تنمية القيم اجلمالية للطالباا بكلياا الرتبية يف ضو متي اا العصر القيم اجلمالية أ مهلت يف العقود احلديثة وأن اددارس قللت من الدعم ادادي ومن الوقت ادخص والفنون. وايتنر وأجرى على مدى اهتمام أعضا (Whitener, 2002) Mckendree يف لدراسة اجلما دراسة للتعرف هياة التدريس بكلية الوالياا ادتحدة األمريكية بتنمية ا رباا اجلمالية وأودا الدراسة على ضرورة منال الطة ادعلم الفرصة الستخدام اددخل اجلما ووسيلة للتعب عن آرا هم ومقرتحا م. أما دراسة (Choi, H., 2001) فاهتمت بتحليل آرا "هارى بارودى" يف الرتبية اجلمالية وتوصلت إىل أن الرتبية اجلمالية تم بتطوير ادشاعر والقيم عن دري غرسها يف نفوس األفراد وما أهنا تلعب دورا مهما يف تلويد األفراد بالقيم اجلمالية. التعقيب على الدراسات السابقة: : يأيت من خة العرض الواب للدراساا الوابقة ي ةحظ ما أن القيم اجلمالية تعد وسيلة أساسية ور يوة يف إحدا التناس والتوا ن والرتابق ب أنظمة اجملتمع االجتماعية والوياسية واالقتصادية. أن تنمية القيم اجلمالية أصبال أوثر أمهية نتيجة للتي اا العلمية والتكنولوجية واالجتماعية اليت رر هبا اجملتمع. أن الرتبية اجلمالية هلا دور مهم يف تنمية التذوق الفي واإلبداع واالبتكار للطة أوقاا فراغهم. وتعديل سلو يا م وشيل 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

158 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: ١- ما االسرتاتيجية ادقرتحة لتفعيل دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا ادعلماا يف ضو متي اا العصر منهج الدراسة: تقتضي الدراسة احلالية استخدام ادنه الوصفي دناسبت من خة مجع ادعلوماا عن القيم لطبيعة الدراسة وذل وصف ودبيعتها و ذل وأمهيتها وجماال ا اجلمالية متي اا العصر وتأث ها على القيم اجلمالية مع االستعانة للتعرف على دور ولياا ببع أدوات وهي االستبانة وذل الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو اجلمالية معوقاا تنمية القيم متي اا العصر و ذل للطالباا يفولياا الرتبية. مصطلحات الدراسة: جمموعة من ادوجهاا الولو ية للفرد و القيم اجلمالية: التذوق اجلما وإدراك التناس والتكامل يف مجيع جوانب احلياة وتقدير ول ما هو مجيل وذي قيمة خ لقية أو عملية. أدوات الدراسة: استخدم الباحثان استبانة ا تطبيقها على عينة ممثل من أعضا هياة التدريس والطالباا للتعرف على دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر و ذل التعرف على معوقاا تنمية القيم اجلمالية للطالباا. عينة الدراسة: بليت عينة الدراسة عضوا من أعضا هياة التدريس بكلية الرتبية للبناا باجلبيل و دالبة من دالباا ادوتوى الثامن من خمتلف األقوام بالكلية )احلاسب ا - اللية اإلجنليلية- الرياضياا- الفيليا - رياض األدفا (. حدود الدراسة: احلدود ادكانية: اقتصر تطبي الدراسة اديدانية علىولية الرتبية للبناا باجلبيل. احلدود ادوضوعية: اقتصرا الدراسة على بع متي اا العصر ادهثرة على القيم اجلمالية مثل: العودة والثورة العلمية والتكنولوجية وادتي اا االقتصادية وادتي اا االجتماعية والثقافية. احلدود اللمانية: دبقت الدراسة اديدانية يف مجادى الثاين عام 03 ه. المحور األول: اإلطار النظري للدراسة: أوال : مفهوم القيم الجمالية وأهميتها ومجاالتها: أ- مفهوم القيم الجمالية: تعد قضية القيم اجلمالية من القضايا ادهمة اليت شيلت تفك العديد من ادفكرين والفةسفة على مر العصور ولتحديد مفهوم القيم اجلمالية البد من التعرف على مفهوم ول من القيم واجلما وهذا ما يتم تناول فيما يأيت: 1- مفهوم القيم: تعددا وجهاا نظر الفةسفة وادفكرين بشأن حتديد مفهوم القيم وذل بوبب عدم وضوة هذا ادفهوم من ناحية وتعدد جماالت من ناحية أخرى ونتيجة لذل يهرا عدة الاهاا لتفو القيم ركن توضيحها فيما يأيت: هناك من ينظر للقيم من منظور فلوفي: فادثاليون ينظرون للقيم على أهنا مطلقة وثابتة ال تتي بتي اللمان وادكان وأن مصدرها عامل ادثل والواقعيون ينظرون للقيم على أهنا احلقيقة ادوجودة يف العامل ادادي وهبذا ركن احلصو عليها عن دري احلواس والتجربة 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

159 ص ص 051 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... وهي مشتقة من العامل ااووس ومن مث فهي متي ة ونوبية أما الربمجاتيون فيهمنون بعدم وجود قيم مطلقة وأن أحكامنا حو القيم قابلة للتي ومن مث فهي تعتمد على خربة اإلنوان ولارب احلياتية ولذل فهي نوبية تتي بتي اللمان وادكان وادواقف اليت يتعرض هلا اإلنوان وتقاس أمهيتها ادى نفعها لإلنوان أما الفلوفة اإلسةمية فتوا ن ب وجهاا النظر الوابقة فتهود على وجود قيم مطلقة وثابتة ال تتي مع تي اللمان وهي اليت ورد فيها ن صريال يف القرآن الكرمي والونة النبوية ووجود قيم نوبية متي ة تتعل حبياة األفراد ( اهر 228 م 31(. وهناك من ينظر للقيم على أهنا اعتقاد: فالقيم هي ادعتقداا اليت اقتضاها يتوج اإلنوان إىل الولوك الذي يرغب أو يفضل ويهود ذل (Lemos,1999,17) بقول : إن القيم مفاهيم جمردة وموجودة يف أفكار ومعتقداا األفراد والعد واإليثار والتعاون واإلخةص والتضحية وهناك من ينظر للقيم على أهنا معاي : فالقيم اثابة معاي اجتماعية يكتوبها الفرد من بيات االجتماعية ويقيم منها موا ين يووغ هبا أفعال وتصرفات ويهود ذل )الطراة 3 م 80( إذ يرى أن القيم معاي للولوك وااللاهاا ادرغوبة اليت يكوبها اجملتمع ألفراده من خة عملياا التنشاة االجتماعية اليت تقوم هبا مهسواا اجملتمع ومن مث فهي تعد من أهم موجهاا يوا يف تنظيم الولوك الفردي واجلماعي وتلعب دور ا ر العةقاا االجتماعية يف اجملتمع. وهناك من ينظر للقيم على أهنا متثل الاهاا: فالقيم متثل اهتماماا أو الاهاا معينة لاه أشيا أو مواقف أو أشخاص ويهود ذل مورى (Murray, 1999: 1-50) بقول : إن القيم متثل موقف الفرد و األشخاص واألشيا وتكون مرتبطة بااللاهاا اليت تكون اثابة مهشر ريس هلا وهي تتحدد يف إدار العةقة ب الفرد وا رباا اليت يكتوبها. ومما سب جند أن القيم هي جمموعة الصفاا والعاداا وادبادئ اليت ينظر الفرد إليها على أهنا مرغوبة ومفضلة وهي تتميل بادعيارية حي إهنا حتدد االلاهاا وأملاا الولوك ادرغو فيها ومن هنا ركن تعريف القيم بأهنا: جمموعة ادعاي واألحكام وادبادئ والقواعد اليت تتكون لدى الفرد من خة تفاعل ومروره بادواقف وا رباا الفردية واالجتماعية واليت توج سلو وتدفع لفعل ا وتنظم حيات داخل اجملتمع. 2- مفهوم الجمال: يعد اإلحواس باجلما وتذوق أمر فطري متأصل يف بنية النفس اإلنوانية فاإلحواس باجلما وتذوق ينمو مع اإلنوان يف إدار تفاعل مع البياة وهو أساس من أسس بنا الشخصية اإلنوانية ادتكاملة وادتوا نة وهو ضروري حلياة اإلنوان على األرض. واإلحواس باجلما قدمي قدم الوجود البشري ويتضال ذل يف الرسوماا واللخارف اليت تلخر هبا الكهوف وا ثار العمرانية للحضاراا القدرة وقد اهتم الفةسفة 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

160 ( ( ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: باجلما على مر العصور اهتماما وب ا فنشأ يف الفلوفة فرع يومى علم اجلما وما نشأ يف علم النفس فرع موتقل أ دل علي " وحتديد ادبادئ اليت يبو وسا ل سيكولوجية اجلما " يهتم بدراسة اجلما عليها التعب اجلما )ا والدة وعوض 3١ م 83(. اختلف ويعرف اجلما بأن :" ول ما يتعل باألشيا اجلميلة ومن مث فهو رثل علم ا معياري ا موضوع جمموعة القيم وادعاي اليت ت هسس عليها األحكام ادتعلقة بكل ما هو مجيل")حممد وعباس 228 م 82 فاجلما تعميم شامل يتحق من خةل إدراك العةقاا ادرحية حواس اإلنوان. وسا ر والقلب للنفس أما اجلما يف الطبيعة فهو رثل ادادة اجلمالية ا ام اليت يوتطيع الفنان أن يصوغها يف القالب الفي الذي يعرب عن أحاسيو ومشاعره وانطباعات الشخصية عن األشيا يشاهدها يف 3 م 8 )حون الكون ا يتل فاجلما يعي البهجة وادورة اليت يدروها اإلنوان يف ول جانب من جوانب الكون )الق ب ال( وهو والبي والكراهية. وهو يعي ول شي أعم وأمشل من الفن ويقابل اجلما ي ث النفور واالمشالا را من مظاهر رقي ومن هنا فنن اجلما يعد مظه احلضارة اإلنوانية وتقدمها فاإلنوان تواق إىل اجلما يف ول ما ين ومكان وهو يعي بالنوبة لإلنوان ح و ن ا ل أو ا ل أو الفعل أو مجيع هذه الصفاا وركن تصنيف اجلما إىل ثةثة جوانب هي: اجلما ادادي: وهو يتمثل يف األمور ادادية ااووسة وهو يدرك باحلواس. اجلما ادعنوي: وهو يتمثل يف األمور واألشيا اجملردة ويدرك بالعقل والقلب والوجدان. اجلما ادادي ادعنوي معا : وهو مجا جيمع ب ااووساا واجملرداا وي د ر ك الوابق الصنف باحلواس والعقل معا. بأن : إدراك ومن العرض الواب ركن تعريف اجلما للعةقاا ادرحية اليت يوتجيب هلا اإلنوان يف شىت العناصر سوا أوانت موجودة يف الطبيعة أم صاغها اإلنوان يف وادوسيقى والعمارة قوالب خمتلفة من الفن التشكيلي والشعر والينا والقصة وغ ها. 3- مفهوم القيم الجمالية : يعد اجلما ضرورة حياتية هلا أمهيتها ودورها يف االرتقا باإلحواس والذوق اإلنواين وهو قيمة من قيم الوجود أوانت وامنة يف النفس أم يف العقل أم يف اددرواا سوا ادادية وادعنوية فالقيم اجلمالية هي نو فكري ووجداين حيدد سلو ياا اإلنوان وتصرفات يف اجملتمع. وتعرف القيم اجلمالية بأهنا أحكام يصدرها الفرد على بيات اإلنوانية واالجتماعية وادادية وهي نتارت الفرد وتقديره للجمالياا ومن مث فهي اهتماماا معينة تتمثل يف القبو أو الرف إ ا موضوعاا مجالية أو مواقف أو أشخاص )غرا 228 م ١3(. والتوجيهاا اليت لعل وتتمثل القيم اجلمالية يف ا دا اإلنوان ينتب إىل اجلوانب اجلمالية يف الكون واحلياة وحيس هبا ويقدرها ويوتشعرها بروح وقلب وفكره وعادفت ويتذوقها ويوتمتع هبا فالقيم اجلمالية تعكس اهتمام الفرد 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

