ΔΙΔΑΚΣΙΚΗ ΠΡΟΕΓΓΙΗ ΣΟΤ ΥΩΣΟ ΜΕ ΣΗ ΦΡΗΗ ΗΛΕΚΣΡΟΝΙΚΟΤ ΤΠΟΛΟΓΙΣΗ ΣΗΝ ΠΡΟΦΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΗΜΙΟ ΠΑΣΡΩΝ ΦΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ ΣΜΗΜΑ ΕΠΙΣΗΜΩΝ ΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ ΚΑΙ ΣΗ ΑΓΩΓΗ ΣΗΝ ΠΡΟΦΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚIA ΔΙΔΑΚΣΙΚΗ ΠΡΟΕΓΓΙΗ ΣΟΤ ΥΩΣΟ ΜΕ ΣΗ ΦΡΗΗ ΗΛΕΚΣΡΟΝΙΚΟΤ ΤΠΟΛΟΓΙΣΗ ΣΗΝ ΠΡΟΦΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΕΡΕΤΝΗΣΙΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑΙΑ Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια: Νταλακούρα Βαςιλικό, Α.Μ. 296 Επιβλέπων καθηγητήσ: Ραβϊνησ Κωνςταντύνοσ Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα πουδών Κατεύθυνςη Δ : Διδακτικό των Θετικών Επιςτημών: Εκπαιδευτικϊ Προγρϊμματα, Αξιολόγηςη και Σεχνολογύεσ τησ Πληροφορύασ και των Επικοινωνιών ςτην Εκπαύδευςη

2 τη ςελύδα αυτό θα βρεύτε το ςυνοδευτικό DVD ROM τησ εργαςύασ. ε αυτό υπϊρχουν: Η παρούςα εργαςύα ςε ϋγγραφο του Word. Οι διαφϊνειεσ, που χρηςιμοποιόθηκαν για την υποςτόριξη τησ παρούςασ διπλωματικόσ, ςε αρχεύο PowerPoint. Η διδακτικό εφαρμογό που ςχεδιϊςτηκε με τη χρόςη του λογιςμικού Scratch. Σα αρχεύα όχου από το προ-τεςτ και μετϊ-τεςτ και τα βύντεο από τη διδακτικό παρϋμβαςη. 2

3 ΕΙΑΓΩΓΙΚΟ ΗΜΕΙΩΜΑ κοπόσ τησ παρούςασ ερευνητικόσ εργαςύασ εύναι πρώτον να διερευνηθεύ ο ρόλοσ του ηλεκτρονικού υπολογιςτό ςε ϋνα πραγματικό περιβϊλλον τϊξησ, δηλαδό εϊν ο υπολογιςτόσ μπορεύ να λειτουργόςει ωσ μϋςο που οδηγεύ τη ςκϋψη των παιδιών ςτην οικοδόμηςη ενόσ πρόδρομου μοντϋλου για το φαινόμενο του φωτόσ. Δεύτερον εύναι να διερευνηθεύ εϊν οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ των παιδιών μεταβϊλλονται και ςε ποιο βαθμό μετϊ τη διδαςκαλύα του φαινομϋνου με τον ηλεκτρονικό υπολογιςτό. Η εργαςύα αποτελεύται από τϋςςερα βαςικϊ μϋρη. Σο 1 ο Μϋροσ αποτελεύ θεωρητικό πλαύςιο ςτο οπούο ςτηρύζεται η ϋρευνα. Γύνεται αναφορϊ ςτισ νοητικϋσ παραςτϊςεισ, ςτο επιςτημονικό μοντϋλο για το φωσ, ςτισ φυςικϋσ επιςτόμεσ ωσ διδακτικό αντικεύμενο, ςτη χρόςη των ΣΠΕ ωσ μϋςο για τη διδαςκαλύα των φυςικών επιςτημών και επύςησ παρουςιϊζεται βιβλιογραφικό αναςκόπηςη αναφορικϊ με το φαινόμενο του φωτόσ. το 2 ο Μϋροσ παρουςιϊζεται η μεθοδολογύα τησ ϋρευνασ. Αναλύονται ο ςκοπόσ και τα ερευνητικϊ ερωτόματα, προςδιορύζεται το εύδοσ τησ ϋρευνασ, το δεύγμα, το ερευνητικό εργαλεύο και περιγρϊφεται η διεξαγωγό τησ ϋρευνασ. Ακολουθεύ το 3 ο Μϋροσ με την παρουςύαςη των αποτελεςμϊτων για τισ ςυνεντεύξεισ του προ-τεςτ και μετϊ-τεςτ και με την αξιολόγηςη τησ διδακτικόσ παρϋμβαςησ. Σϋλοσ, ςτο 4 ο Μϋροσ υπϊρχουν τα ςυμπερϊςματα, καθώσ και οι προτϊςεισ τησ ϋρευνασ. 3

4 Ευχαριςτύεσ Η παρούςα εργαςύα εύναι αποτϋλεςμα προςπϊθειασ πολλών ανθρώπων και θα όθελα να ευχαριςτόςω αυτούσ που ςυνϋβαλαν ςτην ολοκλόρωςη τησ. Κατ αρχϊσ θα όθελα να ευχαριςτόςω τον κ. Κωνςταντύνο Ραβϊνη, καθηγητό ςτο Σ.Ε.Ε.Α.Π.Η για τη δημιουργικό ςυνεργαςύα μασ, για τισ πολύτιμεσ ςυμβουλϋσ, την καθοδόγηςη και την υποςτόριξη που μου παρεύχε κατϊ τη διϊρκεια τησ εκπόνηςησ τησ παρούςασ εργαςύασ. Ιδιαύτερεσ ευχαριςτύεσ θα όθελα να εκφρϊςω ςτον κ. Γιώργο Υύττα για τη ςυνειςφορϊ του ςτο ςχεδιαςμό τησ διδακτικόσ δραςτηριότητασ. Ένα πολύ μεγϊλο ευχαριςτώ ςτισ νηπιαγωγούσ των ςχολεύων, καθώσ και ςτουσ μαθητϋσ που αποτϋλεςαν τα υποκεύμενα τησ ερευνητικόσ διαδικαςύασ. Φωρύσ τη ςυνεργαςύα τουσ η παρούςα εργαςύα δε θα εύχε πραγματοποιηθεύ. Σϋλοσ, ευχαριςτύεσ οφεύλω ςτην οικογϋνειϊ μου για την υπομονό και την υποςτόριξό τουσ. 4

5 Περιεχόμενα 1ο ΜΕΡΟ ΘΕΩΡΗΣΙΚΟ ΠΛΑΙΙO Οι Νοητικϋσ Παραςτϊςεισ Σο Επιςτημονικό Μοντϋλο για το Υωσ Οι Υυςικϋσ Επιςτόμεσ ωσ Διδακτικό Αντικεύμενο: Πρόδρομα Μοντϋλα και τόχοι Εμπόδια Οι Σεχνολογύεσ τησ Πληροφορύασ και των Επικοινωνιών ςτην Εκπαύδευςη και ςτη Διδαςκαλύα των Υυςικών Επιςτημών Έρευνεσ ςχετικϋσ με το Υωσ Ο ΜΕΡΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΙΟ Αντικεύμενο και κοπόσ τησ Έρευνασ Εύδοσ Έρευνασ: Ποιοτικό Πειραματικό Έρευνα Δειγματοληψύα τησ Έρευνασ Η Σεχνικό τησ Άντληςησ Δεδομϋνων: Η υνϋντευξη Τλικϊ Περιγραφό και Ανϊλυςη των Δραςτηριοτότων Προ-τεςτ των Νοητικών Παραςτϊςεων των Παιδιών Μετϊ-τεςτ των Νοητικών Παραςτϊςεων των Παιδιών Δραςτηριότητα Διδαςκαλύασ: Διδακτικό Εφαρμογό με χρόςη Scratch Μϋθοδοσ υλλογόσ Δεδομϋνων ο ΜΕΡΟ ΑΝΑΛΤΗ ΑΠΟΣΕΛΕΜΑΣΩΝ Ανϊλυςη Αποτελεςμϊτων Προ-τεςτ και Μετϊ-τεςτ Έργο Έργο Έργο Διδακτικό Παρϋμβαςη Γνωςτικϋσ υγκρούςεισ κατϊ την Διδακτικό Παρϋμβαςη

6 4o ΜΕΡΟ ΤΜΠΕΡΑΜΑΣΑ ΣΗ ΕΡΕΤΝΑ υμπερϊςματα υμπερϊςματα που προϋκυψαν από την Ανϊλυςη των Δεδομϋνων Γενικϊ υμπερϊςματα ςχετικϊ με τη Μεθοδολογύα, τη Διεξαγωγό τησ Έρευνασ και την Ανϊλυςη των Δεδομϋνων Προτϊςεισ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΥΙΑ Πύνακεσ Πύνακασ Α.: Προ-τεςτ ςτα τρύα ϋργα για τα νόπια και τα προ-νόπια Πύνακασ Β.: Μετϊ-τεςτ ςτα τρύα ϋργα για τα νόπια και τα προ-νόπια Έργο Πύνακασ 1.1: υγκριτικόσ Πύνακασ Προ-τεςτ/Μετϊ-τεςτ για τα Νόπια Πύνακασ 1.2: υγκριτικόσ Πύνακασ Προ-τεςτ/Μετϊ-τεςτ για τα Προ-νόπια Πύνακασ 1.3: Πύνακασ Μεταβολών των Απαντόςεων μεταξύ Προ-τεςτ/Μετϊτεςτ για τα Νόπια και τα Προ-νόπια Έργο Πύνακασ 2.1: υγκριτικόσ Πύνακασ Προ-τεςτ/Μετϊ-τεςτ για τα Νόπια Πύνακασ 2.2: υγκριτικόσ Πύνακασ Προ-τεςτ/Μετϊ-τεςτ για τα Προ-νόπια Πύνακασ 2.3: Πύνακασ Μεταβολών των Απαντόςεων μεταξύ Προ-τεςτ/Μετϊτεςτ για τα Νόπια και τα Προ-νόπια Έργο Πύνακασ 3.1: υγκριτικόσ Πύνακασ Προ-τεςτ/Μετϊ-τεςτ για τα Νόπια Πύνακασ 3.2: υγκριτικόσ Πύνακασ Προ-τεςτ/Μετϊ-τεςτ για τα Προ-νόπια Πύνακασ 3.3 Πύνακασ Μεταβολών των Απαντόςεων μεταξύ Προ-τεςτ/Μετϊ-τεςτ για τα Νόπια και τα Προ-νόπια Διδακτικό Παρϋμβαςη Πύνακασ 4.1: Απόλυτεσ υχνότητεσ Απαντόςεων για τα Νόπια Πύνακασ 4.2: Απόλυτεσ υχνότητεσ Απαντόςεων για τα Προ-νόπια

7 1ο ΜΕΡΟ ΘΕΩΡΗΣΙΚΟ ΠΛΑΙΙO 1.1 Οι Νοητικϋσ Παραςτϊςεισ Σο παιδύ γεννιϋται και αναπτύςςεται ςε ϋνα φυςικό και κοινωνικό περιβϊλλον με αποτϋλεςμα να ϋχει όδη διαμορφώςει οριςμϋνεσ νοητικϋσ παραςτϊςεισ για τον κόςμο που τον περιβϊλει όταν ειςϋρχεται ςτην ςχολικό τϊξη. Αυτϋσ οι παραςτϊςεισ ϋχουν προκύψει από ϊτυπεσ διαδικαςύεσ μϊθηςησ, από το οικογενειακό ό φιλικό περιβϊλλον και από τα μϋςα ενημϋρωςησ. Οι παραςτϊςεισ αυτϋσ ςυνόθωσ δεν εύναι ςυμβατϋσ με την επιςτημονικό γνώςη. Πρόκειται για επεξηγηματικϊ πλαύςια δηλαδό «δύκτυα ςημαςιών με οριςμϋνουσ κανόνεσ λειτουργύασ και ερμηνευτικϊ πρότυπα με βϊςη τα οπούα «μεταφρϊζονται» οι εμπειρύεσ και αφομοιώνονται οι προςλαμβανόμενεσ πληροφορύεσ» (Ραβϊνησ, 2003). τη διεθνό βιβλιογραφύα οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ των παιδιών αναφϋρονται και με τουσ όρουσ «αυθόρμητεσ ιδϋεσ», «κοινϋσ γνώςεισ», «αρχικϋσ παραςτϊςεισ» και «εναλλακτικϋσ παραςτϊςεισ» (Weil-Barais, 1985 ςτο Ραβϊνησ, 2003). Οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ των παιδιών αποτελούν την αφετηρύα κϊθε μαθηςιακόσ διαδικαςύασ, εύναι το προςωπικό μοντϋλο που δεν πρϋπει αλλϊ να βοηθόςουμε να εξελιχθεύ. Γι αυτό οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ ϋχουν προκαλϋςει μεγϊλο ενδιαφϋρον ςτουσ ψυχολόγουσ J. Piajet, L. Vygotski και G. Bacherlard οι οπούοι τισ προςεγγύζουν ανϊλογα τησ επιςτημονικόσ τουσ περιοχόσ. Ο J. Piajet αναφϋρεται ςτο ότι το παιδύ καταςκευϊζει τη δικό του γνώςη η οπούα εξελύςςεται και αλλϊζει με το πϋραςμα του χρόνου. το ϋργο του εξηγεύ ότι «οι μακρϊσ διαρκεύασ επιδρϊςεισ του κοινωνικού, οικογενειακού και φυςικού περιβϊλλοντοσ, δομούν ςτην παιδικό νόηςη νοητικϋσ παραςτϊςεισ οι οπούεσ επιμϋνουν για μεγϊλο χρονικό διϊςτημα ςτη ςκϋψη του παιδιού, ενώ ςτη ςυνϋχεια παρουςιϊζει μια ςειρϊ ερευνητικών αποτελεςμϊτων, ςτα οπούα αποδεικνύει ότι η εικόνα που ϋχουν ςχηματύςει τα παιδιϊ για τον κόςμο εύναι πολύ διαφορετικό από αυτόν που ϋχει ςυγκροτόςει η επιςτημονικό ςκϋψη» (Ραβϊνησ, 2003). 7

8 O L. Vygotski ςτο ϋργο του εξηγεύ ότι το παιδύ ςε πρώιμη ηλικύα εμφανύζει νοητικϊ μορφώματα που φαύνονται να εύναι ιςοδύναμα των γνόςιων εννοιών που αποκτούν ςτην εφηβεύα. τη ςκϋψη του παιδιού εμφανύζονται νοητικϋσ παραςτϊςεισ δύο ειδών, οι επιςτημονικϋσ και οι αυθόρμητεσ ό καθημερινϋσ οι οπούεσ βρύςκονται ςε ςυνεχό αλληλεπύδραςη (Ραβϊνησ, 2003). Ο G. Bacherlard προτεύνει μια «παιδαγωγικό τησ διόρθωςησ» η οπούα θα αξιοποιεύ τισ βιωματικϋσ νοητικϋσ παραςτϊςεισ προσ την κατεύθυνςη τησ διαμόρφωςησ τησ επιςτημονικόσ ςκϋψησ. Μια παιδαγωγικό «μαζύ και ςε αντύθεςη» με τισ βιωματικϋσ νοητικϋσ παραςτϊςεισ (Ραβϊνησ, 2003). Οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ παρουςιϊζουν οριςμϋνα χαρακτηριςτικϊ που εύναι τα εξόσ (Κολιόπουλοσ, 2004): 1. Οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ των μαθητών εύναι βιωματικϋεφόςονπροκύπτουν από την αιςθητηριακό αντύληψη και τισ προςωπικϋσ εμπειρύεσ. 2. Οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ των μαθητών πολλϋσ φορϋσ εύναι ςυνεκτικϋσ δηλαδό φαύνονται να εξηγούν ικανοποιητικϊ την πραγματικότητα με αποτϋλεςμα μετϊ τη διδακτικό παρϋμβαςη να μην μεταβϊλλονται προσ την επιθυμητό κατεύθυνςη. 3. Οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ των μαθητών παρουςιϊζουν ποιοτικϋσ διαφορϋσ από τα διϊφορα εννοιολογικϊ πλαύςια τησ επιςτημονικόσ γνώςησ. Εύναι ιδιαύτερα ςημαντικό να ϋχουμε γνώςη αυτών των διαφορών προκειμϋνου να προςπαθόςουμε να αναδιαμορφώςουμε τισ παραςτϊςεισ ανϊλογα. 1.2 Σο Επιςτημονικό Μοντϋλο για το Υωσ Σο φωσ ςυμπεριφϋρεται ωσ κύμα και ωσ ςωματύδιο που ονομϊζεται φωτόνιο. ε φαινόμενα όπωσ η ςυμβολό, η περύθλαςη και η πόλωςη εκδηλώνεται η κυματικό φύςη του φωτόσ (ηλεκτρομαγνητικό κύμα), ενώ ςε φαινόμενα που ςχετύζονται με την αλληλεπύδραςη του φωτόσ με την ύλη (απορρόφηςη-εκπομπό), όπωσ το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο, εκδηλώνεται η ςωματιδιακό φύςη του φωτόσ. 8

9 ύμφωνα με τη θεωρύα του Maxwell το φωσ εύναι εγκϊρςια ηλεκτρομαγνητικϊ κύματα, τα οπούα ξεκινούν από τη φωτεινό πηγό και διαδύδονται προσ όλεσ τισ κατευθύνςεισ. Επύςησ, το φωσ μεταφϋρει ενϋργεια ηλεκτρικού και μαγνητικού πεδύου, η οπούα παρϊγεται από τισ πηγϋσ και μεταφϋρεται ωσ ηλεκτρομαγνητικό κύμα. Αυτό η θεωρύα του ηλεκτρομαγνητιςμού δεν ερμόνευςε φαινόμενα που ςχετύζονται με την αλληλεπύδραςη τησ φωτεινόσ ακτινοβολύασ με την ύλη. Για την ερμηνεύα τησ εκπομπόσ και τησ απορρόφηςησ του φωτόσ, ο Planck ειςόγαγε τη θεωρύα των κβϊντα φωτόσ. ύμφωνα με αυτό τη θεωρύα το φωσ εκπϋμπεται και απορροφϊται από τα ϊτομα τησ ύλησ αςυνεχώσ. Κϊθε ϊτομο εκπϋμπει ό απορροφϊ ςτοιχειώδη ποςϊ ενϋργειασ, που ονομϊζονται κβϊντα φωτόσ ό φωτόνια. Η θεωρύα των κβϊντα δεν αναιρεύ τη κυματικό φύςη του φωτόσ εφόςον το φωτόνιο ϋχει και κυματικϋσ ιδιότητεσ (Γεωργακϊκοσ, φαρνϊσ, καλωμϋνοσ & Φριςτακόπουλοσ, 1999). Σο φωσ εύναι μια δϋςμη από ακτύνεσ, που ταξιδεύουν ςε ευθεύα γραμμό με παρϊ πολύ μεγϊλη ταχύτητα. Οι φωτεινϋσ δϋςμεσ βρύςκονται μϋςα ςτο χώρο και αποτελούν ανεξϊρτητεσ οντότητεσ από τισ φωτεινϋσ πηγϋσ από τισ οπούεσ εκπϋμπονται και από τα αντικεύμενα ςτα οπούα προςπύπτουν. Διακρύνονται δύο εύδη φωτιςμού, ο φωτιςμόσ κατϊ το διϊςτημα τησ μϋρασ που οφεύλεται ςτο ηλιακό φωσ και ονομϊζεται φυςικόσ και ο τεχνητόσ, που εύμαςτε υποχρεωμϋνοι να χρηςιμοποιούμε ςυμπληρωματικϊ τη μϋρα και τη νύχτα για να ϋχουμε καλύτερο φωτιςμό. 1.3 Οη Φπζηθέο Επηζηήκεο σο Δηδαθηηθό Αληηθείκελν: Πξόδξνκα Μνληέια θαη Σηόρνη Εκπόδηαφυςικϋσ επιςτόμεσ ςτην προςχολικό εκπαύδευςη εύναι ϊρρηκτα ςυνδεδεμϋνεσ με τα βιώματα των παιδιών. Σα παιδιϊ από την προνηπιακό ηλικύα ϋχουν νοητικϋσ παραςτϊςεισ για τον φυςικό κόςμο από την καθημερινό τουσ εμπειρύα, όμωσ οι παραςτϊςεισ αυτϋσ εύναι τισ περιςςότερεσ φορϋσ επιφανειακϋσ ό και λανθαςμϋνεσ. Αυτό οφεύλεται ςτισ ιδιαιτερότητεσ που ϋχουν οι φυςικϋσ επιςτόμεσ και ςυγκεκριμϋνα, ςτον αφαιρετικό τουσ χαρακτόρα, ςτην αυςτηρό δόμηςη τουσ, ςτην ειδικό ορολογύα, ςτισ πειραματικϋσ προςεγγύςεισ και ςτισ αμφύςημεσ αλληλεπιδρϊςεισ τουσ με την κοινωνικό και πολιτιςμικό πραγματικότητα. Ωςτόςο, αυτϋσ οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ που κυριαρχούν ςτη παιδικό νόηςη εύναι ςημαντικό να 9