161 ص ص 05 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... وميل إىل ول ما هو مجيل يف مجيع جماالا احلياة )عثمان - والدغيدي 38 م (. ومن العرض الواب جند أن القيم اجلمالية تتضمن القواعد وادعاي اليت تدعو اإلنوان إىل التحلي بالولوك اجلما يف تصرفات وسلو يات وعةقات با خرين وذل بتقريب الصور ااببة إىل ذهن وتدريب على اإلحواس باجلما وتذوق يف صوره ادختلفة سوا أوانت صوتية أم شكلية أم سلو ي ومن هنا ركن تعريف القيم اجلمالية بأهنا:" جمموعة من ادوجهاا الولو ية للفرد و التذوق اجلما وإدراك التناس والتكامل يف مجيع جوانب احلياة وتقديرول ما هو مجيل وذو قيمة خ لقية أو عملية". ب - أهمية التربية الجمالية: حتتل القيم اجلمالية أمهية وب ة بالنوبة للفرد واجملتمع فهي أحد األسس ادهمة لعملياا التعليم والتكيف اإلنواين وهي ادوج والضابق للولوك اإلنواين وتتمثل أمهية القيم اجلمالية فيما يأيت: )الشربيي 31 م 2١( ( ياس 32 :)١1 - رفع موتوى الثقافة اجلمالية والفنية لإلنوان وتنمية خميلت وأحاسيو وشىت قواه اإلبداعية واالبتكارية. - تنمية التذوق اجلما لإلنوان لاه الواقع وتطوير قدرات على تلقيول ما هو مجيل يف الطبيعة والفن. - مواعدة اجملتمع على مواجهة التي اا االية والعادية وذل بتحديدها االختياراا الصحيحة للمحافظة على استمرار حياة اجملتمع واستقراره. مواعدة الفرد على النلوع إىل اإلحوان واإلتقان يف العمل وتنمية شخصيت اإلنوانية وعوادف ووجدان - - وتوحيد مشاعره وتقوية عةقت با خرين. يادة إمكانية الفرد على التمييل ب األحكام اجلمالية حي النفوي وإدراك قيم احل وا واجلما. والتوا ن حتقي التناس األشيا وإصدار تواعده على حتقي االتلان والرتابق ب االقتصادية والوياسية واالجتماعية أنظمة اجملتمع وتوجي الولوك العام للحفاظ على البياة االجتماعية. د- مجاالت القيم الجمالية: أملاا تتعدد جماالا القيم اجلمالية ألهن ا تدخل يف مجيع جوانب احلياة اإلنوانية وأملاا الولوك ادختلفة وركن توضيال هذه اجملاالا فيما يأيت: 1- الجمال الكوني: يعد مجا الكون من أروع ألوان اجلما اليت تبع النفس الشعور بالبهجة والورور يف ويتمثل اجلما الكوين يف مجا الطبيعة ومظاهرها ادختلفة بكل ما تشمل من مجا النباتاا واحليواناا وغ ها واجلبا وهذا اجلما الكوين متجدد أوقات فالكون الذي حييق باإلنوان ملي والبحار والوما واألهنار تتعدد ألوان بتعدد اظاهر البهجة واجلما وتصميم قا م على وما الوييفة وما هو قا م على اجلما ومن هنا يتب أن اجلما مقصود يف خل الكون ليوتمتع ب اإلنوان فاإلنوان حبكم فطرت يتأثر اا حييق ب ويهثر في وتأثره جبما الكون يأيت من خة تأمل وتفكره هلذا الكون فجما الطبيعة من أروع ألوان اجلما 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

162 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: اليت لعل اإلنوان مجية يف منظره وجوهره وأخةق ويف أقوال وأفعال. ويش القرآن الكرمي إىل مجا الطبيعة يف وث من آيات ويدعو اإلنوان إىل مشاهدة مظاهر اجلما واللينة يف الومواا واألرض وما جا يف قول تعاىل: أفل م ي ن ظ ر وا إ ىل الو م ا ف و ق ه م و ي ف ب ن ي ن اه ا و ي ناها و م ا هل ا م ن ف ر ويرت )ق: ١ ( وقول تعاىل: ولق د جع ل نا يف الو م ا ب ر وجا و ي ناه ا ل لن اي ر ين )احلجر: ١ ( وما يدعو القرآن الكرمي أيض ا اإلنوان لةستمتاع جبما النباتاا واأل هار واحليواناا واجلبا وما جا يف قول تعاىل: أمل تر أن الل أ ن ل م ن الو م ا م ا فأ خ رج نا ب را ي ا خم ت ل ف ا أ ل و ان ه ا و م ن اجل ب ا ج دد ب ي و مح ر خم ت ل ف أ ل و ان ها و غ راب يب س ود )33( و م ن الن اس والدوا و األ ن ع ام خم ت ل ف أ ل و ان و ذ ل إ ملا خي شى الل م ن ع ب اد ه ال ع ل ما إ ن الل ع ل يل غ ف ور )38( )فادر: 38-33( وتوضال هذه ا ياا أن اللينة واجلما يف خل الكون مقصود وذل لرتبية اإلنوان ادولم ليعيل خربات اجلمالية بكامل وينونت وما أن اإلنوان مطالب بالنظر والتأمل يف مجا الكون وهو التلام عقدي يلتلم ب اإلنوان ادولم يف حيات. وقد جا منهارت القرآن الكرمي يف عرض الظواهر الكونية ل سخ اإلحواس باجلما يف وجدان اإلنوان ليكون أحد مقوماا شخصيت وليهود حقيقة أساسية من حقا الفطرة اإلنوانية وهي أهنا فطرة ذواقة للجما قابلة للتدعيم والرتقية. 2- الجمال اإلنساني: يعد مجا اإلنوان من أبدع ما يف الكون هياة ودبيعة روحا ونفوا إىل حد وب غ - أن مجال الظاهر والبادن مرتبق بنرادت - فهو مأمور برعاية ياهره بالطهارة وحون ادظهر وصحة العقيدة وصحة البدن وتفق د بادن بالرتبية والتهذيب ويصل اإلنوان إىل هذا اجلما عن دري حتقي التوا ن ب جوم وعقل وروح فكل ينبيي أن يأخذ حظ من العناية والرعاية واالهتمام. ويشمل اجلما اإلنواين عدة جوانب مرتابطة ومتفاعلة مع بعضها بعض ا تتمثل فيما يأيت: أ- جمال المظهر والملب : اإلنوان اظهره العام وشكل ويتمثل ذل يف عناية وملبو والعناية جبوده واالهتمام ب وااافظة على النظافة يف ول ما يتصل ببدن اإلنوان ومعاش و ذل االهتمام بالطهارة بشقيها: ادعنوي واحلوي وقد أود اإلسةم على مجا ادظهر وادلبس وتلين فاإلسةم حيلل اللينة ويلجر من حيرمها ويهود ذل يف قول تعاىل: ق ل م ن ح رم ينة الل )األعراف: 3( و ان الرسو وسلم( يلبس أحون الثيا عند مقابلة الوفود ويف وأجودها )صلى اهلل علي و ان يتجمل االجتماعاا العامة وعند ول موج ي د و ان الرسو )صلى اهلل علي وسلم( ال يتواىن عن لفت نظر أصحاب إذا رأى تواهة أو إمهاال يف مظهرهم فعن ابن احلنظلية قا : مسعت رسو اهلل )صلى اهلل علي وسلم( إخوانكم فأصلحوا رحالكم إنكم قادمون على يقو :" وأصلحوا لباسكم حىت تكونواوأنكم شامة يف الناس فنن اهلل ال حيب الفحل وال التفحل" ( أبو داود 03 ه 13(. ب- جمال القول: ويتمثل ذل يف مجا الصوا واألدا ومجا البيان والنظم وخف الصوا وعدم رفع 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

163 ص ص 056 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... ج- د- و ذل مجا األقوا والكلماا الطيبة وإشاعتها ب أفراد اجملتمع لنشر الشعور بادودة واإلحواس باأللفة. جمال السلوي: ويتمثل ذل يف االلتلام بآدا الولوك وتطبي مبادئ االمتيا اجلما العةقاا اإلنوانية والولوك الشخصي مشاعر وأحلاهنم. جمال الخ لق: يف ميدان ومراعاة ا خرين ومشاروتهم يف أحاسيوهم وأفراحهم احلميدة والصدق والشجاعة ويتمثل ذل وادرو ة واألمانة والتوامال وقوة التحمل والصرب يف الفضا ل والصفاا واإلخةص واإليثار واألمر بادعروف والنهي عن ادنكر. 3- الجمال الفني: والصفال واإلحوان والعفو وحفظ األسرار يعد الفن من اجملاالا الر يوة اليت اهتم هبا اإلنوان منذ قدمي اللمان فالفن يهتم باجلما افهوم الواسع ويتتبع يف ول شي فيها من جنوم يف هذا الوجود فهو يتناو مجا الطبيعة اا وأحيا وجوامد وأهنار وجبا و واوب وما يتناو أيض ا مجا ادشاعر اا فيها من حب وخ ومجا القيم والنظم واألفكار وادبادئ والتنظيماا ول ذل ألوان من اجلما خيت هبا الفن وجيعلها مادة أصيلة للتعب. ويتضمن الفن العديد من القيم اجلمالية اليت توهم يف رقي اإلنوان وإشباع حاجات الوجدانية وتنمية عوادف ووجدان ومعارف احلوية فالفنون اجلميلةوالرسم والنحت والتصوير وادوسيقى ترقية النفس و ذيبها. والشعر والينا العفيف تعمل على وتوجد هناك عةقة وثيقة ب الفن واجلما فالفن مرتبق باجلما فة فن بدون مجا ووييفة الفن هي صنع اجلما فالفن ترمجة حوية وخمادبة وجدانية عقلية وهو يقوم على أساس من عقيدة تصور شامل لإلنوان واحلياة ومن والكون التوحيد ومناشدة وعلى مث فهو فن أصيل يعمل على ترقية ادشاعر اإلنوانية و ذيبها ولميل احلياة وختليد القيم وادعاين وادآثر الطيبة اجلميلة. ومما سب جند أن تذوق القيم اجلمالية يتمثل يف اإلحواس باجلما يف صوره ادختلفة صوتية أو شكلية فالتذوق حاسة معنوية يصدر عنها انبواا يف النفس أو انقباضها عند النظر يف أثر من آثار الفن أو األد فالتذوق يعي تناو األعما الفنية عرب احلواس ادختلفة لإلنوان والفنون تعمل على تذوق اجلما وتقديره أشكال ومظاهره. جبميع والتمتع ثاني ا: طبيعة القيم الجمالية في الفكر اإلسالمي والفكر الغربي: تعد فلوفة اجلما فلوفة قدرة وحديثة يف الوقت نفو وقد عاجلها الفةسفة منذ أقدم العصور فتناوهلا فةسفة اليونان بأقةمهم دابعا جديدا على يد اادث هنا يهر علم اجلما مث تطورا تطورا ملحويا وصارا تأخذ خاصة الفةسفة األدان ومن وتفرعت أقوام وتعددا جماالت وأصبال يهتم بتحليل ادتعة ادصاحبة لإلحواس بكل ما هو مجيل وحتليل القيمة والتقديراا الذوقية ووضع ادعاي اليت كم من خةهلا على مجا الشي وقد اهتم بدراست العديد من العلما وادفكرين ادولم وغ ادولم توضيال ذل فيما يأيت: وركن 1- القيم الجمالية في الفكر اإلسالمي: اهتم اإلسةم برتبية اإلنوان ادولم تربية مجالية سامية وأود على أمهية القيم اجلمالية ودورها يف تعمي صلة اإلنوان ادولم برب ودين وأثرها الطيب يف ذيب أخةقة 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

164 ( ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: وسلو يات وتنمية مشاعره وتربية أحاسيو وقد جعلها اإلسةم مقص دا من ادقاصد وأود على إحيا ها وتلويتها يف حبي النفس يوتقيم الفكر اإلنواين يف نظرت إىل ماضي وتقديره حلاضره وواقع وتطلع إىل موتقبل. وقد اهتم اإلسةم باجلما اهتمام ا وب ا فاهلل سبحان وتعاىل خل اإلنوان يف أحون صورة وأبدع الكون وأحون تشكيل وتنظيم ووضع يف ول خملوقات جانبها اجلما وقد أمر اهلل سبحان وتعاىل اإلنوان بالنظر والتأمل والتدبر يف ول ما حتتوي الومواا واألرض وذل إلدخا الورور والبهجة إىل نفو وتقوية عقيدت وإران وتعويده على اإلبداع والنظام والدقة واإلتقان يف العمل. وقد تضمن القرآن الكرمي وث ا من ا ياا اليت توضال منه العقيدة اإلسةمية يف غرس وتنمية الرتبية اجلمالية للفرد وللمجتمع على الووا فالقرآن الكرمي يعتمد على اجلما يف إثباا صحة العقيدة ويهود ذل يف قول تعاىل: أم ن خ ل الو مو وأنل ل ك م من الو م ا م ا اا واأل ر ض فأ ن ب ت نا ب ح د ا ذ اا ب ه ج ي ة م ا و ان ل ك م أ ن ت ن ب ت وا ش ج ره ا أ إل م ع الل ب ل ه م ق و م ي ع د ل ون )النمل: ١ فا ال عل وجل يعتمد على ادنط اجلما يف إثباا وحدانيت وما أن منظر احلدا وتأم ل ما فيها من مجا يبع يف القلب البهجة والنشاا واحليوية. ويهود القرآن الكرمي على أن الياية من توخ ول ما يف األرض لإلنوان ال تقتصر على ادنفعة ادادية فقق تشمل أيض ا اجلما واللينة ويهود ذل يف قول تعاىل: بل واأل ن ع ام خل ق ه ا ل ك م ف يه ا د ف وم ن اف ع وم ن ه ا ت أ و ل ون )1( ول ك م ف يها مج ا ح ت ر حي ون وح ت و رح ون )١ ) وحت م ل أ ث قال ك م إىل ب ل ي د مل ت ك ون وا ب ال ي ي إال ب ش األ نف س إن ر ب ك م لر وف ر ح يم )3( وا ي ل وال ب ي ا واحل م ل ت ر و ب وه ا و ين ة )النحل: 1 8( فليوت ادنفعة ادادية وحدها غاية خ ل األنعام وتوخ ها لإلنوان بل اجلما واللينة أي ضا منفعة حمققة وما أن توخ البحار لإلنوان ال تقف عند ادنافع ادادية )اللحم الطري( وإمل ا ابتيا احللية واللينة واجلما ويهود ذل يف قول تعاىل: وه و ال ذ ي س خ ر الب ح ر ل ت أ و ل وا م ن حل ما د ر يا وت و ت خ ر ج وا م ن ح ل ي ة ت ل ب و ون ه ا وت رى الف ل مو اخ ر ف ي ول ت ب ت ي وا م ن ف ض ل ول ع ل ك م ت ش ك ر ون )النحل: () 0 النمر 33 م (. ويلفت اهلل سبحان وتعاىل النظر إىل ما ينل من الوما من ما ي متتل ب األودية فيحيي ب األرض ويلينها للنايرين وإىل ما يوتخرج اإلنوان من معادن األرض من احللي لللينة ففي اللرع دعام و ينة ويف الذهب والفضة نقد وح ل ية يتلني هبا اإلنوان ويهود ذل يف قول تعاىل: أنل م ن الو م ا م ا فوال ت أ و د ي ة ب قد ر ه ا ف اح ت م ل الو ي ل ب دا ر اب يا ومم ا ي وق د ون ع ل ي يف الن ار اب ت يا ح ل ي ية أ و م ت ايع ب د م ث ل )الرعد: 3(. وما أودا الونة النبوية الشريفة أيض ا على أمهية القيم اجلمالية لإلنوان ودورها يف ذيب نفو وتلويتها ففي س ة النيب )صلى اهلل علي وسلم( ملاذرت وث ة شاهدة على ارتقا بالولوك اجلما رسو اهلل يتفا منها ما رواه وال يتط :" فقا ابن عباس 221 م حنبل وان ويعجب االسم احلون" ( ابن ١1( والذي يتأمل هذا الولوك جيده ينطوي على تربية مجالية فالتفاب رة لربية إجيابياا الواقع ومجا الوسق اايق. وح النيب صلى اهلل علي وسلم على االلتلام باجلما يف ادظهر وادلبس وعدم التكرب فعن ابن موعود- رضي اهلل عن - عن النيب صلى اهلل علي وسلم قا :" ال يدخل اجلنة من وان يف قلب مثقا ذرة من و رب قا رجل: إن الرجل 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