10 αξιοποιηθούν ςτη διδακτικό πρακτικό διότι με αυτό τη ςτρατηγικό αυξϊνονται οι πιθανότητεσ να αναδιαμορφωθούν και να προςεγγύςουν την επιςτημονικό γνώςη. Εύναι αυτονόητο ότι ο εκπαιδευτικόσ δεν διδϊςκει την επιςτημονικό γνώςη ςτη προςχολικό εκπαύδευςη αλλϊ επιχειρεύ κατϊ τον ςχεδιαςμό τησ εκπαιδευτικόσ διαδικαςύασ να μεταςχηματύςει κατϊλληλα την επιςτημονικό γνώςη ςε ςχολικό γνώςη με βϊςη τα ενδιαφϋροντα των παιδιών (Ραβϊνησ, 2005). Ο μεταςχηματιςμόσ επιτυγχϊνεται με την παροχό προφορικών οδηγιών/πληροφοριών από τον εκπαιδευτικό, με τη ςτρατηγικό των ερωταπαντόςεων, με τισ γνωςτικϋσ ςυγκρούςεισ που προκαλούνται ςτα παιδιϊ και μεταξύ των παιδιών και του μαθηςιακού περιβϊλλοντοσ και με τη διδακτικό δραςτηριότητα οικοδόμηςησ τησ γνώςησ. Με αυτούσ τουσ τρόπουσ γύνονται ςημαντικϋσ προςπϊθειεσ ώςτε τα παιδιϊ να ςυγκροτόςουν περιςςότερο επεξεργαςμϋνεσ νοητικϋσ παραςτϊςεισ με οριςμϋνα χαρακτηριςτικϊ ςυμβατϊ με αυτϊ των επιςτημονικών μοντϋλων. Η ανϊπτυξη τησ γνώςησ για τισ φυςικϋσ επιςτόμεσ επιτυγχϊνεται μϋςω καταςκευόσ μοντϋλων. Μοντϋλο εύναι «η αναπαρϊςταςη μιασ ςύνθετησ φυςικόσ πραγματικότητασ, με τη χρόςη κϊποιου απλοποιητικού ςυμβολικού ςυςτόματοσ με ιςχυρό εςωτερικό δομό και ςτοιχεύα που ϋχουν ςυνϊφεια, τησ οπούασ τα χαρακτηριςτικϊ εύναι προςπελϊςιμα από την ανθρώπινη νόηςη ενόσ οριςμϋνου επιπϋδου». Ένα μοντϋλο φυςικών επιςτημών εμπεριϋχει προβλϋψεισ, περιγραφϋσ και εξηγόςεισ (Ραβϊνησ, 2005). το επύπεδο τησ προςχολικόσ ηλικύασ, με τισ διδακτικϋσ ςτρατηγικϋσ επιδιώκουμε την καταςκευό μοντϋλων, ακόμα κι αν εύναι πεξηγξαθηθά θαη αηειή. Οπζηαζηηθά, θαηαζθεπάδνπκε έλα πξόδξνκν κνληέιν, έλα κηθξό νηθνδόκεκα ζηε ζθέςε ηνπ παηδηνύ (Lemeignan & Weil-Barais, 1993). Γηα ηελ παξνύζα έξεπλα ζηνηρεία ηνπ πξόδξνκνπ κνληέινπ είλαη: (α) ε αλαγλώξηζε ηεο απηνλνκίαο ηνπ θσηόο σο πξνο ηηο θσηεηλέο πεγέο από ηηο νπνίεο απηό παξάγεηαη θαη (β) ε δηάδνζε ηνπ θσηόο ςτο χώρο και η αλληλεπύδραςό του με τα αντικεύμενα που ςυναντϊ. την οικοδόμηςη του πρόδρομου μοντϋλου ςτοχεύει η ςτρατηγικό ςτόχων-εμποδύων. Η ςτρατηγικό ςτόχων-εμποδύων περιλαμβϊνει τϋςςερισ φϊςεισ (Ραβϊνησ, 2005): α) ανύχνευςη μαθηςιακών εμποδύων, β) προςδιοριςμόσ ςτόχων-εμποδύων, γ) διδακτικό δραςτηριότητα αντιμετώπιςησ των εμποδύων και δ) αξιολόγηςη τησ δραςτηριότητασ. Πιο ςυγκεκριμϋνα, ςε πρώτη φϊςη εύναι 10

11 απαραύτητη η ανύχνευςη των μαθηςιακών εμποδύων των παιδιών εύτε μϋςω βιβλιογραφικόσ ϋρευνασ εύτε μϋςω ενόσ διαγνωςτικού εργαλεύου ώςτε να προςδιορύςουμε τουσ ςτόχουσ-εμπόδια τησ διδακτικόσ διαδικαςύασ. τόχοιεμπόδια ορύζονται τα προβλόματα που αντιμετωπύζει η ςκϋψη των παιδιών και τα οπούα δεν μπορούν να ξεπεραςτούν χωρύσ την παρϋμβαςη του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικόσ εςτιϊζει τη διδακτικό παρϋμβαςη ςτα εμπόδια. Η υπϋρβαςη των εμποδύων τησ παιδικόσ ςκϋψησ και η ςυγκρότηςη νοητικών παραςτϊςεων με χαρακτηριςτικϊ ςυμβατϊ με αυτϊ τησ επιςτημονικόσ γνώςησ αποτελούν ζητούμενο μιασ διδακτικόσ παρϋμβαςησ. Η αναςυγκρότηςη τησ παιδικόσ ςκϋψησ μπορεύ να προκύψει μϋςω τησ ανϊπτυξησ κοινωνιογνωςτικών ςυγκρούςεων, πιο ςυγκεκριμϋνα ςύγκρουςη κοινωνικόσ επικοινωνύασ ανϊμεςα ςε υποκεύμενα ύδιου ό διαφορετικού γνωςτικού επιπϋδου. Πρϊγματι, οι αντιτιθϋμενεσ απόψεισ ςτην αντιμετώπιςη ενόσ προβλόματοσ δημιουργούν γνωςτικό διαταραχό ςτα παιδιϊ. Σότε το κϊθε παιδύ επανεξετϊζει το ςυλλογιςμό του και ςυνόθωσ οδηγεύται ςε αναδιϊρθρωςη απόψεων και απόκτηςη νοητικών παραςτϊςεων που προςεγγύζουν ςε ϋνα οριςμϋνο επύπεδο την επιςτημονικό γνώςη. τη τελευταύα φϊςη, κρύνεται ςημαντικό η αξιολόγηςη τησ δραςτηριότητασ προκειμϋνου να διαπιςτωθεύ η γνωςτικό πρόοδοσ των παιδιών. Σϋλοσ, με τη διδαςκαλύα των φυςικών επιςτημών ςτην προςχολικό ηλικύα, επιζητϊμε τη πραγμϊτωςη κϊποιων ςτόχων όπωσ: να οδηγόςουμε την ςκϋψη του παιδιού από την απλό παρατόρηςη ςτην διερεύνηςη και ςτην ερμηνεύα ενόσ φαινομϋνου των φυςικών επιςτημών. να ενιςχύςουμε το ςυνεργατικό πνεύμα, τόςο μεταξύ των παιδιών όςο και μεταξύ του εκπαιδευτικού με τα παιδιϊ. να προωθόςουμε τα παιδιϊ ςτην ενεργό μϊθηςη προκειμϋνου να κατακτόςουν μοντϋλα ερμηνειών για τον φυςικό κόςμο. να δεύξουμε ότι επιςτόμη και κοινωνύα αλληλοςυςχετύζονται. να ςυνειδητοποιόςουν ότι η επιςτόμη ςυνεχώσ μεταβϊλλεται και ότι τύποτα δεν πρϋπει να θεωρεύται δεδομϋνο (Ραβϊνησ, 2005). 11

12 Υυςικϊ, η επύτευξη όλων των παραπϊνω ςτόχων εύναι αδύνατη εξαιτύασ των δυςχερειών που εμφανύζονται ςτην ςκϋψη του παιδιού τησ προςχολικόσ ηλικύασ, αλλϊ κϊποιοι από αυτούσ εύναι δυνατόν να ικανοποιηθούν. 1.4 Οι Σεχνολογύεσ τησ Πληροφορύασ και των Επικοινωνιών ςτην Εκπαύδευςη και ςτη Διδαςκαλύα των Υυςικών Επιςτημών Οι εξελύξεισ τησ ςύγχρονησ κοινωνύασ επιβϊλλουν την ανϊγκη ϋνταξησ των Σεχνολογιών τησ Πληροφορύασ και τησ Επικοινωνύασ (ΣΠΕ) ςτην εκπαύδευςη. Οι δυνατότητεσ των ΣΠΕ μπορούν να χρηςιμοποιηθούν και να βελτιώςουν την διαδικαςύα μϊθηςησ, και να βοηθόςουν ςτο να ςυμβαδύςει το ςχολεύο με τισ κοινωνικϋσ εξελύξεισ (Κόμησ, 2004). Οι νϋεσ τεχνολογύεσ εντϊςςονται και ενςωματώνονται ςτο νηπιαγωγεύο το 2001 με το Διαθεματικό Ενιαύο Πλαύςιο Προγρϊμματοσ πουδών (ΔΕΠΠ, 2003). Όπωσ ορύζει το ΔΕΠΠ, η ειςαγωγό τησ Πληροφορικόσ και των ΣΠΕ ςτο νηπιαγωγεύο ςτοχεύει ςτο να «εξοικειωθούν οι μαθητϋσ με τισ βαςικϋσ λειτουργύεσ του υπολογιςτό και να ϋρθουν ςε μια πρώτη επαφό με διϊφορεσ χρόςεισ του, ωσ εποπτικού μϋςου διδαςκαλύασ, ωσ γνωςτικού διερευνητικού εργαλεύου και ωσ εργαλεύου επικοινωνύασ και αναζότηςησ πληροφοριών ςτο πλαύςιο των καθημερινών ςχολικών τουσ δραςτηριοτότων, με τη χρόςη κατϊλληλου λογιςμικού και ιδιαύτερα ανοιχτού λογιςμικού διερευνητικόσ μϊθηςησ» (ΔΕΠΠ, 2003). Οι νϋεσ τεχνολογύεσ ςτην εκπαύδευςη ςυμβϊλλουν ςτην οργϊνωςη δραςτηριοτότων ολιςτικόσ και διαθεματικόσ προςϋγγιςησ οι οπούεσ προϊγουν την κριτικό ςκϋψη, την δημιουργικό εργαςύα και την ςυνεργαςύα μεταξύ των μαθητών. Έτςι, ο υπολογιςτόσ, μϋςω ενόσ κατϊλληλου εκπαιδευτικού λογιςμικού, μπορεύ να χρηςιμοποιηθεύ ωσ πεδύο πειραματιςμού, πηγό πληροφόρηςησ και ψυχαγωγικό εργαλεύο. Ουςιαςτικϊ, ο υπολογιςτόσ επιδιώκουμε να λειτουργεύ ωσ μϋςο που διευκολύνει τη ςκϋψη των μαθητών και διευρύνει το πεδύο των δεξιοτότων τουσ (Κόμησ, 2004). 12

13 Υαύνεται ότι τα τελευταύα χρόνια οι νϋεσ τεχνολογύεσ χρηςιμοποιούνται για τη διδαςκαλύα των φυςικών επιςτημών. Αυτό ςυμβαύνει επειδό κϊποια φαινόμενα των φυςικών επιςτημών δεν εύναι εφικτό να διδαχθούν μϋςω πραγματικών πειραματικών καταςτϊςεων. Σα περιβϊλλοντα μϊθηςησ φυςικών επιςτημών που υποςτηρύζονται από τισ τεχνολογύεσ ξεφεύγουν από τη παραδοςιακό διδαςκαλύα, προςφϋρουν την ευκαιρύα ςτον μαθητό να ϋχει ενεργό ρόλο και επύςησ του δύνεται η δυνατότητα πειραματιςμού και εξερεύνηςησ. Όπωσ εύναι φυςικό, με την ϋνταξη του υπολογιςτό ςτην ςχολικό τϊξη, οι επικοινωνιακϋσ ςχϋςεισ αλλϊζουν, δηλαδό ο εκπαιδευτικόσ παραχωρεύ ϋνα μεγϊλο μϋροσ τησ διαδικαςύασ τησ μϊθηςησ ςτον ύδιο τον μαθητό, ο οπούοσ με την βοόθεια του εκπαιδευτικού, οικοδομεύ μόνοσ του τη γνώςη και ςυμμετϋχει ενεργϊ ςτην μαθηςιακό διαδικαςύα, ενώ ο εκπαιδευτικόσ εύναι ςύμβουλοσ και ςυνεργϊτησ του (μαθητοκεντρικό μοντϋλο). Έρευνεσ δεύχνουν ότι η τεχνολογύα ϋχει θετικϋσ επιδρϊςεισ ςτην ανϊπτυξη του παιδιού τησ προςχολικόσ ηλικύασ. Οι ΣΠΕ ςυμβϊλλουν ςτην κοινωνικό και ςυναιςθηματικό ανϊπτυξη, ςτισ κοινωνικϋσ αλληλεπιδρϊςεισ, ςτην ϋκφραςη και ανϊπτυξη τησ δημιουργικότητασ και των διανοητικών ικανοτότων. Βαςικό προώπόθεςη εύναι οι ΣΠΕ να χρηςιμοποιούνται αποτελεςματικϊ, θϋςη που ςημαύνει ότι οι εκπαιδευτικού πρϋπει να εύναι ιδιαύτερα προςεκτικού ςτην επιλογό των λογιςμικών και να χρηςιμοποιούν την τεχνολογύα ςύμφωνα με την ηλικύα και τα ενδιαφϋροντα των παιδιών, ϋτςι ώςτε να θεωρηθεύ ωσ «εποικοδομητικό ςυμπλόρωμα» των παραδοςιακών μϋςων (Clements & Sarama, 2003 Plowman & Stephen, 2003 Ντολιοπούλου, 2006). 13