165 ص ص 058 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... حيب أن يكون ثوب حونا ونعل حونا قا : إن اهلل مجيل - حيب اجلما والك رب بطر احل وغمق الناس" )مولم 033 ه 82 ( فمظاهر اجلما اليت حيرص عليها اإلنوان وريل إليها يف اليالب بشكل فطري ا ية. ليوت من الكرب أو واهتم النيب صلى اهلل علي وسلم برتبية حاسة الشم عند ادولم واحلفاظ على مجاهلا فقد ورد عن أ هريرة- رضي اهلل عن - عن النيب صلى اهلل علي وسلم قا " من عرض علي ديب فة يرده فنن خفيف اامل ديب الرا حة" )مولم 033 ه 8١( فالرسو على اقتنا الطيب واستعمال. وقد فالفارا يهود باألنس صلى اهلل علي وسلم حي اهتم العلما وادفكرين ادولم بالقيم اجلمالية واابة للجما ومادت على أن ادشاعر ادصاحبة للجما تتحدد واإلعجا )الفارا 3 م والراحة وأن الكما مظهر 3( وما يهود اإلمام اليلا على أن اإلحواس باجلما أمر فطري يف اإلنوان وأن اجلما اددرواا البصرية فقق واحل و ن ال يقتصران بل يوجدان على ااووساا أو يف غ ااووساا أيض ا وما ميل اإلمام اليلا ب نوع من الظواهر اجلمالية: نوع ي درك باحلواس وهو يتعل بتناس الصور ا ارجية وانوجامها والنوع الثاين ي د ر ك بالقلب وهو اجلما ادعنوي الذي يتصل بالصفاا البادنة ( اليلا د.ا ص.)3138 وقوم ابن الدباغ اجلما إىل قوم : مطل ومقيد فاجلما ادطل هو اجلما اإلهلي الذي ينفرد ب دون سا ر خلق وال يشارو في خملوق أما اجلما ادقيد فهو مرتبق بادادة وهو ينقوم إىل )ابن الدباغ 31 م 0-03(: ولي وجل ي: فاجلما الكلي يتمثل يف مجا العامل اختلف أجلا وجوانب وموتويات وهلذا فالعامل مجيل بكليت ومجال مشت من اجلما اإلهلي وهذا اجلما ال يدرو إال العارفون ذوو النفوس الكلية أما اجلما اجلل ي فمتاة لعامة الناس من ذوي النفوس اجلل ية وهو اجلما ادشرق على اهليااا واألشكا اليت تدرك باحلواس الظاهرة. - ياهر وبادن: فاجلما هبا وهو إدراو أ رخ باحلواس أما اجلما باألشيا يتعل الظاهر وال يدرك إال أنواع اجلما وهو متاة جلميع الناس ويتم البادن فهو اجلما العقلي اجملرد. وقوم ابن القيم اجلما إىل قوم : ياهر وبادن فاجلما البادن يتمثل يف مجا العقل والعفة والشجاعة أما اجلما الظاهر فهو والعلم ينة خ واإلران اهلل هبا بع عباده وهو يادة يف ا ل مثل الصوا احلون والصورة احلونة واجلما البادن أحون وأعظم من اجلما الظاهر وهو الذي يلين الصورة الظاهرة وإن مل تكن ذاا مجا ( ابن القيم 33 م ١8( فاجلما بنوعي الظاهر والبادن ذو أمهية وب ة لإلنوان ونعمة من اهلل الثنا والشكر وتهدي توتوجب باإلنوان إىل وما األوصاف فنذا ف ق د اإلنوان مجا البادن ق ب ال ياهره وإن ف ق د مجا الظاهر فقق حون ومجل مجا البادن أما )ابن ا طيب 30 م 38( فيهود أن الكما مظهر اجلما وجملي ل وهو وادادة لصورت. أمرا ومما سب جند أن اجلما يف الفكر اإلسةمي يعد فطري ا وهو يتجاو حدود اجلما الفي إىل اجلما الكوين 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

166 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: واجلما اإلنواين وما أود الفكر اإلنواين على أن اجلما البادن مقدم على اجلما الظاهر وهو الذي يلين الصورة الظاهرة وإن مل تكن ذاا مجا وما اهتم بوضع قواعد وضوابق عامة لقياس اجلما يتم الرجوع إليها يف احلاالا اليت تنحرف فيها الفطرة عن دبيعتها. ب- القيم الجمالية في الفكر الغربي: يل اجلما منذ قدمي اللمان قيمة من القيم العليا ادطلقة اليت ينشدها اإلنوان وما وان هدف يوعى إلي الفنان يف حتقي أعمال الفنية. ودا وانت فلوفة اجلما هي فلوفة اإلنوان عرب العصور فقد ارتبطت نظريا ا والاها ا بنظريات والاهاا فكره ففي العصر اليوناين- مثة - غلب على اجلما الطابع العقلي وحد هناك ارتباا قوي ب قيم احل واجلما أما يف العصر احلدي فقد حد امتلارت ب فلوفة اجلما والنظرياا احلديثة يف اديتافيليقا اليت استفادا من أحبا علم اإلحواس )االستطيقا( خاصة يف نظرية ادعرفة وتفو الرمو وعلم الدالالا. وقد اهتم فةسفة الير ومفكري على مر العصور باجلما وفلوفت فأفةدون يرى أن اجلما فكرة مثالية وال وجود هلا على أرض الواقع ومن مث فهي فكرة خالدة تعلو على إدراونا وهلذا يكون شرا اإلحواس هبا االقرتا من عامل ادثل لذا صب أفةدون اهتمام على اجلما احل )مجا النفس( وقلل بنفس القدر من شأن اجلود )عبده 222 م 10(. وخيتلف أرسطو مع أفةدون يف إثبات وجود مجا حقيقي يف هذا العامل يوتلهم أو يوتمد من اإلنوان وعي اجلما وأعمال الفنية فاجلما عند أرسطو يعي التناسب والتماثل والتواف والرتابق يف األشيا ذا ا فاإلنوان ال حيس باجلما إال عندما يدرك هذا التناسب وريله ويكون حاضرا يف ذهن وادقياس أو اديلان )عبده 222 م 11-. )13 أفل ود أما" " ف ى أن اجلما ممثل يف الوحدة والصورة ا الصة والرتتيب فاجلما يف ادوجوداا يكمن يف متاثلها وانتظامها وبالرغم من أن األفةدونية اجلديدة تعد امتداد ا لفلوفة أفةدون إال أهنا خلطت اجلما بالةهوا حبي مل يعد اجملا يومال بالبح يف العبقرية ادبدعة ادوتقلة ألهنا ارتبطت عند أفلود ابدأ ا )جيدوري 3 م. )2 ومن ناحية أخرى فقد تروت األفةدونية احلديثة بصما ا فةسفة على الواضحة أوغوط " عن اجلما بأن والتواوي والفن اجلما الوسيق العصر فمثة عرب" ممثل يف الوحدانية وأن قوان والتشاب واالنوجام إال هي ما انعكاساا للحقيقة أو الكلمة وما يهر "سانت با يل" ب ملرت الذي الفن والةهوا األفةدونية وتبو ودافع عنها يف وتابات ( جيدوري 3 م 20(. العصر ويف جديدة حي احلدي اعترب اجلما يهرا صفة للشي )ادتعة( يف النفس بصرف النظر عن منفعت اادثة عند "شوبنهور" نيمة اللذة الذي يبع أو فا دت فهو الذي حيرك يف اإلنوان فعة غ إرادي من التأمل ويشيع لونا من الوعادة ا الصة )وامل 222 م 13(. وقد قدم "ديكارا" نظري يف علم اجلما تقوم على اجلمع ب العقل واحلواس باعتبارها دريف الثنا ية اليت حتق لإلنوان الشعور بلذة اجلما وما أودا نظريت على عدم التوليم بوجود معيار مطل لقياس اجلما وضرورة األخذ ابدأ النوبية يف تقدير اجلما فاحلكم اجلما عند "ديكارا" يتي بتي األفكار واجملتمعاا ويعتمد على أهوا األفراد وذوريا م فالشي اجلميل مجيل بقدر قلة تباين 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

167 ص ص 061 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... عناصره وبقدر وجود التناسب بينها )عبده.)١ موضوع ربق فقد وانت" إرانويل أما" باألخةق وأود أن اإلنوان الذي يهتم باجلما قبل التأمل من حياة اعتاد قد يكون أن البد 222 م اجلما الطبيعي وأن يكون ا األخةقي متأصل يف نفو ومن هنا فنن االهتمام جبما الطبيعة يعد مظهر ا من مظاهر النلوع و ا األخةقي )جيدوري 3 م 20(. واختلف "جوررت سانتيانا" ردوا اجلما إىل األخةق أو مع غ ه من الفةسفة الذين العقل فقد رول على أمهية احلواس وأثرها يف اددرواا اجلمالية وربق اجلما بالتكوين العضوي لإلنوان وحبواس ورغبات ويرى" سانتيانا" أن اإلنوان يرى نفو يف الشي اجلميل اداثل أمام فما يتف مع تكوين العضوي فنن يعده مجي ة وما ال يتف مع هذا التكوين يعد مرفوض ا ومن مث فقد جعل حواس اإلنوان هي احلكم اجلما )اجلهي 3١ م 31( وما فرق سانتيانا أيض ا ب ا واجلما وأود على أن ال جيو أن ي طلب من ا أن يكون مجية أو من اجلميل أن يكون خ ا وأن العمل ال يهدي بالضرورة إىل فضيلة أو إىل خ ما )مطر 33 م 8 3(. أما "جون ديوى" ف ى ادوقف اجلما ل دابع عادفي أن اجلما لفظ عادفي وأن وجداين وربق انفعا ادوضوع اجلما باحلواس ال التصور العقلي وأعطى ا ربة اجلمالية دور ا وب ا يف احلياة وجعلها أساس ادعرفة والرتبية واألخةق والوياسة وما أود على أن ا ربة اجلمالية متثل أمسى ا رباا اليت يعيشها اإلنوان )جيدوري 3 ( فا ربة على تضفي اجلمالية 3 م األفعا واألحاسيس واألفكار ادبعثرة الوحدة واالتواق ألن يف ول خربة ويف ول عمل يقوم ب اإلنوان جانب مجا يرجع إىل اإلنوان نفو والنظام الذي يو علي. يتضال من العرض الواب أن هناك اختةف ا ب علما الفكر الير يف حتديد دبيعية القيم اجلمالية وعةقتها با واألخةق فبع الفةسفة ربق اجلما با وجعل علم األخةق فرع ا من فروع علم اجلما ومن أمثا هذا االلاه أفةدون وأرسطو وأفلود و انت وجون ديوى وبعضهم ا خر فرق ب اجلما وا واألخةق واعتربوا أن اجلما ليس ل أي صلة با أو ادنفعة على اإلدةق فقد يكون الشي غ أخةقي لكن مجيل ويروا أن الفن اجلميل ال يوصف بالصوا أو ا طأ ألن ال صلة ب األخةق والفن ومن مهيدي هذا االلاه سانتيانا وشوبنهور وما أن معظم العلما قصر اجلما والفن على التجربة احلوية واعتربوه نشاد ا غريلي ا بعي دا عن العقل أو التأمل يف الكون. ثالث ا: متغيرات العصر وتأثيراتها على القيم الجمالية: أثرا ادتي اا العصرية على القيم بصفة عامة والقيم اجلمالية بصفة خاصة حي أدا إىل تشوي القيم اجلمالية ا اصة بالفرد واجملتمع وفواد الذوق العام وتبلد احلس وادشاعر وتتمثل هذه ادتي اا فيما يأيت: 1- العولمااة: يهرا العودة ىف العصر احلدي موتندة على أسس اقتصادية متثلت ىف الشرواا االقتصادية العابرة للقاراا واليت مل يعد هلا ودن حمدد وأصبال العامل ول ودنا وميدانا لنشادها وحولت العامل ول إىل قرية وونية صي ة ومل تعد هناك أي حدود أو حواجل اقتصادية أوسياسية أو ثقافية ب الدو. ويرى بع الباحث أن العودة تشمل عددا من العملياا ادعقدة وادتداخلة فالعودة يف بعدها االقتصادي 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