14 1.5 Έρευνεσ ςχετικϋσ με το Υωσ Οι φυςικϋσ επιςτόμεσ ωσ διδακτικϊ αντικεύμενα ςτο νηπιαγωγεύο, όπωσ ϋχει προαναφερθεύ, παρουςιϊζουν οριςμϋνεσ δυςκολύεσ. Ένασ ςημαντικόσ λόγοσ εύναι ότι τα παιδιϊ ϋχουν βιωματικϋσ νοητικϋσ παραςτϊςεισ για τισ ϋννοιεσ και τα φαινόμενα των φυςικών επιςτημών. Αυτϋσ οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ προϋρχονται από τισ καθημερινϋσ εμπειρύεσ τουσ από το περιβϊλλον και απϋχουν ςημαντικϊ από τον επιςτημονικό τρόπο ςκϋψησ. ημαντικό ςυμβολό ςτην προςπϊθεια μεταςχηματιςμού των βιωματικών νοητικών παραςτϊςεων ςε πιο επιςτημονικϋσ ϋχει ο ςχεδιαςμόσ ενόσ κατϊλληλου διδακτικού περιβϊλλοντοσ. Σο κατϊλληλο διδακτικό περιβϊλλον προώποθϋτει γνώςη των προβληματικών περιοχών που υπϊρχουν ςτην ςκϋψη των παιδιών. Για την ανύχνευςη των προβληματικών περιοχών αλλϊ και για το ςχεδιαςμό των δραςτηριοτότων τησ παρούςασ μελϋτησ αναζητόςαμε ςχετικϋσ ϋρευνεσ για το υπό εξϋταςη αντικεύμενο μελϋτησ μασ, που εύναι το φαινόμενο του φωτόσ. Παρακϊτω παραθϋτονται μερικϋσ από τισ ϋρευνεσ που ϋχουν γύνει ςτο αντικεύμενο μελϋτησ. Για το φαινόμενο του φωτόσ, εντοπύςαμε ϋρευνεσ που εςτιϊζουν ςτισ βιωματικϋσ νοητικϋσ παραςτϊςεισ των παιδιών και ϋρευνεσ που μελετούν τισ αποκτηθεύςεσ γνώςεισ μετϊ από διδακτικό παρϋμβαςη. Mια ϋρευνα που μελετϊ τισ βιωματικϋσ νοητικϋσ παραςτϊςεισ των παιδιών προςχολικόσ ηλικύασ για την ϋννοια φωσ και ακόμη την εξϋλιξη ςτη ςκϋψη τουσ για αυτό την ϋννοια, μετϊ από ϋνα πρόγραμμα διδαςκαλύασ δύο εβδομϊδων, παρουςιϊζεται ςτο ϊρθρο «Early learning about light: mapping preschool children s thinking about light before, during and after involvement in a two week teaching program» τησ Marilyn Fleer (1996). ε αυτό την ϋρευνα ςυμμετεύχαν 24 παιδιϊ ηλικύασ 4 ετών. Η παιδαγωγικό πρακτικό που χρηςιμοποιεύται από το δϊςκαλο για να διδϊξει την ϋννοια φωσ εύναι μια μορφό αλληλεπιδραςτικόσ προςϋγγιςησ. ε αυτό τη προςϋγγιςη, η μϊθηςη επιτυγχϊνεται μϋςω τησ κοινωνικόσ οικοδόμηςησ τησ γνώςησ από τα ύδια τα παιδιϊ. Σα παιδιϊ ενθαρρύνονται να προβληματιςτούν για ποικύλεσ καταςτϊςεισ και να εκθϋςουν τα πορύςματα τουσ. Για παρϊδειγμα, ο δϊςκαλοσ ϋχει μαριονϋτεσ και φωτεινϋσ πηγϋσ ςε ϋνα ςκοτεινό δωμϊτιο και τα παιδιϊ 14

15 καλούνται να τα χρηςιμοποιόςουν ώςτε να εκφρϊςουν τισ ιδϋεσ τουσ για το φωσ. Ακόμη, τα παιδιϊ ςτο ςκοτεινό δωμϊτιο θϋτουν ςε λειτουργύα φακούσ, κϊνουν αυτοςχϋδια παιχνύδια και παρατηρούν τα αποτελϋςματα που προκαλούν και ςυζητϊμε για τη προϋλευςη των φωτεινών δεςμών και για το ταξύδι του φωτόσ. Προκειμϋνου να διαπιςτωθεύ πώσ οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ των υποκειμϋνων αλλϊζουν ςτη διϊρκεια τησ διδαςκαλύασ των δύο εβδομϊδων πραγματοποιούνται ςυνεντεύξεισ ςτην αρχό, κατϊ τη διϊρκεια και ςτο τϋλοσ τησ διδαςκαλύασ. Επύςησ, τα παιδιϊ δημιουργούν εννοιολογικό χϊρτη και ζωγραφύζουν ςτην αρχό και ςτο τϋλοσ τησ διδαςκαλύασ για την ϋννοια φωσ. Από την ανϊλυςη αυτών των δεδομϋνων αποδεικνύεται ότι πολλϊ παιδιϊ ςημειώνουν εννοιολογικό εξϋλιξη ςτισ νοητικϋσ παραςτϊςεισ τουσ για την ϋννοια φωσ. υγκεκριμϋνα, πριν τη ςυμμετοχό των παιδιών ςε δραςτηριότητεσ, οι ςυνεντεύξεισ φανερώνουν ότι τα παιδιϊ ϋχουν οριςμϋνεσ ιδϋεσ για το φωσ και τισ φωτεινϋσ πηγϋσ. Αυτό όμωσ όταν αναμενόμενο λόγω τησ μορφόσ τησ ερώτηςησ που χρηςιμοποιόθηκε από το δϊςκαλο. Ο αρχικόσ εννοιολογικόσ χϊρτησ ςε ςυνδυαςμό με τισ ζωγραφιϋσ δεύχνουν ότι τα παιδιϊ εκφρϊζουν περιοριςμϋνεσ ιδϋεσ ςχετικϊ με το φωσ, αναφϋρονται κυρύωσ ςε τεχνητϋσ πηγϋσ. Ενώ, μετϊ τη διδακτικό παρϋμβαςη οι ςυνεντεύξεισ φανερώνουν ότι τα παιδιϊ εύναι ςε θϋςη να ςυζητούν για την ϋννοια του φωτόσ. τον εννοιολογικό χϊρτη που τα παιδιϊ ςχεδύαςαν προςδιορύζουν περιςςότερεσ φωτεινϋσ πηγϋσ, αναφϋρονται ςτον όλιο με την προώθηςη του δαςκϊλου και ςε αντικεύμενα που χρηςιμοποιόθηκαν ςτη διδαςκαλύα. Πολλϊ παιδιϊ ςτισ ζωγραφιϋσ τουσ απεικονύζουν ϋνα φακό από τον οπούο βγαύνουν φωτεινϋσ δϋςμεσ προσ ολόκληρη τη ςελύδα. Εύναι προφανϋσ ότι υπϊρχει μια ςημαντικό πρόοδο ςτη ςκϋψη των παιδιών, ωςτόςο δεν ϋχουν κατανοόςει πλόρωσ την ϋννοια του φωτόσ. Μεγϊλο ενδιαφϋρον παρουςιϊζει η ϋρευνα με τύτλο «Σο φωσ ωσ φυςικό οντότητα ςτη ςκϋψη των παιδιών προςχολικόσ ηλικύασ. Διδακτικό προςϋγγιςη» των Βουτςινϊ & Ραβϊνη (1998). κοπόσ αυτόσ τησ ϋρευνασ εύναι να ςυγκρύνει τα αποτελϋςματα μιασ παραδοςιακόσ και μιασ εναλλακτικόσ διδακτικόσ δραςτηριότητασ με αντικεύμενο την κατανόηςη τησ ϋννοιασ του φωτόσ. Οι διδακτικϋσ δραςτηριότητεσ υλοποιούνται ςε 60 παιδιϊ προςχολικόσ ηλικύασ από τρύα νηπιαγωγεύα τησ Πϊτρασ. Πριν το ςχεδιαςμό των διδακτικών 15

16 δραςτηριοτότων, πραγματοποιεύται προϋλεγχοσ ςτον οπούο ζητόθηκε από τα παιδιϊ να περιγρϊψουν τι κϊνει το φωσ, να υποδεύξουν τρύα ςημεύα ςτο χώρο ςτα οπούα υπϊρχει φωσ και μϋςα από μια πειραματικό διϊταξη να εντοπύςουν πού θα υπϊρχει φωσ από τη λϊμπα όταν την ανϊψουμε. Διαπιςτώθηκε ότι τα παιδιϊ ταυτύζουν το φωσ ωσ οντότητα κυρύωσ με τισ φωτεινϋσ πηγϋσ, το εντοπύζουν ςε επιφϊνειεσ ςτισ οπούεσ υπϊρχει ϋντονη φωτεινό κηλύδα και δεν αναγνωρύζουν ότι το φωσ υπϊρχει ςυνεχώσ ςτο χώρο μεταξύ των φωτεινών πηγών και των επιφανειών ςτισ οπούεσ προβϊλλεται. ε αυτϋσ τισ αναπαραςτϊςεισ ςτηρύχτηκε ο ςχεδιαςμόσ των δυο διαφορετικών διδακτικών παρεμβϊςεων. τη μύα διδακτικό παρϋμβαςη, ο εκπαιδευτικόσ παρουςύαζε και εξηγούςε μϋςω του διδακτικού υλικού ενώ ςτην ϊλλη προςπαθούςε να οδηγόςει τα υποκεύμενα ςε γνωςτικϋσ ςυγκρούςεισ με την εναλλαγό εικόνων ςτισ οπούεσ εντόπιζαν την παρουςύα ό απουςύα φωτόσ με ςκοπό να αναςυγκροτόςουν τισ νοητικϋσ παραςτϊςεισ τουσ. Μετϊ τισ δυο διδακτικϋσ παρεμβϊςεισ ακολούθηςε το μετϊ-τεςτ ςτο οπούο αποδεικνύεται ότι τα παιδιϊ που ςυμμετεύχαν ςτη ςυγκρουςιακό διδακτικό δραςτηριότητα ϋχουν ςημαντικό πρόοδο ωσ προσ τα παιδιϊ που ςυμμετεύχαν ςτη παραδοςιακό δραςτηριότητα, όπου παρϋχονται πληροφορύεσ. Η δραςτηριότητα που οδηγούςε ςε μια διαδοχό γνωςτικών ςυγκρούςεων βοόθηςε την πλειοψηφύα των παιδιών να αποςυνδϋςει το φωσ από τισ φωτεινϋσ πηγϋσ και να το αναγνωρύζει ακόμα και ςε υποφωτιςμϋνα ςημεύα ςτα οπούα δεν υπόρχαν ϋντονεσ φωτεινϋσ κηλύδεσ. Ωςτόςο, δεν ςυνϋβαλε, παρϊ ςε ελϊχιςτα παιδιϊ, ςτην κατανόηςη τησ ςυνεχούσ παρουςύασ του φωτόσ ςτο χώρο μεταξύ φωτεινών πηγών και φωτιςμϋνων επιφανειών. Η αποτελεςματικότητα αυτού του τύπου δραςτηριότητασ, που ϋχει ςκοπό να οδηγόςει τη ςκϋψη των παιδιών ςε γνωςτικό ςύγκρουςη, επιβεβαιώνεται και από την ϋρευνα των Ravanis, Papamichael & Koulaidis (2002) η οπούα ακολουθεύ παρόμοιο μεθοδολογικό πλαύςιο. την ϋρευνα του Ravanis (1999) που παρουςιϊζεται ςτο ϊρθρο Représentations des élèves de l école maternelle: Le concept de lumière.» μελετόθηκαν οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ παιδιών ηλικύασ 5 ετών για την ϋννοια του φωτόσ και επύςησ ϋγινε ϋλεγχοσ πιθανών διαφορών ςτισ παραςτϊςεισ ςε ςχϋςη με το φύλο των υποκειμϋνων. υμμετεύχαν 127 παιδιϊ τα οπούα ϋδωςαν ατομικϋσ ςυνεντεύξεισ. τισ ςυνεντεύξεισ τα παιδιϊ μιλούν για το φωσ, για τα 16

17 αποτελϋςματα που προκαλεύ, εντοπύζουν ςημεύα όπου υπϊρχει φωσ και εμπλϋκονται ςε πειραματικϋσ καταςτϊςεισ. Σα αποτελϋςματα δεύχνουν ότι ανεξαρτότωσ φύλου, τα παιδιϊ ταυτύζουν το φωσ με τισ φωτεινϋσ πηγϋσ ό με τα αποτελϋςματα που προκαλεύ και δεν το αναγνωρύζουν ωσ αυτόνομη οντότητα που διαδύδεται ςτο χώρο. Μια ϋρευνα παρόμοια με την προαναφερθεύςα ϋχει τύτλο ««Le concept de lumière: une recherche empirique sur les représentations des élèves de 8 ans» του Ravanis (2008). κοπόσ αυτόσ τησ ϋρευνασ εύναι η μελϋτη των νοητικών παραςτϊςεων ςτην ϋννοια του φωτόσ. Εκατόν ςαρϊντα δύο παιδιϊ ηλικύασ 8 ετών ςυμμετεύχαν ςτην ϋρευνα. Η μελϋτη των νοητικών παραςτϊςεων πραγματοποιόθηκε μϋςω ατομικών ςυνεντεύξεων ςτισ οπούεσ τα παιδιϊ μιλούν, όπωσ και ςτην ϋρευνα του Ravanis (1999), για το φωσ, για τα αποτελϋςματα που προκαλεύ, εντοπύζουν ςημεύα όπου υπϊρχει φωσ και εμπλϋκονται ςε πειραματικϋσ καταςτϊςεισ. Με την ανϊλυςη των ςυνεντεύξεων αποδεικνύεται ότι η πλειοψηφύα των υποκειμϋνων ςυνδϋει το φωσ με τισ φωτεινϋσ πηγϋσ. υνεπώσ, η αναγνώριςη του φωτόσ ωσ μια οντότητασ ξεχωριςτόσ από τη φωτεινό πηγό από την οπούα παρϊγεται αποτελεύ ςημαντικόσ ςτόχοσ ςε οποιαδόποτε διδακτικό δραςτηριότητα. Επιπλϋον, εξετϊςτηκαν πιθανϋσ διαφορϋσ ςτισ νοητικϋσ παραςτϊςεισ που ϋχουν τα υποκεύμενα ςε ςχϋςη με το φύλο αλλϊ δεν εμφανύζονται ςτατιςτικϊ ςημαντικϋσ διαφορϋσ. Σα αποτελϋςματα που προκύπτουν βοηθούν ςτο να αναπτύξουμε και να χαρϊξουμε τισ βαςικϋσ γραμμϋσ ενόσ μοντϋλου εκπαιδευτικόσ παρϋμβαςησ με ςτόχο την υπϋρβαςη των γνωςτικών εμποδύων και την οικοδόμηςη νοητικών παραςτϊςεων των οπούων τα βαςικϊ χαρακτηριςτικϊ να εύναι ςυμβατϊ με οριςμϋνα από τα χαρακτηριςτικϊ των μοντϋλων των φυςικών επιςτημών. Φρηςιμοποιώντασ τισ δυο προηγούμενεσ ϋρευνεσ, γύνεται μια ςυγκριτικό προςϋγγιςη των νοητικών παραςτϊςεων των παιδιών ηλικύασ 5, 8 και 10 ετών για την ϋννοια φωσ ςτο ϊρθρο με τύτλο «A comparative approach to the representation of light for five, eight and ten year old children: didactical perspectives» των Ravanis & Boilevin (2009). ε αυτό την ϋρευνα μελετόθηκαν οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ που ϋχουν τα παιδιϊ ηλικύασ 5, 8 και 10 ετών για το φωσ, πριν τα υποκεύμενα δεχτούν μια οργανωμϋνη διδαςκαλύα. Η μελϋτη των νοητικών παραςτϊςεων πραγματοποιόθηκε με ατομικϋσ ςυνεντεύξεισ ςτισ 17

18 οπούεσ τα παιδιϊ μιλούν για το φωσ, για τα αποτελϋςματα που προκαλεύ και εντοπύζουν το φωσ ςε ποικύλεσ πειραματικϋσ καταςτϊςεισ. Σα αποτελϋςματα τησ ϋρευνασ δεύχνουν ότι η αναγνώριςη του φωτόσ, ωσ οντότητασ ςτο χώρο, εύναι ςημαντικό πρόβλημα ςτη διαδικαςύα τησ ςκϋψησ των παιδιών ςε αυτϋσ τισ ηλικύεσ. Ωςτόςο, παρατηρεύται ςημαντικό βελτύωςη ςτισ νοητικϋσ παραςτϊςεισ των παιδιών, καθώσ αυξϊνεται η ηλικύα των υποκειμϋνων. Αυτϊ τα ευρόματα εύναι χρόςιμα ςτο να δημιουργόςουμε μια οργανωμϋνη διδαςκαλύα για την οικοδόμηςη τησ ϋννοιασ του φωτόσ. Μια τελευταύα ϋρευνα που ςχετύζεται με το φωσ και τη ςκιϊ ϋχει τύτλο «Preschool science learning: The construction of representations and explanations about color, shadows, light and images» από τουσ Gallegos Cázares, Flores Camacho & Calderon Canales, (2009). Αυτό η ϋρευνα επιχειρεύ να αναλύςει τισ εξηγόςεισ παιδιών προςχολικόσ ηλικύασ για τα χρώματα, το φωσ, τη διαμόρφωςη των ςκιών και τα εύδωλα πριν και μετϊ τη ςυμμετοχό τουσ ςε ϋνα πρόγραμμα διδαςκαλύασ που ϋχει ωσ ςτόχο την οικοδόμηςη των εξηγόςεων και νοητικών παραςτϊςεων τουσ. Ωςτόςο, θα επικεντρωθούμε ςτο φαινόμενο του φωτόσ. την ϋρευνα ςυμμετεύχαν 254 παιδιϊ προςχολικόσ ηλικύασ από νηπιαγωγεύα του Μεξικού. Η πειραματικό διαδικαςύα περιλαμβϊνει τρεύσ φϊςεισ: προϋλεγχο, διδακτικό παρϋμβαςη και μετϊ-ϋλεγχο. Ο προϋλεγχοσ και ο μετϊ-ϋλεγχοσ ϋγινε με ατομικϋσ ημι-δομημϋνεσ ςυνεντεύξεισ όπου χρηςιμοποιόθηκαν μια ςειρϊ από ύδιεσ δραςτηριότητεσ. Αυτϋσ οι δραςτηριότητεσ των ςυνεντεύξεων όταν παρόμοιεσ με αυτϋσ τησ διδακτικόσ παρϋμβαςησ. Οι δραςτηριότητεσ που χρηςιμοποιόθηκαν εύχαν ωσ ςτόχο την αναγνώριςη του φωτόσ ωσ αναγκαύο ςτοιχεύο για να δούμε ϋνα αντικεύμενο. Σα αποτελϋςματα τησ ϋρευνασ δεύχνουν ότι οι εξηγόςεισ των παιδιών μετϊ τη διδακτικό παρϋμβαςη ϋχουν γύνει περιςςότερο εκτενόσ και ςαφόσ ςχετικϊ με το υπό μελϋτη φαινόμενο. Τπϊρχει ςημαντικό πρόοδο αφού η πλειοψηφύα των παιδιών αναγνωρύζει την ιδιότητα του φωτόσ ωσ προσ τα αντικεύμενα. Εν κατακλεύδι, μετϊ το πϋρασ τησ βιβλιογραφικόσ ϋρευνασ τησ ςυγκεκριμϋνησ θεματικόσ περιοχόσ καταλόξαμε ςτα βαςικϊ μεθοδολογικϊ ςτοιχεύα που θα ςυνθϋςουν τη δικό μασ διδακτικό μεθοδολογύα. Ειδικότερα, για την ανϊπτυξη των διδακτικών δραςτηριοτότων θα χρηςιμοποιόςουμε τη ςτρατηγικό τησ αντιμετώπιςησ ςτόχων-εμποδύων αφού τα παιδιϊ προςχολικόσ 18

19 ηλικύασ αποδεύχτηκε μϋςω ερευνών ότι ϋχουν μαθηςιακϊ εμπόδια ςτη ςκϋψη τουσ για το φαινόμενο του φωτόσ. Μια πλόρη εικόνα των εμποδύων των παιδιών ϋχουμε ςυγκροτόςει από τη βιβλιογραφύα που ϋχουμε αναφϋρει παραπϊνω. Ακόμη, αντλόςαμε χρόςιμεσ ιδϋεσ για τη φύςη και τα χαρακτηριςτικϊ του περιεχομϋνου των δραςτηριοτότων που θα εφαρμόςουμε ςτη διϊρκεια τησ πειραματικόσ διαδικαςύασ. ημαντικό ςτοιχεύο των ερευνών, που θα προςπαθόςουμε να υιοθετόςουμε ςτη διδακτικό μασ παρϋμβαςη, εύναι η αποτελεςματικότητα τησ κοινωνικογνωςτικόσ προςϋγγιςησ. Θα επιχειρόςουμε να ςχεδιϊςουμε διδακτικϋσ δραςτηριότητεσ που να οδηγούν τη ςκϋψη των παιδιών ςε γνωςτικό ςύγκρουςη διότι αυτού του τύπου οι δραςτηριότητεσ επιφϋρουν θετικϊ μαθηςιακϊ αποτελϋςματα. την ϋρευνα μασ, θα επιδιώξουμε να χρηςιμοποιόςουμε τα παραπϊνω ςτοιχεύα τα οπούα ϋχουν επιδρϊςει θετικϊ ςτη μϊθηςη των παιδιών αυτόσ τησ ηλικύασ. Έτςι, οι διδακτικϋσ δραςτηριότητεσ θα ϋχουν όλεσ τισ κατϊλληλεσ προώποθϋςεισ για τη διδαςκαλύα του υπό μελϋτη φαινομϋνου. Όμωσ, οι δραςτηριότητεσ θα ςχεδιαςτούν και θα υλοποιηθούν με τη βοόθεια του ηλεκτρονικού υπολογιςτό και γι αυτό θα επιχειρόςουμε να ελϋγξουμε εϊν η χρόςη του διευκολύνει τη ςκϋψη των παιδιών και εϊν ςυμβϊλλει θετικϊ ςτην οικοδόμηςη ενόσ πρόδρομου μοντϋλου. Δεν υπϊρχουν ενδεύξεισ για την αποτελεςματικότητα του ηλεκτρονικού υπολογιςτό ςτη μϊθηςη με αντικεύμενο διδαςκαλύασ το φωσ. 19