168 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: يف تتمثل واألفكار حرية حروة الولع وادخادر عرب احلدود الودنية" وا دماا وادعلوماا (Maduagwu, (1999,1 ويف بعدها الوياسي تتمثل يف سقوا الولطوية والشمولية وااللاه و الدرقرادية والتعددية الوياسية واحرتام حقوق اإلنوان أما العودة يف واالجتماعي فتتمثل يف الثقايف بعدها إشاعة قيم ومبادئ ومعاي ثقافة واحدة وإحةهلا حمل الثقافاا األخرى)أم 228 م ١ ( وهذا معناه تةشي القيم والثقافاا القومية فالعودة تش إىل أن هناك حضارة غربية قا مة هلا قيم ومعاي معينة وعلى اإلنوان أن يتوا م معها وأن يعتن مباد ها ونظمها إذا أراد لنفو مكانا يف مو ة العامل. ومن الثابت أن هناك جانب للقيم: قيم ااور ادتمثلة ىف القيم الدينية اا تشتمل علي من قيم وعقيدة وترا ثقايف وهي ثابتة وال يعرتيها أي تيي أما اجلانب الثاين فيتمثل يف قيم التفاعل احلضاري قيم وسيلية وهي واإلجنا والعمل يعرتيها التيي دبقا دوتجداا العصر ومن هنا تتمثل خطورة العودة يف خة نشر الفكر الير الثابتة وحماولة إقناع يتعارض مع حماولة التأث على قيم ااور وذل الشبا التقدم العلمي تفاقم الشعور باالغرتا الذي يعمل على تيي تل يتمو أن الذي والفكري األمر الذي لدى الشبا ووقوعهم يف من القيم بقيم إملا أدى إىل أ مة حضارية ويف صراع بوبب تعارض قيمهم مع ثقافة العودة) شبل 223 م 3١8(. وتتمثل خطورة العودة أي ضا يف تشوي العةقاا اإلنوانية وتبلد احلس وادشاعر وتفضيل الكوب الوريع والتولية الوقتية والبح عن ادتعة وادلذاا احلوية وإثارة اليرا ل البشرية وانتشار اجلررة والعنف بصور وأشكا متعددة ومتنوعة وميل الشبا إىل االستهتار وسعيهم ورا إشباع رغبا م وحاجا م البيولوجية و ذل تراجع بع القيم نتيجة ملامحتها من قبل ما ودخيلة. 2- الثورة العلمية والتكنولوجية: يعيل العامل وسيتعايم حجمها وتأث ها خة وسيكون هلا إسقادا ا الفكرية تبث العودة من قيم ا فة اليوم ثورة علمية وتكنولوجية ها لة الونواا القادمة واالجتماعية والوياسية على خمتلف دو العامل وسيتوقف تشكيل النظام العادي على منجلاا هذه الثورة اليت تتدف ا ن بشدة فاالوتشافاا اليت توصلت إليها البشرية خة النصف الثاين من القرن العشرين يصل عددها إىل مااا أضعاف ما اوتشفت البشرية منذ بداية التاريخ اإلنواين ( 222 م ١3(. إن التطور ادعريف والتكنولوجي حيد عبداهلل اعدالا متوارعة ىف هذا العصر حي تناقصت اددد اللمنية ب االوتشافاا العلمية وتطبيقها عملي ا وصناعيا مث توويقها لاريا وبدال من عقود دويلة أصبحت هذه اددد شهورا بل أياما وأصبال حماد ا اإلنوان والتكنولوجية ىف مجيع من ها ل بكم جماالا احلياة. االوتشافاا العلمية وقد أدى التقدم العلمي والتكنولوجي إىل يادة قدرة اإلنوان على اإلبداع الفي ويهور فنون جديدة مل تكن موجودة من قبل األعما يف احلديثة األجهلة واستخدام الفن ية ويهور ربى جديدة للواقع واحلياة فنون متطو رة وموتحدثة ادتعد دة و ذل اجلما مما أدى إىل استحدا موج ودة من قبل. عرض ويهور نتيجة الستخدام التكنولوجيا اوتشاف صور وأشكا خمتلفة من قيم مجالية جديدة مل تكن 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

169 ص ص 061 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... وقد أثر التقدم العلمي والتكنولوجي على القيم اجلمالية وعمل على إعادة فح النو القيمي لإلنوان حي بدأا وث من القيم اإلنوانية يف االنتشار وخباصة تل القيم ادرتبطة بالوةم واابة وادو هولية لاه األجيا القادمة ومحاية البياة وااافظة عليها)باهي 33 م ( ويف الوقت نفو يهرا العديد من القيم الولبية مثل االنيماس يف ادادياا واالهتمام بالثرا وادا بي النظر عن الوسا ل ادهدية إلي وتدم اجلما الكوين والرتويل على اجلانب احلوي يف اجلما والبح عن ادتعة والرتفي مما أدى إىل سيادة الشعور بالةمباالة وتبلد األحاسيس وادشاعر مما أثر سلب ا على القيم اجلمالية للشبا. 3- المتغيرات االجتماعية والثقافية: أدا التي اا العلمية والتكنولوجية واالقتصادية اليت رر هبا العامل اليوم إىل حدو العديد من التي اا االجتماعية الوريعة وادتةحقة اليت مشلت مجيع جماالا احلياة اإلنوانية لعل من أبرها يادة التي يف منظومة القيم وادعاي والعةقاا االجتماعية اليت أثرا يف حياة األفراد والشعو. وقد أدا التي اا االجتماعية إىل يهور ثقافة عادية موحدة والعمل على نشرها وتعميمها وفرضها على دو العامل وافة بكل ما تتضمن من قيم وعاداا ومفاهيم خمتلفة وهذا أدى إىل ديد منظومة القيم األصيلة ىف اجملتمع وشكل نوعا من اال دواجية القيمية الىت لتمع فيها تناقضاا األصالة وادعاصرة. وقد أدى انفتاة الثقافاا العادية وتأثرها ببعضها بع ضا إىل نقل الثقافاا واألفكار واأليديولوجياا إىل ادوتوى العادي وانتشارها يف دو العامل وافة وهذا أدى إىل برو مفاهيم وقيم وعاداا ومواقف وسلو ياا مشرتوة عابرة لكل ادناد احلضارية والثقافية )عبداهلل 222 م 3١ ( وبذل تقلصت احلدود الثقافة وفقدا الدو قدر ا على التحكم يف تدف األفكار والقيم فيما ب األجيا واجملتمعاا األمر الذي أدى إىل يادة الضيوا لفرض أسس ثقافية ملطية ت وتيل منها دعاوى الدرقرادية والشفافية وحقوق اإلنوان وصارا أدواا االتصا وادعلوماا تعمل بكل قواها ليرس قيم معينة ونشر ثقافة عادية حمددة. وقد أدا هذه التداعياا اليت يهرا على الواحة العادية إىل حدو الصراع ب الثقافاا الوافدة واالية وشعور الشبا باالغرتا والرتوي لإلباحية واالختةا وإغرا النوا بتقليد األ يا وأدواا اللينة اليربية وإمها اللية العربية وعدم إتقاهنا بل الرتويل بصورة أساسية على اللية اإلجنليلية وإقحامها بدون مووغ يف الكةم وإدةق األمسا األجنبية على بع ااةا التجارية مما أدى إىل ضعف قيم الوال واالنتما وتشوي األصلية لدى الشبا. بع القيم اجلمالية ومن هنا جند أن التي اا االجتماعية والثقافية أدا إىل إمها اجلوانب اجلمالية يف اجملتمع ويادة العنف والقووة والتعصب والعدوانية والتمرد واالنقياد ورا الشهواا وانتشار الولو ياا غ ادقبولة اجتماعي ا وعدم قدرة الشبا على التمييل الواضال ب الصوا وا طأ وعدم قدر م على االنتقا واالختيار من ب القيم ادتصارعة ادوجودة مما أدى إىل حدو أ مة قيمية ب الشبا. - المتغيرات االقتصادية: شهد الربع األخ من القرن العشرين تي اا اقتصادية عادية سريعة وان هلا أثرها على معظم اقتصادياا الدو فقد أصبال االقتصاد العادي أوثر ارتبادا بالووق نتيجة إل الة احلواجل اجلمروية يف أغلب الدو وأصبحت النظم االقتصادية ادختلفة متقاربة ومتداخلة ومهثرة يف بعضها 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

170 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: بعض ا ومل تعد هناك أي حدود أو فواصل فيما بينهما وأصبال النظام االقتصادي العادي اليوم نظام ا واح دا حتكم أسس عادية مشرتوة وتديره مهسواا وشرواا عادية ذاا تأث يفوافة االقتصادياا القومية )عبداهلل 222 م ١3 (. وأدا التي اا االقتصادية إىل وجود اقتصاد عادي جديد يتوم بالعادية والورعة العالية- اقتصاد قا م على ادنافوة وحمكوم بادعرفة واالنضباا ومل يعد باإلمكان فرض محاية على ادنتجاا الودنية ودخلت الدو يف منافوة عادية ختضع لقانون العرض والطلب وأصبال البقا لألصلال واألجود واألقل ولفة وأصبحت اليلبة للدو القادرة على تصنيع أفضل ادنتجاا وإعداد قوة العمل األفضل تعليما ومهارة. عاداا انتشار إىل أي ضا ادتي اا هذه أدا وما االستهةك لدى الشبا و يادة تطلعهم للبح عن ول ما هو جديد واقتنا وأصبال اهتمامهم منصبا على اجلما الظاهري ووذل انتشار االتكالية وإضعاف روة اإلبداع واالبتكار ب على العتمادهم وذل ادوتوردة )أبو اجملد 33 م 3(. أدا فقد هنا من على أفراد اجملتمع وتقييم ول شي و يادة الرغبة يف الثرا استخدام ادنتجاا هذه ادتي اا إىل سيطرة القيم ادادية الوريع و ذل على أساس قيمت ادادية يادة حدة ادنافوة واليت حتولت إىل صراع واستعداد عقلي ونفوي الستبعاد ا خر وتصفية وجوده وهذا أدى إىل إضعاف العةقاا اإلنوانية الورا تشوي يف والتعاون والود احلب روة واختفا اجملتمع أفراد والضرا وانتشار األنانية وحب النفس مما أدى إىل وتراجع اإلنواين اجلما األصيلة اليت يتميل هبا أفراد اجملتمع. العديد المحور الثاني: اإلطار الميداني للدراسة: اجلمالية القيم من دف الدراسة اديدانية إىل التعرف على دور ولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا ووذل ادعوقاا اليت حتد من دورها يف تنمية القيم اجلمالية ويتضمن اإلدار اديداين ما يأيت: أوال : أدوات الدراسة الميدانية: - -3 استخدم الباحثان استبانة ا إعدادها يف ضو اإلدار النظري للدراسة والدراساا الوابقة وا تطبيقها على عينة من الطالباا للبناا باجلبيل. وأعضا هياة التدريس بكلية الرتبية تكونت االستبانة من حمورين ر يو مها: ااور األو : ويتضمن دور ولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا وحيتوى على 38 عبارة مقومة على أربعة أبعاد وهي: )دور أعضا 2 عباراا ودور األنشطة الطةبية ادقرراا الدراسية عباراا(. 3 هياة التدريس عباراا ودور ١ عباراا ودور إدارة الكلية ١ ااور الثاين: ويتضمن ادعوقاا اليت حتد من دورولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا وحيتوي على 8 عباراا. ثاني ا : صدق وثبات االستبانة: أ- صاادق المحتااوى )الصاادق الظاااهري(: ا التحق من الصدق الظاهري لةستبانة على صدق ااكم حي عرضت االستبانة يف صور ا األولية على عدد من 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

171 ص ص ك ك ك 06 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... أساتذةولياا الرتبية وذل دعرفة وجهة نظرهم واالستفادة من مةحظا م فيما احتوت االستبانة من حماور ومدى ارتبااول عبارة للمحور الذي تنتمي إلي ومناسبت ل وبنا على ا را اليت تقدم هبا الوادة ااكمون ا تعديل بع العباراا وإضافة عباراا أخرى وما ا حذف العباراا اليت قلت فيها نوبة موافقة ااكم عن 8 %. ب- الصدق الداخلي لالستبانة: صدق من التحق ا االتواق الداخلي ألداة الدراسة و ل حمور من حماورها ومدى ارتباا ول عبارة بااور الذي تنتمي إلي وذل بنجياد ب االرتباا معامل باستخدام االرتباا معامةا سون واتضال أن مجيع قيم معامةا االرتباا مرتفعة ومجيعها دالة إحصا ي ا عند موتوى داللة )7 ( مما يد على قوة التماس الداخلي ااور االستبانة والعباراا ادرتبطة هبا. ج- ثبات االستبانة: اعتمد الباحثان يف التحق من ثباا االستبانة على استخدام معامل ورونباخ ألفا Cronbach's Alpha حي تراوحت معامةا الثباا ااور االستبانة ولةستبانة من وكل )780( وهي مرتفعة ومقبولة إحصا ي ا. ثالثا: عينة الدراسة: من عينة الدراسة تكونت ),2,8( معامةا ثباا عضوا من أعضا هياة التدريس بكلية الرتبية للبناا باجلبيل و دالبة من دالباا ادوتوى الثامن من خمتلف األقوام بالكلية واجلدو ا يت يب تو يع العينة ونوبها اداوية. يبين توزيع مجتمع وعينة الدراسة أعضاء هيئة التدري الطالبات م % العينة العدد % العينة العدد 03,2 3 3, فيزياء ١3 رياضيات 3, حاسب آلي 1 0 8, 1 08 لغة إنجليزية 03, ,3 1 رياض أطفال 18, التربية وعلم النف 03, المواد العامة 1,١ 1١ رابع ا: المعالجة اإلحصائية: - استخدم الباحثان الدرجاا الونية ) مواف 3 حد ما غ مواف ) يف مجيع عباراا االستبانة. 3- ا حوا الون النويب لعباراا االستبانة وااورها باستخدام ادعادلة ا تية: ق حي إن ن ك تكرار مواف ك 3 تكرار حد ما ك تكرار غ مواف ن عدد أفراد العيية. - للتعرف على الفروق ب األوان النوبية لفااا العينة ا استخدام الباح مقياس ( ) وا يت : ق ق 3 حي إن أ ( ) + جدو )( 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

172 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: أ ن ن 3 ق الون النويب للمجموعة األوىل ق 3 الون النويب للمجموعة الثانية ن عدد أفراد اجملموعة الثانية. ق ن + ق 3 ن 3 ن + ن 3 عدد أفراد اجملموعة األوىل ن 3 أ -0 أ للتعرف على درجة وموتوى ادوافقة ألفراد العينة على عباراا االستبانة ا تع حدي الثقة دتوسق االستجاباا : )00 ا تية: من العةقة حدي الثقة دتوسق نوبة االستجابة االستجابة + خ م متوسق شدة االستجابة )أ( 2١ ر. حي )الويد نوبة 228 م متوسق شدة الدرجة الوزنية ألعلى درجة موافقة الدرجة الوزنية ألقل درجة موافقة عدد احتماالت الموافقة أ خ م ا طأ ادعياري دتوسق درجة االستجابة ن, ن عدد ١3, أ حي أفراد العينة. وإذا ادا نوبة متوسق االستجابة ألفراد العينة عن احلد األعلى للثقة )متوسق شدة االستجابة + خ م 2١ ر ( يكون هناك الاه موجب للموافقة على العبارة )يكون للكلية دور إجيا ( وإذا نقصت نوبة متوسق االستجابة ألفراد العينة عن احلد األدىن للثقة )متوسق شدة االستجابة خ م 2١ ر ( يكون هناك الاه لعدم ادوافقة على العبارة احلدين )يكون للكلية دور منخف ( وإذا ا صرا ب األعلى واألدىن يكون هناك عدم وضوة يف استجاباا أفراد العينة على العبارة )يكون للكلية دور متوسق( ويوضال الثقة جملموعاا العينة ادختلفة. حدود ا يت اجلدو.,١3 جدو رقم )( يوضال حدود الثقة ألفراد العينة عينة الدراسة عدد أفراد العينة الحد األدنى للثقة الحد األعلى للثقة,8,1 أعضاء هيئة التدري,3١,13 الطالبات,31,12 اإلجمالي ثالث ا: عرض وتحليل نتائج الدراسة: أ- دور كليات التربية في تنمية القيم الجمالية للطالبات في ضوء متغيرات العصر. تعد القيم اجلمالية من اجلوانب ادهمة اليت ينبيي االهتمام هبا يف برام إعداد ادعلماا بكلياا الرتبية وذل لتنمية 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

173 ص ص 066 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... احلس والتذوق اجلما للطالباا وتنمي إحواسهم باجملتمع وتراث وقضاياه ادختلفة ويوضال ذل اجلدو ا يت: جدول رقم )2( الفروق بين األوزان النسبية ألعضاء هيئة التدري والطالبات في المحاور الخاصة بدوركليات التربية في تنمية القيم الجمالية للطالبات : م العبارة ق العينة ككل ت أعضاء هيئة التدري ق ت ق الطالبات ت ز,0,02,3,01,12١ 0 3,١2,12,١3,١١,١0 0 3,33,١0,١2,3,١2 0 3,١2 دور أعضاء هيئة التدري 1,١ دور األنشطة الطالبية 2,١0 دور المقررات الدراسية 3,١3 دور اإلدارة الجامعية,١1 االستبانةككل يتضال من اجلدو الواب أن أفراد العينة وكل جيمعون على أن دور ولية الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا غ واضال التحقي حي بلد متوسق الون النويب للعينة وكل )١1,( وهو يقع ب حدي الثقة األعلى واألدىن ),31,12( للعينة وكل أي إن لكلية الرتبية دورا متوسطا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا واألمر حباجة لبذ ادليد من اجلهد لتطوير ولياا الرتبية حبي تواهم بدور واضال وفعا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا اا يتواوب مع العصر ومتي ات وتتف هذه النتيجة مع ما توصلت إلي ول من دراسة )احلكيمي 32 م( ودراسة )عبد الظاهر 222 م( ودراسة (Eccles, T, 2005) الذين للطالباا ومجيع هذه القيم تنحصر ما ب احلدين األدىن واألعلى للثقة وما ال توجد فروق ذاا داللة إحصا ية ب جمموعيت الدراسة يف هذه األبعاد وهذا يهود اتفاق أعضا هياة التدريس والطالباا على أن الدور الذي يقوم ب أعضا هياة التدريس واإلدارة اجلامعية وادقرراا الدراسية واألنشطة الطةبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا ادوتوى ادطلو وما ال توجد هناك أي متوسق ودون اختةفاا يف ترتيب هذه األبعاد بالنوبة جملموعيت الدراسة وفيما عرض للنتا التفضيلية لعباراا ول بعد على حدة: -1 البعد األول: دور أعضاء هيئة التدري القيم الجمالية للطالبات: يأيت في تنمية ألعضا هياة التدريس بكلياا الرتبية دور يف تنمية القيم اجلمالية والتذوق اجلما للطالباا والعاداا الولو ية ادقبولة اجتماعي ا ا يت: وإوواهبن بع القيم ويوضال ذل اجلدو أودوا على قصور برام إعداد ادعلم يف تنمية أبعاد الرتبية دور ادقرراا الدراسية واألنشطة يف تنمية اجلمالية وغيا أي ضا أن األو ان النوبية الواب القيم اجلمالية. وما يتضال من اجلدو )١,١2-,( للعينة وكل لألبعاد تنحصر ما ب )١0-,33,( ألعضا هياة التدريس )١2,,12-( 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

174 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: جدول رقم )3( الفروق بين األوزان النسبية ألعضاء هيئة التدري والطالبات في البعد الخاص بدور أعضاء هيئة التدري في تنمية القيم الجمالية للطالبات م العبارة العينة ككل ت ق أعضاء هيئة التدري ت ق الطالبات ت ق ز,28,0,33,33,2,31,83,32,331,0 3 ١ ,١3 7١,33, 8+ 7١1,1١-,11-,83+,3١+,١2 3 ١ ,١0,١3,08-,8+ 78١ + 733,١0,23+, تعي أن العبارة غ متحققة 3 ١ ,١3,١0,10-,30,80+,١١,13-,88+,3١+,١2 يقدم أعضا هياة التدريس حماضراا ترتبق بالقيم اجلمالية 1 يهتم أعضا هياة التدريس بيرس الوعي اجلما للطالباا. 2 يشجع أعضا هياة التدريس الطالباا على دلب اللينة وحب التطيب. 3 يوج أعضا هياة التدريس أنظار الطالباا إىل إدراك التناس يف العةقاا اإلنوانية. يوضال أعضا هياة التدريس للطالباا أملاا الولو ياا ادقبولة ومواند ا 5 والولو ياا ادنحرفة و يفية مواجهتها. يصحال أعضا هياة التدريس ادفاهيم ا اداة ادرتبطة بالرتبية اجلمالية. 6 حي أعضا هياة التدريس الطالباا على االلتلام جبمالياا الصوا. 7 حي أعضا هياة التدريس الطالباا على االلتلام بالقيم والفضا ل األخةقية. 8 حي أعضا هياة التدريس الطالباا على االلتلام بالنظافة. 9 المحورككل + العبارة تتحق بوضوة يتضال من اجلدو الواب أن األو ان النوبية لعباراا هذا البعد ترتاوة ما ب ),10-,88( بالنوبة جململ العينة ),08-,23( بالنوبة ألعضا هياة التدريس ),11,83( بالنوبة للطالباا وال توجد أي فروق ذاا دالل إحصا ية ب جمموعيت الدراسة يف مجيع عباراا هذا ااور وما يتضال من اجلدو أن العباراا ( 8 2( 1 اليت احتلت ادراتب الثة األوىل جا ا متحققة بوضوة من منظور جممل العينة وجمموعيت الدراسة أما العبارة )0( اليت احتلت ادرتبة الرابعة فقد جا ا متحققة بوضوة من منظور أعضا هياة التدريس وغ واضحة التحقي من منظور جممل العينة والطالباا وهذا يهود على أن ألعضا هياة التدريس دورا يف توجي الطالباا على االلتلام بالقيم األخةقية وإدراك التناس يف العةقاا اإلنوانية وتوضيال الولو ياا ادقبولة ومواند ا. ويتضال من اجلدو أي ضا أن هناك بع العباراا) ١ 3 ( اليت احتلت ادراتب ا اموة والوادسة والوابعة على التوا من منظور جممل العينة جا ا غ واضحة التحقي من منظور جممل العينة وكل وجمموعيت الدراسة حي ا صرا أو اهنا النوبية ب احلدين األدىن واألعلى للثقة أما العبارتان )3 احتلتا ادرتبت ( واللتان األخ ت على الرتتيب فقد جا ا غ متحققت من منظور جممل العينة وجمموعيت الدراسة مما يهود على عدم اهتمام أعضا هياة التدريس حب جبمالياا الصوا وااللتلام بادظهر والتطيب الطالباا على االلتلام وقلة تشجيعهن على دلب اللينة اجلما وتتف هذه النتيجة مع ما توصلت إلي دراسة )النجادى 228 م( من عدم اهتمام ادعلم اناقشة اجلانب اجلما مع الطة. 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

175 ص ص 068 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: البعد الثاني: دور إدارة الكلية في تنمية القيم الجمالية للطالبات: يوضال اجلدو ا اجلمالية للطالباا يت دور إدارة الكلية يف تنمية القيم جدول رقم )( الفروق بين األوزان النسبية ألعضاء هيئة التدري والطالبات في البعد الخاص بدور اإلدارة الجامعية في تنمية القيم الجمالية للطالبات م العبارة العينة ككل ت ق أعضاء هيئة التدري ت ق الطالبات ت ق ز,١8 ١,1١-1,١ ١,13-,18,80+,88+,81+,38 0,18,3 0,١,08 3,3 3,33 3,30, 7١1 0,١0,١1,21 0,18 ١,١ 1,12-,01,١١,3,١ تشجع إدارة الكلية الطالباا على ممارسة األنشطة اليت ترتبق بالقيم اجلمالية تضع إدارة الكلية اللوا ال التأديبية لضبق الولو ياا غ ادقبولة للطالباا تشكل إدارة الكلية جلانا دتابعة الطالباا وتوجيههن وتنمية احلس اجلما هلن تنفذ إدارة الكلية اليوم ادفتوة لعرض اإلجنا اا الفنية واألدبية للطالباا. تعقد إدارة الكلية ور العمل والدوراا التدريبية لتنمية القيم اجلمالية للطالباا تعقد إدارة الكلية الندواا لتنمية اجلما الظاهري والبادي للطالباا. المحور ككل + العبارة تتحق بوضوة يتضال من اجلدو الواب أن األوان النوبية لعباراا هذا البعد ترتاوة ما ب ),81-,13( بالنوبة جململ العينة )١,,88-( بالنوبة ألعضا هياة التدريس ),1١,80( بالنوبة للطالباا وال توجد ذاا داللة أى فروق إحصا ي ا ب جمموعىت الدراسة يف مجيع عباراا هذا ااور وما يتضال من اجلدو أن العبارة )30( اليت احتلت ادرتبة األوىل جا ا متحققة بوضوة من منظور جممل العينة وجمموعيت الدراسة وهذا يهود اهتمام إدارة الكلية بوضع اللوا ال التأديبية لضبق سلو ياا الطالباا وما جا ا 33 3١ العباراا ( والرابعة والثالثة 31( اليت احتلت ادرتبة الثانية من منظور جممل العينة وكل غ واضحة التحقي من منظور جممل العينة وجمموعيت تنحصر أو اهنا النوبية ب الدراسة حي احلدين األدىن واألعلى للثقة وهذا يهود قلة اهتمام الكلية بعقد ادوابقاا وور العمل واللجان ادختصة لتنمية القيم اجلمالية للطالباا. - تعي أن العبارة غ متحققة أما العبارتان )38 3( اللتان احتلتا ادرتبت األخ ت على الرتتيب من منظور جممل العينة فقد جا تا غ متحققت من منظور جممل العينة والطالباا وغ واضحيت التحقي من منظور أعضا هياة التدريس وهذا يهود قلة اهتمام إدارة الكلية بتشجيع الطالباا على ممارسة األنشطة اليت ترتبق بالقيم اجلمالية و ذل قلة اهتمامها بعقد الندواا العلمية لتنمية التذوق اجلما للطالباا وتتف هذه النتيجة مع ما توصلت إلي دراسة )عبد الظاهر 222 م( اليت أودا على غيا دور األنشطة الطةبية يف تنمية القيم اجلمالية. 3- البعد الثالث: دور المقررات الدراسية في تنمية القيم الجمالية للطالبات: ويوضال اجلدو ا يت دور ادقرراا الدراسية بكلياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية: 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