20 2 Ο ΜΕΡΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΙΟ 2.1 Αντικεύμενο και κοπόσ τησ Έρευνασ Σο αντικεύμενο που πραγματεύεται η ςυγκεκριμϋνη ερευνητικό προςπϊθεια εύναι το φαινόμενο του φωτόσ. τα πλαύςια αυτόσ τησ ϋρευνασ οργανώθηκαν και υλοποιόθηκαν ςε πραγματικϋσ ςυνθόκεσ τϊξησ εκπαιδευτικϋσ δραςτηριότητεσ με τη χρόςη ηλεκτρονικού υπολογιςτό. Ο ςκοπόσ αυτόσ τησ ϋρευνασ εύναι διττόσ. Πρώτον, εύναι να διερευνηθεύ ο ρόλοσ του ηλεκτρονικού υπολογιςτό ςε ϋνα πραγματικό περιβϊλλον τϊξησ, δηλαδό εϊν ο υπολογιςτόσ μπορεύ να λειτουργόςει ωσ μϋςο που οδηγεύ τη ςκϋψη των παιδιών ςτην οικοδόμηςη ενόσ πρόδρομου μοντϋλου για το φαινόμενο του φωτόσ. Δεύτερον, εύναι να διερευνηθεύ εϊν οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ των παιδιών ϋχουν ςυνϋπεια και εϊν μεταβϊλλονται και ςε ποιο βαθμό μετϊ τη διδαςκαλύα του φαινομϋνου με τον ηλεκτρονικό υπολογιςτό. Προκειμϋνου να πραγματοποιηθεύ ο ςκοπόσ τησ ϋρευνασ εύναι ςημαντικό να ορύςουμε ερευνητικϊ ερωτόματα που θα μασ καθοδηγούν ςε όλη την ερευνητικό διαδικαςύα. Σα ερευνητικϊ ερωτόματα εύναι: Α) πώσ αντιλαμβϊνονται τα παιδιϊ προςχολικόσ ηλικύασ το φωσ. Β) εϊν τα παιδιϊ αυτόσ τησ ηλικύασ αντιλαμβϊνονται και ςε ποιο βαθμό την ύπαρξη του φωτόσ ςε φυςικό χώρο καθημερινόσ διαβύωςησ και Γ) εϊν τα παιδιϊ αντιλαμβϊνονται και ςε ποιο βαθμό την ύπαρξη του φωτόσ ςτο χώρο ςε τεχνητϋσ ςυνθόκεσ. Δ) πώσ μεταβϊλλονται οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ μετϊ τη διδαςκαλύα του φαινομϋνου με τον ηλεκτρονικό υπολογιςτό. 20

21 2.2 Εύδοσ Έρευνασ: Ποιοτικό Πειραματικό Έρευνα Η ερευνητικό εργαςύα που αναπτύςςεται, κατατϊςςεται ςτισ πειραματικϋσ ϋρευνεσ. Ενδιαφϋρεται τόςο να περιγρϊψει ποιεσ εύναι οι παρούςεσ ςχϋςεισ ανϊμεςα ςε μεταβλητϋσ ςε μια δεδομϋνη κατϊςταςη, όςο και να εξηγόςει τισ αλλαγϋσ που λαμβϊνουν χώρα ςτισ ςχϋςεισ αυτϋσ ωσ ςυνϊρτηςη του χρόνου (Cohen & Manion, 1994). την ϋρευνα που πραγματοποιόθηκε μελετόςαμε 30 παιδιϊ, τα οπούα αρχικϊ ϋδωςαν ατομικϋσ ςυνεντεύξεισ ςτισ οπούεσ ζητούςαμε απαντόςεισ ςε τρύα ϋργα για το υπό μελϋτη αντικεύμενο. κοπόσ αυτών των ςυνεντεύξεων όταν να διερευνόςουμε τισ νοητικϋσ παραςτϊςεισ τουσ. τη ςυνϋχεια, τα παιδιϊ ςυμμετεύχαν ςε μια διδακτικό εφαρμογό χρηςιμοποιώντασ τον ηλεκτρονικό υπολογιςτό με ςκοπό να επϋλθει γνωςτικό πρόοδοσ και τϋλοσ, για να εντοπύςουμε τισ ποιοτικϋσ αλλαγϋσ που ϋγιναν ςτην ςκϋψη των υποκειμϋνων επαναλόφθηκαν οι αρχικϋσ ςυνεντεύξεισ. Με αυτό τη μϋθοδο μπορϋςαμε να περιγρϊψουμε, να ςυγκρύνουμε, να αντιπαραθϋςουμε, να αναλύςουμε και να ερμηνεύςουμε ποιοτικϊ τισ οντότητεσ, αλλϊ και να αξιολογόςουμε το διδακτικό μασ περιβϊλλον (Cohen & Manion, 1994). Άρα, εφαρμόζεται ποιοτικό μεθοδολογύα και ωσ ερευνητικό εργαλεύο ϊντληςησ δεδομϋνων χρηςιμοποιεύται η ςυνϋντευξη. Ωςτόςο η χρόςη αυτού του μεθοδολογικού εργαλεύου γύνεται ςε ςυνδυαςμό με μια διδακτικό εφαρμογό ςτον ηλεκτρονικό υπολογιςτό που ςτοχεύει ςε ποιοτικϋσ αλλαγϋσ ςτη ςκϋψη των παιδιών. 2.3 Δειγματοληψύα τησ Έρευνασ Η ϋρευνα υλοποιόθηκε ςε δύο νηπιαγωγεύα τησ Κεφαλονιϊσ και ςυγκεκριμϋνα ςτου Πόρου και ςτησ κϊλασ. τη διεξαγωγό τησ ϋρευνασ ςυμμετεύχαν 30 παιδιϊ προςχολικόσ ηλικύασ (18 νόπια και 12 προ-νόπια), 21

22 ςχεδόν όλα τα παιδιϊ και από τα δύο νηπιαγωγεύα. το δεύγμα ςυμπεριλαμβϊνονται υποκεύμενα που υπϊρχουν ςτο ευρύτερο ςύνολο ό που δε διαφϋρουν ιδιαύτερα από αυτό. Όςον αφορϊ το μϋγεθοσ του δεύγματοσ επιλϋξαμε τόςα υποκεύμενα όςα θα μασ βοηθόςουν να μελετόςουμε τα ερευνητικϊ μασ ερωτόματα και μϋχρι που τα δεδομϋνα μασ επαναλαμβϊνονταν. Σα παιδιϊ προςχολικόσ ηλικύασ που ςυμμετεύχαν ϋδωςαν ατομικϋσ ςυνεντεύξεισ 5 ϋωσ 10 ςτην αρχό αλλϊ και ςτο τϋλοσ τησ ερευνητικόσ διαδικαςύασ και ακόμη ςε δυϊδεσ ςυνεργϊςτηκαν και αλληλεπύδραςαν με μια διδακτικό εφαρμογό ςτον ηλεκτρονικό υπολογιςτό για το φωσ. Σα παιδιϊ δεν εύχαν υλοποιόςει δραςτηριότητεσ με θϋμα το φωσ ςτα πλαύςια τησ τϊξησ. Η διαδικαςύα διόρκηςε 17 μϋρεσ, από 25 Μαΐου ϋωσ 10 Ιουνύου Εύναι ςκόπιμο να παρουςιϊςουμε τον παρακϊτω πύνακα ςτον οπούο αριθμούμε τα ονόματα των υποκειμϋνων που ςυμμετεύχαν ςτην ϋρευνα. Η αρύθμηςη γύνεται ώςτε ςτα παραδεύγματα των απαντόςεων, που παραθϋτονται ςτην ανϊλυςη των αποτελεςμϊτων, να φαύνεται από ποιο παιδύ προϋρχεται η απϊντηςη και ςτα αποςπϊςματα διαλόγων επύςησ βϊζουμε την αρύθμηςη που αντιςτοιχεύ ςτο υποκεύμενο. Πύνακασ αρύθμηςησ των υποκειμϋνων ταύροσ Τ. 1 οφύα (α) Τ. 11 Αναςταςύα Τ. 21 Βαλϋρια Τ. 2 Παυλύνα Τ. 12 Εμμανουόλ Τ. 22 Θωμϊσ Τ. 3 Υϊμπι Τ. 13 Αρςύντ Τ. 23 Κατερύνα Τ. 4 Υλϊβιο Τ. 14 Άρτι Τ. 24 Νικόλασ Τ. 5 Περικλόσ Τ.15 Άννα Μαρύα Τ. 25 Λευτϋρησ Τ. 6 Θοδώρα Τ. 16 Άγγελοσ Τ. 26 Φϊρησ Τ. 7 τϋλιοσ Τ. 17 Βαγγϋλησ Τ. 27 Μαρύα Τ. 8 Ειρόνη Τ.18 Ηλϋκτρα Τ. 28 οφύα (β) Τ. 9 Ιςι Τ. 19 Παναγιώτησ Τ. 29 Γιώργοσ Τ. 10 Διονύςησ Τ. 20 Υλόρι Τ

23 2.4 Η Σεχνικό τησ Άντληςησ Δεδομϋνων: Η υνϋντευξη Η ςυνϋντευξη αποτελεύ το πιο διαδομϋνο μϋςο ϊντληςησ δεδομϋνων ςτην ποιοτικό ϋρευνα. Ωσ ερευνητικό εργαλεύο η ςυνϋντευξη μπορεύ να μην εύναι αυςτηρϊ δομημϋνη και να βαςύζεται ςε ϋνα ημιδομημϋνο ςχϋδιο. Η ημιδομημϋνη ςυνϋντευξη χαρακτηρύζεται από «ϋνα ςύνολο προκαθοριςμϋνων ερωτόςεων αλλϊ παρουςιϊζει ευελιξύα ωσ προσ τη ςειρϊ των ερωτόςεων, ωσ προσ την τροποπούηςη του περιεχομϋνου των ερωτόςεων ανϊλογα με τον ερωτώμενο και ωσ προσ την προςθαφαύρεςη ερωτόςεων για ςυζότηςη» (Ιωςηφύδησ, 2003). Αυτόσ ο τύποσ ςυνϋντευξησ επιτρϋπει την ϊντληςη πληροφοριών ςε βϊθοσ και την εμφϊνιςη ζητημϊτων που δεν εύχαν προκύψει από τον ερευνητό. Βϋβαια, ςτη ςυνϋντευξη χρειϊζεται ο ερευνητόσ να ϋχει αναπτυγμϋνεσ επικοινωνιακϋσ δεξιότητεσ, να γνωρύζει ςε βϊθοσ το αντικεύμενο τησ ϋρευνασ και να εύναι ιδιαύτερα προςηλωμϋνοσ ςτη διϊδραςη κατϊ τη διϊρκεια τησ ςυνϋντευξησ ώςτε να αντλόςει όςο το δυνατόν περιςςότερεσ πληροφορύεσ (Ιωςηφύδησ, 2003). τη παρούςα ϋρευνα το ερευνητικό εργαλεύο που επιλϋξαμε για τη μελϋτη του αντικειμϋνου τησ εύναι η ημι-δομημϋνη ςυνϋντευξη διότι δύνει την ευκαιρύα ςτουσ ερωτώμενουσ να εκφρϊςουν τισ προςωπικϋσ τουσ απόψεισ και εμπειρύεσ αναφορικϊ με τα υπό διερεύνηςη θϋματα. Η δυνατότητα αυτό θα μασ βοηθόςει να αποκαλύψουμε ςτοιχεύα και να απαντόςουμε ςτα ερευνητικϊ ερωτόματα που ϋχουν τεθεύ. τη ςυνϋντευξη διερευνούνται τα ερευνητικϊ ερωτόματα με τα παρακϊτω τρύα ϋργα: 1. Σι κϊνει το φωσ; 2. Πού υπϊρχει φωσ μϋςα ςτην αύθουςα; 3. Φρηςιμοποιόςαμε μια απλό πειραματικό διϊταξη ώςτε να διαπιςτώςουμε εϊν ανιχνεύεται και πώσ η παρουςύα του φωτόσ ςε τεχνητϋσ ςυνθόκεσ. 23