176 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: جدول رقم )5( الفروق بين األوزان النسبية ألعضاء هيئة التدري والطالبات في البعد الخاص بدور المقررات الدراسية في تنمية القيم الجمالية للطالبات م العبارة العينة ككل ت ق أعضاء هيئة التدري ت ق الطالبات ت ق ز,330 ١,10-0,١3 ١,1١-17 تتضمن ادقرراا الدراسية موضوعاا ترتبق بالقيم اجلمالية.,32 0,18 1,١ 0,12-18 توهم ادقرراا الدراسية يف تنمية اجلما اإلنواين للطالباا.,83,3,8,3 توهم ادقرراا الدراسية يف تنمية اجلما البادي ادتمثل يف القيم والفضا ل األخةقية األصيلة. 19,١ 3,١١,33,١3 21 توضال ادقرراا الدراسية مظاهر اجلما يف الكون والطبيعة.,3١,١1 3, تتناو ادقرراا الدراسية بع ادوضوعاا عن الفنون وأثرها يف تربية اإلنوان ١8,,82 1,13 1,١ 1,12 22 توهم ادقرراا الدراسية يف تنمية احلس اجلما للطالباا,3,١3,١2,١0 المحور ككل + العبارة تتحق بوضوة يتضال من اجلدو الواب أن األو ان النوبية لعباراا هذا البعد ترتاوة ما ب ),3-,1١( بالنوبة جململ العينة )١,,8-( بالنوبة ألعضا هياة التدريس ),10,3( بالنوبة للطالباا وال توجد أي داللة ذاا فروق إحصا ي ا ب جمموعيت الدراسة يف مجيع عباراا هذا ااور وما يتضال من اجلدو أن العباراا ) ( اليت احتلت ادراتب ا مس األوىل من منظور جممل العينة جا ا غ واضحة التحقي من منظور جممل العينة وجمموعيت الدراسة مما يهود وجود قصور يف الدور الذي تهدي ادقرراا الدراسية يف تنمية القيم اجلمالية والتذوق اجلما للطالباا وإوواهبن العاداا والتقاليد األصيلة اليت يهمن هبا اجملتمع وتتف هذه النتيجة مع ما أشارا إلي دراسة )احلكيمي 3 م( من غيا دور ادقرراا الدراسية بكلياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية. أما العبارة )3( اليت احتلت ادرتبة األخ ة من منظور جممل العينة والطالباا وادرتبة الرابعة من منظور - تعي أن العبارة غ متحققة أعضا هياة التدريس فقد جا ا غ متحققة من منظور جممل العينة والطالباا وغ واضحة التحقي من منظور أعضا هياة التدريس مما يهود اتفاق أفراد العينة على قصور ادقرراا الدراسية يف تناو ادوضوعاا ادرتبطة بالقيم اجلمالية وتتف هذه النتيجة مع ما توصلت إلي دراسة )عبد الظاهر 222 م( من أن ادنه الدراسي ليس مصمما إلبرا القيم اجلمالية ودراسة )عثمان والدغيدى 38 م( اليت أودا على أن القيم اجلمالية تكاد تكون غا بة يف أهداف وحمتوى ادناه الدراسية. - البعد الرابع: دور األنشطة الطالبية في تنمية القيم الجمالية للطالبات: تعد األنشطة الطةبية من اجلوانب ادهمة اليت توهم يف تنمية القيم اجلمالية والتذوق الفي للطالباا ويوضال اجلدو ا يت دور األنشطة بكلياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا: 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

177 ص ص 071 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... الفروق بين األوزان النسبية ألعضاء هيئة التدري جدول رقم )6( والطالبات في المحور الخاص بدور األنشطة الطالبية في تنمية القيم الجمالية للطالبات م العبارة العينة ككل ت ق أعضاء هيئة التدري ق ت ق الطالبات ت ز,28 3,١ 1,١3 3,١3 11 تقدم الكلية األنشطة الرتبوية ادناسبة لتنمية القيم اجلمالية.,82 0,١,١2 3,١3 توجد بالكلية األنشطة اليت تنمي قدرة الطالباا على تذوق اجلما الفي والكوين. 11,١,١١,١2 12 تعقد الكلية ادوابقاا ا اصة بالشعر والرسم والفنون ادختلفة. ١3,,2 1,18 1 7١3 1,12 13 توجد بالكلية مجاعاا حلماية البياة وااافظة عليها.,23 3,١,١ 3,١3 1 يعقد بالكلية موابقاا الختيار أمجل قوم بالكلية.,183 ١ 71١-1,١3 ١,18-15 تقوم الكلية بعقد موابقاا الختيار الطالباا ادثالياا.,33١ 3,11-,١ 3 16 تقدم الكلية النماذرت الولو ية اجلمالية لتنمية القيم اجلمالية للطالباا. -,13,02 712,١0 7١ ااوروكل + العبارة تتحق بوضوة يتضال من اجلدو الواب أن األو ان النوبية لعباراا هذا البعد ترتاوة ما ب )١3-,13,( بالنوبة جململ العينة )١3,١2-,( بالنوبة ألعضا هياة التدريس ),11 ١,( بالنوبة للطالباا وال توجد فروق ذاا داللة إحصا ي ا ب جمموعيت الدراسة يف مجيع عباراا هذا ااور وما يتضال من اجلدو الواب أن العباراا )3 0 ( جا ا غ واضحة التحقي من منظور جممل العينة وجمموعيت الدراسة وهذا يهود اتفاق أفراد العينة وكل على اخنفاض دور األنشطة الرتبوية ادتوفرة بالكلية يف تنمية اجلما الفي والكوين وما ادوابقاا ا اصة أن بالشعر والرسم والفنون واجلماعاا الطةبية حلماية البياة قليلة ودون ادوتوى ادطلو وتتف هذه النتيجة مع ما توصلت إلي ول من دراسة )احلكيمي 3 م( ودراسة - تعي أن العبارة غ متحققة )عبد الظاهر 222 م( من غيا دور األنشطة اجلامعية يف تنمية القيم الفنية واجلمالية للطة. ويتضال من اجلدو أي ضا أن العبارت )1 ١( اللت احتلتا ادرتبت األخ ت من منظور جممل العينة جا تا غ متحققت من منظور جممل العينة والطالباا وغ واضحيت التحقي من منظور أعضا هياة التدريس وهذا يهود اتفاق أفراد العينة على قلة اهتمام الكلية بعقد موابقاا الختيار الطالباا ادثالياا وعدم اهتمامها بتقدمي النماذرت الولو ية لتنمية القيم اجلمالية للطالباا. ب-معوقات تنمية القيم الجمالية للطالبات بكليات التربية : توجد بع ادعوقاا حتد من دور ولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا اا يتمشى مع دبيعة العصر ومتي ات ويوضال ذل اجلدو ا يت: 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

178 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: الفروق بين األوزان النسبية ألعضاء هيئة التدري جدول رقم )7( والطالبات في المحور الخاص بمعوقات تنمية القيم الجمالية للطالبات بكليات التربية. م العبارة العينة ككل ت ق أعضاء هيئة التدري ت ق الطالبات ت ق ز,83١,33+ 3,80+ 3,32+ مجود برام إعداد ادعلمة بكلياا الرتبية وعدم تطويرها. 1 8,١3 8,١3 8,١3 2 عدم وجود اللوا ال والقوان اليت لرب الطالباا على االلتلام بالولوك اجلما يف الكلية.,31,8+,8١+,83+ قلة األنشطة الرتبوية ادرتبطة بتنمية القيم اجلمالية. 3,8 3 +,32,8 3 +,32 مجود حمتوى ادقرراا الدراسية وعدم تضمينها موضوعاا عن الرتبية اجلمالية., ١,31 0,3١ 0,31+ قلة التلام أعضا هياة التدريس بادظهر اجلما أثنا اااضراا. 5,331 1,3١+ 1,30 0,31+ 6 قصور برام التوجي واإلرشاد بالكلية يف االهتمام بتنمية احلس والتذوق اجلما للطالباا.,31 3,30 ١, قلة ادوابقاا اليت تعقد بالكلية إلبرا اجلانب الفي للطالباا. 7,03,33+ 3,33 0,31+ قلة اااضراا التوعوية اليت تم بتنمية القيم اجلمالية للطالباا. 8,,3١+,31,3١+ إمجا ااور - تعي أن العبارة غ متحققة + العبارة تتحق بوضوة يتضال من اجلدو الواب أن أفراد العينة وكل جيمعون ي على وجود جمموعة من ادعوقاا حتد من دور ولياا الرتبية وما يتضال من اجلدو الواب أن األوان النوبية للعباراا ) 8( ١ 1 0 من منظور جممل العينة وجمموعيت بلد متوسق الون يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا حي الدراسة أورب من احلد األعلى للثقة مما يهود درجة وضوة النويب للعينة وكل والطالباا ),3١( وهو أورب من احلد هذه ادعوقاا بكلياا الرتبية واليت حتد من دورها يف تنمية وهو األعلى للثقة وألعضا هياة التدريس ) 31( القيم اجلمالية وجا ا هذه ادعوقاا على الرتتيب ا يت: احلدين األدىن واألعلى للثقة وهذا يهود اتفاق ينحصر ب - قلة األنشطة الرتبوية ادرتبطة بتنمية القيم اجلمالية. أفراد العينة على وجود هذه ادعوقاا األمر الذي يتطلب بذ ادليد من اجلهد لتذليل تل ادعوقاا حىت ركن تفعيل 3- مجود برام إعداد ادعلمة بكلياا الرتبية وعدم تطويرها. - مجود حمتوى ادقرراا الدراسية وعدم تضمينها للطالباا دور ولياا الرتبية يف احلس والتذوق اجلما وإوواهبن القيم اجلمالية والولو ياا ادرغوبة. موضوعاا عن الرتبية اجلمالية. 0- قصور برام التوجي واإلرشاد بالكلية يف االهتمام بتنمية ويتضال من اجلدو أي ضا أن الون النويب لعباراا هذا ااور ترتاوة ما ب )١3,,83-( بالنوبة جململ العينة )١3,-,8١( بالنوبة ألعضا هياة التدريس )١3, احلس والتذوق اجلما للطالباا. داللة,8( بالنوبة للطالباا وال توجد فروق ذاا 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

179 ص ص 071 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: ١ قلة التلام أعضا هياة التدريس بادظهر اجلما أثنا اااضراا. قلة اااضراا التوعوية اليت تم بتنمية القيم اجلمالية للطالباا. 3( اللتان أما العبارتان )3 احتلتا ادرتبت األخ ت من منظور جممل العينة فقد جا تا غ واضحيت التحقي من منظور جممل العينة وجمموعيت الدراسة مما يهود على أن ادوابقاا اليت تعقد بالكلية إلبرا اجلانب الفي للطالباا دون ادوتوى ادطلو و ذل قلة اللوا ال والقوان اليت لرب الطالباا على االلتلام بالولوك اجلما يف الكلية. المحور الثالث: االستراتيجية المقترحة لتفعيل دور كليات التربية في تنمية القيم الجمالية للطالبات: يف ضو ما متخضت عن الدراسة بنداريها النظري واديداين من نتا يقدم الباحثان اسرتاتيجية مقرتحة لتفعيل دور ولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر هذه وتتكون وأهداف وآلياا وهذا ما يتم تناول فيما يأيت: أ- منطلقات االستراتيجية المقترحة : - االسرتاتيجية من منطلقاا تقوم االسرتاتيجية ادقرتحة على عدة منطلقاا هي: أن اإلسةم أود على إيقاظ احلس اجلما للفرد وربية اجلما وتذوق واالستمتاع ب وممارست يف الولوك. - أن القيم اجلمالية ترتبق بالرتبية االجتماعية فالشعر وا دا والفنون وغ ها من جوانب مجالية تواعد الفرد على فهم البياة االجتماعية واالندمارت فيها. ب- أهداف االستراتيجية المقترحة: دف االسرتاتيجية ادقرتحة إىل: - تطوير منظومة اإلعداد بكلياا الرتبية حبي تواهم بدور فعا يف تنمية القيم اجلمالية والذوق العام للطالباا ادعلماا دواوبة متي اا العصر. 3- تفعيل دور األنشطة الطةبية وا رباا التعليمية يف تنمية القيم اجلمالية والتذوق اجلما للطالباا. ج- آليات تنفيذ االستراتيجية المقترحة : يتم تنفيذ االسرتاتيجية ادقرتحة من خة عدة آلياا هي: أ- تفعيل دور إدارة الكلية في تنمية القيم الجمالية للطالبات: ركن تفعيل دور إدارة الكلية من خة : - اهتمام إدارة الكلية بنقامة ادوابقاا الثقافية والفنية وإنشا النوادي العلمية والثقافية والفنية وتلويدها باألدواا وادوارد واإلمكاناا اليت تع على تنفيذ ا رباا اجلمالية للطالباا. 3- عقد الندواا وادهمتراا وور العمل باستضافة رجا الدين وعلما الرتبية وذل إلبرا أمهية الرتبية اجلمالية يف ترقية الذوق اجلما للفرد واجملتمع. أن القيم اجلمالية ترتبق بالقيم الدينية وا لقية حي توجد عةقة وثيقة ب قيم احل وا واجلما. أن القيم اجلمالية تكون اثابة معاي توج سلوك الفرد يف اجملتمع وحتث على ااافظة على البياة واالهتمام هبا الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

180 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: اهتمام أعضا هياة التدريس بنبرا قيم اجلما يف ول ما حييق هبم داخل الكلية هذه القيم لدى وتعمي وخارجها الطالباا. 5- اهتمام أعضا هياة التدريس بتوضيال أملاا الولو ياا ادقبولة للطالباا ومواند ا و يفية ادنحرفة الولو ياا وتوضيال مواجهتها. تفعيل دور المقررات الدراسية في تنمية القيم ج- الجمالية للطالبات: ركن تفعيل دور ادقرراا الدراسية من خة : - إعادة النظر يف حمتوى ادناه الدراسية حبي ترول على القيم اجلمالية اليت ينبيي إوواهبا للطالباا. خيت 3- وضع مقرر موتقل عن الرتبية اجلمالية حبي بتوعية الطالباا بأمهية الرتبية اجلمالية وويا فها وأهم جماال ا وأن ت و تمد موضوعاا هذا ادقرر من توجيهاا القرآن الكرمي والونة النبوية ادطهرة والرتا الثقايف للمجتمع. - حتقي التواصل والتكامل مع ادهسواا الرتبوية باجملتمع لتوجي الطالباا و الولو ياا اليت تتصف باجلما. 0- االهتمام بنصدار اللوا ال والقوان اليت لرب الطالباا على االلتلام بالولوك اجلما داخل الكلية. 1- تشكل جلان دتابعة الطالباا وتوجيهن و الولو ياا ادقبولة اجتماعي ا وتنمية احلس والذوق اجلما هلن. ب- تفعيل دور أعضاء هيئة التدري في تنمية القيم الجمالية للطالبات: ركن تفعيل دور أعضا هياة التدريس يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا من خة : 1- أن يكون أعضا هياة التدريس قدوة صاحلة للطالباا يف سلو هن بوج عام ويف النواحي اجلمالية بوج خاص من خة االلتلام بالنظافة والنظام ومجا الصوا وغ ذل. اهتمام أعضا هياة التدريس بتوجي أنظار الطالباا إىل إدراك التناس يف العةقاا اإلنوانية وضرورة االلتلام بالقيم والفضا ل األخةقية. تثقيف أعضا هياة التدريس ألنفوهم يف اجملاالا ادختلفة ادرتبطة باجلما من خة االدةع على الكتب وحضور الندواا وادهمتراا ادتخصصة. - أن تم ادقرراا الدراسية بتوضيال مظاهر اجلما يف الكون والطبيعة وتوضيال دورها يف ترقية ادشاعر اإلنوانية وتنمية احلس اجلما للطالباا. د- تفعيل دور األنشطة الجامعية في تنمية القيم الجمالية للطالبات: ركن تفعيل دور األنشطة اجلامعية من خة : - توف األنشطة ادناسبة لتعليل بنا ا رباا اجلمالية للطالباا مثل إنشا متحف الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

181 ص ص 07 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: اإلفادة من وسا ل اإلعةم ادختلفة يف تبي سياسة إعةمية ت و هم يف رفع موتوى الوعي اجلما ألفراد اجملتمع. 1- قيام ولياا الرتبية بعمل معوكراا صيفية الستثمار أوقاا فراغ الطالباا وصقل مهارا ن وتنمية قدرا ن وإوواهبن القيم وادبادئ اجلمالية. ١- التلام ا با واألمهاا ورجا الدين واإلعةمي وادو هول اهسواا اجملتمع بالقيم اجلمالية يف تعامة م وسلو يا م حىت ركن نقل هذه القيم إىل أفراد اجملتمع وترمجتها إىل سلو ياا حياتية. 3- تفعيل دور ادواجد يف إووا أفراد اجملتمع القيم اجلمالية من خة ا طب واللقا اا الدينية. 8- تفعيل أدوار اجلمعياا األهلية والنقاباا العمالية يف تنمية أبعاد الرتبية اجلمالية وتدريب األفراد علي تأمل الطبيعة واستخةص القيم اجلمالية منها. البحوث المقترحة: بعد أن قامت الدراسة احلالية بالتعرف على دور ولياا الرتبية يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر تقرتة الدراسة إجرا البحو ا تية: دور التعليم الثانوي يف تنمية القيم اجلمالية للطة يف ضو التحدياا ادعاصرة. دراسة حتليلية لواقع الرتبية اجلمالية يف ادناه الدراسية يف مراحل التعليم قبل اجلامعي. مبوق بالكلية وقاعاا عرض للفنون ادختلفة. 3- تكوين اجلماعاا الطةبية اليت تعرض مجالياا الشعر واألد وأعما الطالباا الفنية واليت تشجع على اإلبداع يف شىت اجملاالا. - إقامة احلفةا ا تامية واأليام ادفتوحة اليت تبي ا رباا اجلمالية للطالباا وعقد موابقاا تدور حو أبعاد الرتبية اجلمالية. 0- إصدار جملة خاصة بالكلية لعرض مواهب الطالباا وإبداعا ن. 1- االهتمام بدعوة رجا الدين وخربا الرتبية لعقد الندواا واااضراا يف ادناسباا العامة دناقشة التوجيهاا القرآنية والنبوية يف تنمية أبعاد الرتبية اجلمالية. ثالث ا: التوصيات العامة: توصي الدراسة احلالية اا يأيت: - ضرورة التكامل والتعاون ب ولياا الرتبية والتنظيماا اجملتمعية ليرس الرتبية اجلمالية وقيمها ومباد ها جلميع شرا ال وفااا اجملتمع. 3- ضرورة التلام مجيع منوو ولياا الرتبية بادظهر اجلما يف ادظهر العام واألقوا واألفعا والولو ياا والتصرفاا داخل الكلية وخارجها. - اهتمام إدارة التوجي واإلرشاد بكلياا الرتبية بتقدمي الربام ادختلفة لتنمية احلس والتذوق اجلما للطالباا. 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

182 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: ا والدة حممود عبد اهلل وعوض حممد 3١ م. الرتبية اجلمالية دور اجلمعياا األهلية يف تنمية القيم اجلمالية ألفراد المراجع العربية : - أبو داود سليمان بن األشع حدي 03 ه ما جا يف إسبا اإل ار. عبد احلميد ب وا دار الفكر. سنن أىب داود. ج 0. حتقي حممد حميي الدين 3- أبو قرع هنا مصطفى حوب 3١ م." بع متطلباا تنمية القيم اجلمالية لدى دة شعبة ادةبس اجلاهلة بكلياا الرتبية" ماجوت غ منشوره ولية الرتبية جامعة ادنصورة.. رسالة - أبو النصر مسيحة حممد 33 م."الرتبية اجلمالية من ادنظور اإلسةمي ودور ادهسواا الرتبوية واجملتمعية يف تنميتها". جملة ولية الرتبية ببنها. "العودة واهلوية الثقافية" 228 م. جملة ادوتقبل العر أم جة ب وا : مرول دراساا الوحدة العربية ع 30 )أغوطس 228 م ). ١ ابن حنبل أمحد. ادوند 221 م. شرح ووضع فهارس أمحد حممد شاور. م. حدي رقم 338 القاهرة دار احلدي. ١- ابن ا طيب لوان الدين 30 م. حتقي حممد الكتاين القاهرة دار الثقافة. روضة التعريف باحلب الشريف. 3- ابن الدباغ عبد الرمحن األنصاري األسيدى 31 م. مشارق أنوار القلو ومفاتال أسرار الييو الكتب العلمية. القاهرة دار.. حتقي عاصم الكيا 8- ابن القيم مشس الدين حممد 33 م. روضة ااب ونلهة ادشتاق حتقي خالد بن حممد بن عثمان القاهرة مكتبة الصفا. 2- اجلهي جنان بنت عطية الطوري. القيم اجلمالية وتنميتها ب الفكر اإلسةمي والفكر الير )منظور تربوي( الرياض مكتبة الرشد 3١ م. - جيدوري صابر 3 م. "ا ربة اجلمالية وأبعادها الرتبوية يف فلوفة جون ديوي". جملة جامعة دمش م 3١ ع 3( م ) -2 القاهرة دار. 0 - حون حممد حون. األصو اجلمالية للفن احلدي الفكر العر 3 م. 3- احلكيمي شوقي عبده حممد 3 م. "تفعيل الرتبية اجلمالية يف برام إعداد ادعلم باجلمهورية اليمنية". رسالة دوتوراه غ منشورة جامعة القاهرة معهد الدراساا الرتبوية. وعلم نفس اجلما ب وا دار الشروق. -0 اهر ضيا الدين 228 م. القيم يف العملية الرتبوية. سلولة معامل تربوية القاهرة مرول الكتا للنشر والتويع. 1- سليم حممد صابر 3 م. "اددخل اجلما يف الرتبية العلمية". جملة الرتبية العلمية م 0 ع (0 3 م ).13-١- الويد ابتوام أمحد 3 م." القيم اجلمالية يف الصحافة اددرسية". جملةولية الرتبية ببنها ع 8 ( يناير 3 م( ١. 3- الويد فهاد البهي 228 م. علم النفس اإلحصا ي وقياس العقل البشرى. القاهرة : دار الفكر العر. شبل أمحد أبو الفتوة 8- شرود 223 م." االنفتاة احلضاري- -متطلبات الرتبوية". جملة ولية تربية ادنصورة 223 م( الشربيي فو ي 31 م." مربرات - ع 0 )مايو الرتبية اجلمالية اناه التعليم". ادهمتر العلمي التاسع. معوقاا الرتبية العلمية يف الودن العر واحللو - التشخي القاهرة اجلمعية ادصرية للرتبية العلمية يوليو 31 م الطراة على. دور التعليم ومهسواا اجملتمع اددين يف تطوير منظومة القيم يف اجملتمع الكوييت. القيم والتعليم. الكتا ب وا اهلياة اللبنانية للعلوم الرتبوية 3 م. الونوي الثال 3- عبد الظاهر سعودي 222 م." دور اددرسة الثانوية يف تنمية القيم اجلمالية لدى دةهبا". جملة البح الرتبية جامعة ادنيا م 3 ع يف الرتبية وعلم النفس ولية 222(0 م ) عبد اهلل عبد ا ال. "العودة جذورها وفروعها و يفية التعامل معها". عامل الفكر م 38 ع (3 أوتوبر/ ديومرب 222 م( عبده مصطفى 222 م. مدخل إىل فلوفة اجلما - حماور نقدية وحتليلية وتأصيلية."ا 3 ". القاهرة مكتبة مدبو. 30- عثمان سلوى عثمان الدغيدي هب فتحي 38 م. "عةقة القيم اجلمالية بالوةم البياي : البعد اليا ب يف ادعاي القومية للتعليم بادناه الدراسية-تصور مقرتة" جمل العلوم الرتبوية ع ) يناير 38 م( 31- غرا يوسف خليفة 228 م. القيم اجلمالية : ادفهوم والوييفة الرتبوية القاهرة مكتبة هرا الشرق. 3١- اليلا أبو حامد.إحيا علوم الدين. م 0. رت 0 القاهرة دار الشعب د.ا. 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

183 ص ص 076 د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر:... Classrooms. M.A., Simon Fraser University Canada, Genie Arts Smarts. Retrieved October 2005, available at :http : // en/webready.pdf 38- Hirsch, Miriam. Embracing Resistance and Asymmetry in Pre-Service Teacher Aesthetic Education. Arts and Humanities in Higher Education: An International Journal of Theory. Research and Practice, Vol. 9, N0.3, Oct2010, available at : Eric : EJ901860, Lemos. R. M. The nature of Value. Florida University Press, Florida, Maduagwu, Micheal. Globalization and its challenges to National Cultures and Values A perspective From Sub- Saharan Africa. Paper Presented at the international Roundtable The Challenges of Globalization, University of Munich, March Murray, T. Teaching Values Through General Education. New Directions for Community Colleges, Warburton, C. The art and Science of Teaching Aesthetics: A model for Secondary School Teachers. M.A.L.S., Stata University of New York Empire State College, Whitener, V. Preparing Pre-Service Teachers for Tomorrow : Is Visual Literacy a Necessary Component,2002, available at : Eric : ED الفارا أبو النصر. آرا أهل اددينة الفاضلة. "ا 3 " ب وا دار ادشرق 3 م. 38- وامل فهاد 222 م. الفرد يف فلوفة شوبنهور القاهرة اهلياة ادصرية العامة للكتا. 32- حممد على عبد ادعطي عباس وراوي عبد ادنعم 228 م. احلس اجلما وتاريخ التذوق الفي عرب العصور اإلسكندرية دار ادعرفة اجلامعية. - مولم أبو احلون مولم بن احلجارت 033 ه. صحيال مولم بشرة النووي. م رت. 3. با حترمي الك رب وبيان القاهرة دار الريان للرتا. - مطر أم ة حلمي 33 م. مقدمة يف علم اجلما وفلوفة الفن القاهرة دار الثقافة للنشر والتو يع. 3- النمر عبد ادنعم 33 م. نصوص خمتارة من القرآن الكرمي القاهرة قطاع ادعاهد األ هرية. - ياس خالد عبد الرمحن 32 م." اسرتاتيجية مقرتحة للرتبية اجلمالية من خة دعم ادشاروة اجملتمعية للمهسواا الرتبوية" رسالة دوتوراه غ منشوره ولية الرتبية جامعة سوهارت. 3- Acer, Dilek & Omerodlu, Esra. A Study on the Effect of Aesthetic Education on the Development of Aesthetic Judgment of Six-Year-Old Children. Early Childhood Education Journal, Vol 35, No, Feb2008, available at : Eric : EJ785808, Choi, H. Harry Broudy's Theory of Aesthetic Education as General Education. Ph. D., University of Llinois at Urbana Champaing, Eccles, T. Looking for Beauty: A Call to Education to Address the Need for Aesthetic Education in our 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