24 2.5 Τλικϊ Κατϊ την ερευνητικό διαδικαςύα, τα υλικϊ που χρηςιμοποιόθηκαν όταν: Υωτεινϋσ πηγϋσ που υπόρχαν μϋςα ςτην αύθουςα κατϊ τη διϊρκεια των ςυνεντεύξεων. Δυο χαρτόνια διαςτϊςεων 17cm x 25cm για το πεύραμα που υλοποιόθηκε ςτισ ςυνεντεύξεισ. Mp3 player για ηχογρϊφηςη των ςυνεντεύξεων. Σο πρόγραμμα Scratch για τη δημιουργύα τησ εκπαιδευτικόσ διδακτικόσ εφαρμογόσ. Μια web camera και το πρόγραμμα Camptasia για τη ςύλληψη τησ οθόνησ εργαςύασ του υπολογιςτό ςτην υλοπούηςη τησ εφαρμογόσ. -Tο πρόγραμμα Scratch Σο περιβϊλλον Scratch δημιουργόθηκε από το Media lab του MIT και εύναι ελεύθερο ςτο Διαδύκτυο. Εύναι ϋνα ανοιχτό περιβϊλλον προγραμματιςμού ςχεδιαςμϋνο για εκπαύδευςη και ψυχαγωγύα, κατϊλληλο για χρόςη από την ηλικύα των οκτώ ετών. Ωςτόςο, η γλώςςα προγραμματιςμού Scratch μπορεύ να χρηςιμοποιηθεύ από τουσ εκπαιδευτικούσ προςχολικόσ ηλικύασ για τη δημιουργύα μαθηςιακών περιβαλλόντων ςτη προςχολικό αγωγό (Υεςϊκησ & Καφούςη, 2008). Σο Scratch επιτρϋπει ςτο χρόςτη να δημιουργόςει εύκολα διαδραςτικϋσ ιςτορύεσ, κινούμενεσ εικόνεσ, παιχνύδια, εφαρμογϋσ μουςικόσ και τϋχνησ και να τισ κοινοποιόςει ςτο Διαδύκτυο ( «τηρύζεται ςτη δημιουργύα «ςεναρύων», με την τεχνικό «ςύρε και ϊςε», για καθϋναν από τουσ χαρακτόρεσ που βρύςκονται πϊνω ςε μια «ςκηνό», με χρόςη των βαςικών δομών που απαντώνται ςε όλεσ τισ γλώςςεσ προγραμματιςμού (Δομό Ακολουθύασ, Δομό Επιλογόσ και Δομό Επανϊληψησ), αλλϊ και με ςτοιχεύα αντικειμενοςτραφούσ προγραμματιςμού, προγραμματιςμού οδηγούμενου από γεγονότα, ακόμα και πολυνηματικού προγραμματιςμού» (Υεςϊκησ & εραφεύμ, 2009). 24

25 2.6 Περιγραφό και Ανϊλυςη των Δραςτηριοτότων Προ-τεςτ των Νοητικών Παραςτϊςεων των Παιδιών κοπόσ: -Να ανιχνεύςουμε τισ νοητικϋσ παραςτϊςεισ των μαθητών για το φωσ. Τλικϊ: δυο χαρτόνια, φωτεινϋσ πηγϋσ Διαδικαςύα Διαμορφώνεται κατϊλληλα ο χώροσ, ςυγκεκριμϋνα μϋςα ςτην αύθουςα υπϊρχει τεχνητό φωσ από αναμμϋνεσ λϊμπεσ και ταυτοχρόνωσ φυςικό ηλιακό φωσ. Ακόμη, υπϊρχουν φωτεινϋσ πηγϋσ εκτόσ λειτουργύασ και αντικεύμενα ςτο πϊτωμα. τη ςυνϋχεια, ενημερώνουμε τουσ μαθητϋσ ότι θα αςχοληθούμε με το φαινόμενο του φωτόσ. την αρχό τησ ερευνητικόσ διαδικαςύασ, υλοποιεύται το προ-τεςτ για τη διερεύνηςη των προώπϊρχουςων και προαπαιτούμενων νοητικών παραςτϊςεων των μαθητών. Πραγματοποιεύται μϋςω τησ χρόςησ κατϊλληλων διδακτικών ςτρατηγικών, που ςτην προκειμϋνη περύπτωςη εύναι οι ατομικϋσ ημι-κατευθυνόμενεσ ςυνεντεύξεισ. Οι μαθητϋσ κλόθηκαν να απαντόςουν ςε τρύα ϋργα, τα οπούα ϋχουν χρηςιμοποιηθεύ και ςε ϊλλεσ παρόμοιεσ ϋρευνεσ (Βουτςινϊ & Ραβϊνησ, 1998, Ravanis, 1999, Ravanis, 2008 & Ravanis & Boilevin, 2009). το πρώτο ϋργο, θϋςαμε ςτο κϊθε μαθητό το ερώτημα «τι κϊνει το φωσ;». κοπόσ αυτού του ερωτόματοσ εύναι να διαπιςτώςουμε εϊν ανιχνεύουν το φωσ ςτο καθημερινό τουσ περιβϊλλον με διαιςθητικό τρόπο βϊςη τα ορατϊ αποτελϋςματα του ό εϊν μπορούν και ςε ποιο βαθμό να κϊνουν κϊποιουσ ςυλλογιςμούσ για τη ςυμπεριφορϊ του φωτόσ ωσ φυςικόσ οντότητασ ανεξϊρτητη από τισ φωτεινϋσ πηγϋσ. το δεύτερο ϋργο, θϋςαμε ςτο κϊθε μαθητό το ερώτημα «πού υπϊρχει φωσ μϋςα ςτην αύθουςα;» κοπόσ αυτού του ερωτόματοσ εύναι να διαπιςτώςουμε εϊν αναγνωρύζουν και ςε ποιεσ περιοχϋσ την ύπαρξη του φωτόσ ςτο χώρο. 25

26 το τρύτο ϋργο, χρηςιμοποιόςαμε μύα απλό πειραματικό διϊταξη ώςτε να διαπιςτώςουμε εϊν ανιχνεύεται και πώσ η παρουςύα του φωτόσ ςε τεχνητϋσ ςυνθόκεσ. Σοποθετόςαμε δυο χαρτόνια διαςτϊςεων 17cm x 25cm κατακόρυφα ςε ϋνα τραπϋζι και ςε απόςταςη 12 cm το ϋνα από το ϊλλο. Σο ϋνα χαρτόνι ϋχει μύα κυκλικό οπό με διϊμετρο μιςό εκατοςτό ςε ύψοσ 17cm από το τραπϋζι ςτο οπούο εύναι τοποθετημϋνο. ε απόςταςη 10cm και ακριβώσ ςτο ύψοσ τησ οπόσ βρύςκεται μύα φωτεινό πηγό. Σοποθετούμε κϊθε μαθητό μπροςτϊ ςτη πειραματικό διϊταξη και του την περιγρϊφουμε. Πριν ανϊψουμε τη λϊμπα ζητϊμε να εντοπύςουν «πού θα υπϊρχει φωσ από τη λϊμπα όταν την ανϊψουμε». τη ςυνϋχεια, κϊνουμε μια πιο ςυγκεκριμϋνη ερώτηςη: «Σο φωσ τησ λϊμπασ θα περϊςει από τη τρύπα του πρώτου χαρτονιού;». Αν η απϊντηςη εύναι θετικό ρωτϊμε «Πού θα πϊει το φωσ αφού περϊςει από τη τρύπα» και ςτη ςυνϋχεια «Θα υπϊρχει φωσ ςτο χώρο ανϊμεςα ςτα δύο χαρτόνια;» και δεύχνουμε με το χϋρι μασ τη νοητό διαδρομό του φωτόσ μεταξύ των δύο χαρτονιών. Οι ύδιεσ ερωτόςεισ επαναλαμβϊνονται και με αναμμϋνη τη λϊμπα. Με αυτόν τον τρόπο φροντύζουμε εκ των προτϋρων να προετοιμαςτούμε για τισ δυςχϋρειεσ που ενδϋχεται να ςυναντόςουμε, με αποτϋλεςμα να αυξϊνονται οι πιθανότητεσ επιτυχύασ του διδακτικού μασ ϋργου Μετϊ-τεςτ των Νοητικών Παραςτϊςεων των Παιδιών κοπόσ: -Να αξιολογόςουμε τισ νοητικϋσ παραςτϊςεισ των μαθητών για το φωσ. Διαδικαςύα: το τϋλοσ τησ ερευνητικόσ διαδικαςύασ, μια εβδομϊδα μετϊ τη διδακτικό παρϋμβαςη, πραγματοποιεύται το μετϊ-τεςτ των νοητικών παραςτϊςεων των μαθητών. Σην ύδια διδακτικό ςτρατηγικό χρηςιμοποιούμε, ατομικϋσ ημικατευθυνόμενεσ ςυνεντεύξεισ ςτισ οπούεσ ζητϊμε απαντόςεισ ςτα ύδια ϋργα του προ-τεςτ. Αυτό η τεχνικό μασ προςφϋρει τη δυνατότητα να ελϋγξουμε εϊν μετϋβαλαν τισ αρχικϋσ λανθαςμϋνεσ παραςτϊςεισ τουσ και εϊν απόκτηςαν νϋεσ. Δηλαδό να εκτιμόςουμε την αποτελεςματικότητα τησ διδακτικόσ παρϋμβαςησ. 26

27 2.6.3 Δραςτηριότητα Διδαςκαλύασ: Διδακτικό Εφαρμογό με χρόςη Scratch Η παιδαγωγικό διδακτικό εφαρμογό που δημιουργόςαμε ςτο λογιςμικό Scratch απευθύνεται ςε μαθητϋσ ηλικύασ 4 ϋωσ 6 χρονών. Φρηςιμοποιεύται ςτη παρούςα ϋρευνα για να βοηθόςει τουσ μαθητϋσ να αναγνωρύςουν την παρουςύα του φωτόσ ωσ ανεξϊρτητησ οντότητασ από τισ φωτεινϋσ πηγϋσ, από τισ οπούεσ παρϊγεται. Ακόμη, για να αντιληφθούν ότι το φωσ διαδύδεται και υπϊρχει ςτο χώρο και αλληλεπιδρϊ με τα αντικεύμενα που ςυναντϊ. Η εφαρμογό που ςχεδιϊςτηκε και αναπτύχθηκε εύναι κατϊλληλη για το επύπεδο γνώςεων των παιδιών εφόςον ςτηρύζεται ςτισ γνωςτικϋσ δυςκολύεσ τουσ και η θεματολογύα για το φωσ αναφϋρεται ςτο αναλυτικό πρόγραμμα ςπουδών για το Νηπιαγωγεύο. Ο ςχεδιαςμόσ και η οργϊνωςη τησ εφαρμογόσ βαςύζεται ςτον κοινωνικό εποικοδομιςμό και χρηςιμοποιεύται η ςτρατηγικό τησ αντιμετώπιςησ ςτόχων εμποδύων. την εφαρμογό χρηςιμοποιούνται ςυλλογικϋσ διδακτικϋσ καταςτϊςεισ ανϊμεςα ςτα υποκεύμενα μϊθηςησ. Οι μαθητϋσ εργϊζονται ςε δυϊδεσ ςτον υπολογιςτό. Από το Διαθεματικό Ενιαύο Πλαύςιο Προγραμμϊτων πουδών για το Νηπιαγωγεύο η παρούςα διδακτικό εφαρμογό εντϊςςεται ςτην Μελϋτη Περιβϊλλοντοσ, τη Γλώςςα και την Πληροφορικό. το γνωςτικό αντικεύμενο Μελϋτη Περιβϊλλοντοσ οι ικανότητεσ που επιδιώκεται να αναπτυχθούν εύναι τα παιδιϊ να αντιληφθούν το φωσ ωσ αυτόνομη ανεξϊρτητη οντότητα που υπϊρχει ςτο χώρο. Ακόμη, ςτο γνωςτικό αντικεύμενο τησ Πληροφορικόσ τα παιδιϊ επιδιώκεται να αναπτύξουν ικανότητεσ χρόςησ παιδαγωγικού υλικού ςτον ηλεκτρονικό υπολογιςτό. Η εκπαιδευτικό εφαρμογό ανόκει ςτα περιβϊλλοντα μϊθηςησ μϋςω ανακϊλυψησ και διερεύνηςησ. Αυτό ςτηρύζεται ςτο ότι οι μαθητϋσ με τη βοόθεια όμωσ του εκπαιδευτικού ενθαρρύνονται να αλληλεπιδρϊςουν και να πειραματιςτούν με την εφαρμογό με ςτόχο να ανακαλύψουν το αντικεύμενο προσ μϊθηςη. 27

28 Πρώτη φϊςη Η διαδικαςύα μϊθηςησ πραγματοποιεύται ςε ϋνα εικονικό δωμϊτιο με φωτεινϋσ πηγϋσ, φυςικϋσ και τεχνητϋσ. Επύςησ, ςτο δωμϊτιο υπϊρχουν παιχνύδια. Κϊθε ομϊδα, αρχικϊ μασ περιγρϊφει το δωμϊτιο. Δεύτερη φϊςη τη ςυνϋχεια, ζητϊμε από τα παιδιϊ να μασ πουν αν υπϊρχει φωσ μϋςα ςτο δωμϊτιο, ενώ εύναι ςβηςτϋσ όλεσ οι φωτεινϋσ πηγϋσ και εύναι νύχτα (χόμα 1). Αν η απϊντηςη τουσ εύναι αρνητικό τότε ζητϊμε να χρηςιμοποιόςουν μια φωτεινό πηγό και όταν φανεύ η δϋςμη ρωτϊμε πού υπϊρχει φωσ ςτο δωμϊτιο (χόμα 2). 28

29 Έπειτα, τα παιδιϊ πειραματύζονται και με τισ υπόλοιπεσ φωτεινϋσ πηγϋσ και μασ λϋνε τι παρατηρούν (χόμα 3). Αν όμωσ η απϊντηςη τουσ εύναι θετικό τότε ζητϊμε να μασ δεύξουν διϊφορα ςημεύα του δωματύου που πιςτεύουν ότι υπϊρχει φωσ. Αν δεύξουν τισ λϊμπεσ επιμϋνουμε ςτη λϋξη φωσ και τουσ ρωτϊμε αν εύναι αναμμϋνη η λϊμπα. Αφού δουν ότι δεν εύναι αναμμϋνη, τουσ παροτρύνουμε να ανϊψουν τη λϊμπα και ρωτϊμε πού υπϊρχει φωσ. Αν τα παιδιϊ δεύξουν την ορατό δϋςμη που βγαύνει από τισ φωτεινϋσ πηγϋσ τότε επιδιώκουμε την πρόκληςη γνωςτικόσ ςύγκρουςησ εφόςον πριν ϋδειχναν ότι το φωσ εύναι ςτη λϊμπα. Αν όμωσ επιμϋνουν ότι το φωσ εύναι ςτη λϊμπα τότε το γνωςτικό εμπόδιο παραμϋνει (χόμα 4). 29

30 Σρύτη φϊςη Αντύςτοιχα, ρωτϊμε τα παιδιϊ αν υπϊρχει φωσ και πού μϋςα ςτο δωμϊτιο ενώ εύναι ςβηςτϋσ όλεσ οι φωτεινϋσ πηγϋσ και εύναι μϋρα. Αν τα παιδιϊ χρηςιμοποιόςουν τισ φωτεινϋσ πηγϋσ και δεν προςπαθόςουν να ανούξουν το παρϊθυρο για να μπει φωσ ςτο δωμϊτιο τότε τουσ προτρϋπουμε να το ανούξουν (χόμα 5). Σϋταρτη φϊςη Αφού ανούξουν το παρϊθυρο και μπει φωσ τουσ ζητϊμε αν υπϊρχει τρόποσ να φωτιςτεύ περαιτϋρω το δωμϊτιο. την περύπτωςη που απαντόςουν αρνητικϊ τουσ προτρϋπουμε να χρηςιμοποιόςουν και τισ υπόλοιπεσ φωτεινϋσ πηγϋσ και να μασ πουν τι παρατηρούν (χόμα 6). 30

31 2.7 Μϋθοδοσ υλλογόσ Δεδομϋνων Η υλοπούηςη τησ δραςτηριότητασ διδαςκαλύασ βιντεοςκοπόθηκε χρηςιμοποιώντασ το πρόγραμμα Camtasia Studio προκειμϋνου να ςυλλϋξουμε τισ λεκτικϋσ και μη λεκτικϋσ αλληλεπιδρϊςεισ. Σα βύντεο που ςυλλϋξαμε τα μετατρϋψαμε μϋςω του Camtasia Studio ςε μορφό wmv. 31

32 3 ο ΜΕΡΟ ΑΝΑΛΤΗ ΑΠΟΣΕΛΕΜΑΣΩΝ 3. Ανϊλυςη Αποτελεςμϊτων την ανϊλυςη των δεδομϋνων μελετϊμε εϊν οι νοητικϋσ παραςτϊςεισ των παιδιών διαφοροποιόθηκαν και ςε ποιο βαθμό μετϊ τη διδαςκαλύα του φαινομϋνου του φωτόσ με τον ηλεκτρονικό υπολογιςτό. Ωςτόςο, μελετϊμε και την εξϋλιξη τησ διδακτικόσ παρϋμβαςησ προκειμϋνου να φανεύ από πού προόλθε η γνώςη των υποκειμϋνων τησ ϋρευνασ. Σα αποτελϋςματα τησ ανϊλυςησ παρουςιϊζονται βϊςει των ερωτημϊτων τησ ϋρευνασ που ϋχουν τεθεύ. Πραγματοποιεύται ουςιαςτικϊ ανϊλυςη περιεχομϋνου ώςτε να εμβαθύνουμε ςτισ παραςτϊςεισ των παιδιών. Με την ολοκλόρωςη τησ διεξαγωγόσ τησ ϋρευνασ πραγματοποιόθηκε ανϊλυςη των δεδομϋνων ώςτε να προκύψουν κατηγορύεσ απαντόςεων που χρηςιμεύουν ςτο να οργανώςουμε τα δεδομϋνα και να δημιουργόςουμε πύνακεσ ςυχνοτότων. 3.1 Προ-τεςτ και Μετϊ-τεςτ Για τισ ςυνεντεύξεισ του προ-τεςτ και του μετϊ-τεςτ των γνώςεων των παιδιών δημιουργόθηκαν πύνακεσ όπου παρουςιϊζονται οι ςυχνότητεσ των απαντόςεων ςτα τρύα ϋργα για τα νόπια και τα προ-νόπια. Ωςτόςο, για να διαπιςτωθεύ το μαθηςιακό αποτϋλεςμα, που επιτεύχθηκε με τη διδακτικό παρϋμβαςη, δημιουργόςαμε ςυγκριτικούσ πύνακεσ για κϊθε ϋργο του προ-τεςτ και του μετϊ-τεςτ, αντύςτοιχα για κϊθε ηλικιακό ομϊδα. Η κατηγοριοπούηςη των απαντόςεων των παιδιών ςτα ϋργα του προτεςτ και του μετϊ-τεςτ ϋγινε ωσ εξόσ: το πρώτο ϋργο όπου θϋςαμε το ερώτημα «τι κϊνει το φωσ;» οι απαντόςεισ των παιδιών κατατϊχθηκαν ςε τρεισ κατηγορύεσ: 1. Απαντόςεισ ςτισ οπούεσ το φωσ αντιμετωπύζεται ωσ οντότητα ανεξϊρτητη από τισ φωτεινϋσ πηγϋσ. την κατηγορύα αυτό εντϊχθηκαν απαντόςεισ όπωσ, «Σο φωσ μασ βοηθϊει να βλϋπουμε τη νύχτα (Τ. 1, 3, 4, 32

33 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20, 21, 23, 24, 25)», «Σο φωσ ζεςταύνει τα ρούχα και ςτεγνώνουν (Τ. 7)», «Σο φωσ ζεςταύνει τουσ ανθρώπουσ (Τ. 6, 17)», «Σο φωσ προκαλεύ ξηραςύα ςτα φυτϊ (Τ. 7)». 2. Απαντόςεισ ςτισ οπούεσ φαύνεται η κυριαρχύα τησ φωτεινόσ πηγόσ. Όπωσ, «Σο φωσ ανούγει και κλεύνει (Τ. 1, 13, 16, 25)», «Σο φωσ καύει (Τ. 2)», «Σο φωσ λϊμπει (Τ. 1, 8)», «Σο φωσ φωτύζει (Τ. 3, 4, 10, 12, 15, 17, 22)», «Σο φωσ εύναι ςαν τον όλιο (Τ. 2)». 3. Απαντόςεισ οι οπούεσ δεν ςχετύζονται με το ϋργο, παρουςιϊζονται ωσ χαμϋνεσ τιμϋσ. το δεύτερο ϋργο όπου θϋςαμε το ερώτημα «πού υπϊρχει φωσ μϋςα ςτην αύθουςα;» οι απαντόςεισ των παιδιών κατατϊχθηκαν ςε τϋςςερισ κατηγορύεσ: 1. Απαντόςεισ ςτισ οπούεσ αναγνωρύζεται η ύπαρξη του φωτόσ ςτισ φωτεινϋσ πηγϋσ εύτε εύναι ςε λειτουργύα εύτε δεν εύναι. Όπωσ, «Υωσ υπϊρχει ςτισ λϊμπεσ (Τ. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25)». 2. Απαντόςεισ ςτισ οπούεσ αναγνωρύζεται η παρουςύα του φωτόσ ςε επιφϊνειεσ ό αντικεύμενα ϋντονα ό λιγότερο φωτιςμϋνα από διϊχυτο φωσ. Όπωσ, «Υωσ υπϊρχει ςτα παρϊθυρα (Τ. 10)», «Υωσ υπϊρχει ςτα παιχνύδια (Τ. 4, 6, 15, 16, 17, 22, 23, 25)», «Υωσ υπϊρχει ςτο τούχο (Τ. 1, 2, 16, 19, 24)», «Υωσ υπϊρχει ςτη καρϋκλα (Τ. 2, 9, 10, 21)». Εδώ ςυχνϊ τα παιδιϊ υποδεικνύουν την ύπαρξη φωτόσ και ςτισ φωτεινϋσ πηγϋσ. 3. Απαντόςεισ ςτισ οπούεσ αναγνωρύζεται το φωσ ωσ ανεξϊρτητη οντότητα ςτο χώρο. Όπωσ, «Υωσ υπϊρχει ςτο βιβλύο, ςτα παιχνύδια, ςτο χαρτόνι και δεν υπϊρχει μόνο εκεύ κι εκεύ υπϊρχει ςε όλη την τϊξη (Τ. 5)». 4. Απαντόςεισ ςτισ οπούεσ δεν αναγνωρύζεται η παρουςύα του φωτόσ ςτο χώρο. Όπωσ, «Δεν υπϊρχει φωσ (Τ. 14, 24)». το τρύτο ϋργο χρηςιμοποιόςαμε την απλό πειραματικό διϊταξη που περιγρϊψαμε ςτη μεθοδολογύα και αρχικϊ πριν θϋςουμε ςε λειτουργύα τη λϊμπα, ζητόςαμε από τα παιδιϊ να μασ πουν εϊν θα υπϊρξει φωσ ανϊμεςα ςτα δυο χαρτόνια όταν θα ανϊψουμε τη λϊμπα και ςτη ςυνϋχεια θϋςαμε ςτα παιδιϊ 33