184 ص ص د. ماهر أمحد و د.نادية الدوسري: دور ولياا الرتبية للبناا يف تنمية القيم اجلمالية للطالباا يف ضو متي اا العصر: Girls Colleges of Education Role in Developing Aesthetic Values of Female Students in light of Century, s Variables Dr. Maher Ahmed Hassan Mohamed* Assistant professor in Education and Psychology Faculty of Education Dammam university Dr. Nadia Salam Aldosary Assistant professor in Education and Psychology Faculty of Education Dammam university Submitted and Accepted on Abstract : This Study aims at investigating the role of Girls College of Education in Developing Aesthetic Values of Female Students in light of Century, s Variables. Because descriptive method suits the present study, it was used jointly with a questionnaire administered to random sample population of female students as well as faculty members. the study findings were as follows: - the role of colleges of education in developing aesthetic values is decreasing - there are same impediments which limits the colleges role in this respect. these impediments are educational activities aiming at developing Aesthetic Values are less in number ; preparation programmers and prescribed courses are fixed and they are rarely developed ; besides faculty members do not tend to undertake Aesthetic outlook while they are in classes The study proposes a strategy to activate the role of colleges of education in this matter so as to be in conformity with the century and variables. Key Words: Aesthetic Values - Century, s Variables - Colleges of Education 33 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( 01 رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

185 ص ص عرض:أ.د حممد بن راشد الشرقي لكتا حتو تعليم العلوم والرياضياا: حتق دو للعةقة ب التدريس ادوج Improving Mathematics and Science Education A Longitudinal Investigation of the Relationship Between Reform-Oriented Instruction and Student Achievement vi-nhuan Le, Brian M. Stecher, J. R. Lockwood, Laura S. Hamilton, Abby Robyn, Valerie L. Williams, Gery Rayan, Karri A. Kerr, Jose Felipe Martinez, Stephen P. Klein اسم الكتاب : تحسين تعليم العلوم والرياضيات : تحقق طولي للعالقة بين التدري اإلصالح وتحصيل الطالب. بلد النشر : الوالياا ادتحدة. عدد صفحات الكتاب : ١ الناشر : مهسوة راند سنة النشر : 3١ م الموجه نحو صفحة. Rand Corporation عرض : أ.د. محمد بن راشد الشرقي أسئلة الدراسة: تتمثل أسئلة الدراسة في اإلجابة عن السؤالين اآلتيين : التحصيل واستخدام ادمارساا هل هناك ارتباا ب التعليمية و اإلصةة هل العةقة ب التحصيل وادمارساا التعليمية ادوجهة و اإلصةة دقيقة جبوانب التحصيل اليت يتم قياسها أهمية الدراسة : تتمثل أمهية الدراسة فيما يأيت : بتعليم العلوم هذه الدراسة ادهتم قد تواعد نتا. والرياضياا يف احلصو على أساليب تعليمية فعالة. 3. يتوقف ادوتقبل االقتصادي للوالياا ادتحدة األمريكية على حتو تعليم العلوم والرياضياا من الروضة وحىت الصف الثاين عشر يف ادرحلة الثانوية. تقدم منهجا تعليميا جديدا بادقارنة مع دراساا سابقة.. إن من الضروري معرفة إذا ما وانت ادمارساا التعليمية 0. ادوتخدمة وادوجهة و اإلصةة قد تكون حة لتحو تعليم العلوم والرياضياا. حيوي هذا الكتا دراسة أعدا من قبل ( )Education وهي وحدة من مهسوة ( Rand Rand )Corporation وا متويلها من قبل مهسوة العلوم الودنية )NSF(. وموضوعها " تحسين تعليم العلوم والرياضيات : تحقق طولي للعالقة بين التدري الموجه نحو اإلصالح وتحصيل الطالب " تكونت الدراسة من مخوة فصو تناو الفصل األو خلفية الدراسة وأسالتها وأمهيتها وتنظيمها وجا الفصل الثاين ليشمل إجرا اا الدراسة متضمنا اختيار العيناا ومجع البياناا. والفصل الثال يشمل قياساا ادمارساا التعليمية ويشتمل الفصل الرابع على النتا مع توليق الضو على العةقة ادوجهة ب حتصيل الطة اإلصةة وا يف الفصل ا امس تلخي على ذل. تعرض هذه الدراسة نتا والتدريس ادوج و النتا وا ثار ادرتتبة عدة دراساا. وهي مبنية على دراسة سابقة Study( )Rand وتومى ( Mosaic )Project Ⅰ واليت توصلت إىل أن هناك عةقة عكوية ب التحصيل والتدريس ادوج و اإلصةة. والدراسة احلالية تومى )Ⅱ )Mosaic Project وتتميل بأهنا تشتمل على مهشراا متنوعة و التعليم ادوج لإلصةة ومقاييس حتصيل متعددة وعملياا تقييم مفتوحة النهاية دعرفة ما إذا وانت العةقة دقيقة بالنوبة للطريقة اليت يتم قياس التحصيل فيها.)Achievement( 38 8 الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

186 ص ص 079 عرض:أ.د حممد بن راشد الشرقي لكتا حتو تعليم العلوم والرياضياا: حتق دو للعةقة ب التدريس ادوج... أدوات الدراسة: حدود الدراسة: استخدم الباحثون عدة أدواا لتحقي أهداف الدراسة واإلجابة عن أسالتها وهي على النحو ا يت : اقتصرا هذه الدراسة على اددارس االبتدا ية وادتوسطة. اختبار التحصيل )SAT-9( يف العلوم والرياضياا والذي. دون الثانوية. ا نشره من قبل.Harcourt Assessment العلوم 3. اقتصرا هذه الدراسة على مخوة أفوارت من دة.Multiple Choice اختبار االختيار من متعدد 3. والرياضياا. اختبار )SAT-9( يف القرا ة والليوياا.. اختتمت مناد اقتصرا هذه الدراسة على ثة. اختبار مفتوحة النهاية.Open ended questions 0. ادنهجي االي) Local التيي مشاروتها يف برنام 1. استخدام دريقة حل ادشكةا Solving) (Problem لقياس ادهاراا وادعرفة اليت حيتارت إليها الطالب حلل ادوا ل الرياضية. )Systemic Change ومبادرة مهسوة العلوم الودنية لتعليل التوج اإلصةحي واإلصةة ادنهجي لتعليم العلوم والرياضياا. اختبار ادقاالا القص ة مقابةا مةحظاا. ١. حتددا الدراسة منيا من عام 3 م إىل 3 م. 0. نتائج الدراسة: اقتصرا دراسة الرياضياا على ثةثة أفوارت من الطة يف الصفوف ( ) "هل هناك ارتباا ب لإلجابة عن الوها األو والذي ين يف من الطة اقتصرا دراسة العلوم على فوج ١. التحصيل واستخدام ادمارساا التعليمية و اإلصةة" الصفوف ( ) 8 ١ 1 تش النتا إىل عدم وجود عةقة دالة إحصا يا أو عةقة 3. تلقى عدد قليل نوبيا من الطة لتعرض أوثر وثافة أو إجيابية ضعيفة ب استخدام ادمارساا التعليمية والتحصيل يف العلوم والرياضياا عند استخدام اختباراا االختيار من متعدد باستثنا ممارساا العمل اجلماعي يف الرياضياا واليت وانت أقلوثافة للتعليم ادوج و اإلصةة. عينة الدراسة: العةقة فيها سلبية. وما تش النتا إىل وجود عةقة قوية ب ادمارساا التعليمية و اإلصةة والتحصيل عند استخدام تكونت عينة الدراسة من اددارس االبتدا ية وادتوسطة يف االختباراا مفتوحة النهاية إضافة إىل وجود عةقة إجيابية ب وعددها )2( مدرسة. وقد ا اختيار مناد ثة حل أسلو التحصيل وادمارساا التعليمية عند استخدام الصفوف الدراسية هلات ادرحلت نظرا إلمكانية تتبع الطة االرتباداا اإلجيابية إىل أن تل ادشكةا وما بينت النتا خة الفرتة اللمنية إلجرا الدراسة. وما ا استبعاد اددارس الضعيفة نوبيا ب التعليم ادوج و اإلصةة والتحصيل يتف مع نتا دراساا سابقة. اليت رف معلموها ادشاروة أثنا التطبي اديداين وبالتا بلد عدد ادعلم )33( معلم علوم ورياضياا يف ح بلد عدد الطة ادشارو )0١83( دالب الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

187 ص ص عرض:أ.د حممد بن راشد الشرقي لكتا حتو تعليم العلوم والرياضياا: حتق دو للعةقة ب التدريس ادوج لإلجابة عن الوها الثاين والذي ين "هل العةقة ب التحصيل وادمارساا التعليمية ادوجهة و اإلصةة دقيقة جلوانب التحصيل اليت يتم قياسها" تش النتا إىل وجود عةقة قوية ب ادمارساا التعليمية ادوجهة و اإلصةة عند استخدام االختباراا مفتوحة النهاية وتكون أقل عندما توتخدم اختباراا االختيار من متعدد يف األماون اليت ا فيها تطبي هذين االختبارين. وما تش النتا إىل أن وجود عةقة موجب ب التحصيل يف الرياضياا للمقاييس الفرعية الختبار االختيار من متعدد وادقاييس الفرعية حلل ادشكةا وعةقة سلبية مع ادقاييس الفرعية لإلجرا اا. وتش هذه النتيجة إىل أن العةقة ب ادمارساا التعليمية ادوجهة و اإلصةة تعتمد على الطريقة اليت يقاس هبا التحصيل. هذه النتا تعل رسالت مهمت : الرسالة األولى: قضايا القياس وهي أن قياس التحصيل يهدي إىل استنتاجاا خمتلفة بع الشي عن قوة العةقة بين وب استخدام ادمارساا التعليمية ادوجهة و اإلصةة وبوجه خاص : فنن مقاييس التحصيل اليت تظهر أهنا تتماشى بشكل جيد مع أهداف اإلصةة على سبيل ادثا األسالة ادفتوحة النهاية والبنود اليت يتم من خةهلا قياس مهارة حل ادشكةا تكون دقيقة بشكل واف لتأث اا التعليم ادوج و اإلصةة. ولوو احلظ فنن معظم االختباراا ادوجودة يف الوالياا وادقادعاا ال تتماشى مع أهداف اإلصةة. إن استخدام القياساا اليت تتماشى مع أهداف اإلصةة سيحون من صدق نتا التقييم وتقود ب إىل تنفيذ اإلصةة بشكل جيد وذل بتشجيع ادعلم بالرتويل يف هذه األهداف وقد ذور بع ادعلم أثنا إجرا ادقابةا أن األهداف تعترب عامة من العوامل اليت تهدي هبم إىل لنب ادمارساا التعليمية و اإلصةة. الرسالة الثانية : هي أن استخدام ادقاييس الفرعية من االختبار احلا قد يلودنا اعلوماا مهمة وحتليل دقي عن العةقة ب ادمارساا التعليمية والتحصيل. وهناك اختباراا مقننة ملودة اقاييس فرعية تفرق ب جماالا األدا. وعلى الرغم من عدم استخدام هذه ادقاييس الفرعية إال يف حاالا نادرة فنن ال جيب إغفاهلا عندما يتم دراسة تأث الربنام على حتصيل الطالب. تفسير النتائج: يعلى الضعف يف العةقاا ب التحصيل والتعليم ادوج و اإلصةة إىل أن مقاييس ادمارساا التعليمية ال تقيس بشكل واف استخدام ادعلم السرتاتيجياا اإلصةة و الفصو الدراسية وما أن االختةفاا يف حتصيل الطة حدثت لنفس الطة الذين لديهم نفس ادعلم األمر الذي ال ركن مةحظت بوبب عدم ادعرفة بتواريخ التحصيل الوابقة إضافة إىل عدم معرفة أي من ادعلم الذين قاموا بتدريوهم. لقد جنال هذا الكتا يف تقدمي صورة را عة عن تنفيذ عملية اإلصةة يف ادرحلت االبتدا ية وادتوسطة وقدم معلوماا جيدة للمهتم يف تعليم العلوم والرياضياا األمر الذي سينعكس على تنفيذ عملية اإلصةة علىوفاية ادوتوياا الرياض )ربيع الثاين 00 ه/ 3 م( رسالة الرتبية وعلم النفس ع )0(

188

189