ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ "Π λυμεσική εφ α ρμγή γ ια π α ιδ ιά με αυτισμό" Επιβλέπων καθηγητής: Αναστάσις Μ ικρόπλς Ντάσι Ευγενία ΙΩΑΝΝΙΝΑ Ιύνις 2012

2 BHAIMMVu WNEnilTHMOriiMNNWflN

3 Ευχαριστίες. Θερμές ευχαριστίες φείλνται στν υπεύθυν και επιβλέπντα της διπλωματικής εργασίας, καθηγητή κ.μικρόπυλ Αναστάσι για την επιστημνική καθδήγηση καθ' όλη τη διάρκεια εκπόνησης της και για την άψγη συνεργασία πυ είχαμε κατά τη διάρκεια αυτής. Επίσης, ευχαριστίες φείλνται τόσ στν Σχλικό Σύμβυλ Πληρφρικής κ. Λ αδιά Αναστάσι για την πλύτιμη βήθεια και την υσιαστική συμβλή τυ στην αντιμετώπιση πρβλημάτων με τ λγισμικό Director όσ και στη γραφίστρια στην κ.αφρδίτη Ζύκη η συμβλή της πίας ήταν καθριστική στη διαμόρφωση τυ νέυ interface τυ λγισμικύ. Τέλς, θερμές ευχαριστίες φείλνται στυς δασκάλυς και διευθυντές τυ 1υ Ειδικύ Δημτικύ Σχλείυ Λάρισας, τυ Ειδικύ Δημτικύ Σχλείυ Π αιδιώ ν με Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές Λάρισας και τυ Πειραματικύ Ειδικύ Δημτικύ Σχλείυ Ιωαννίνων. Ντάσιυ Ευγενία Ιύνις

4 Π ίνα κ α ς Π ερ ιεχμ ένω ν Περίληψη...4 Abstract Αυτισμός και Τεχνλγίες της Πληρφρίας και των Επικινωνιών Αυτισμός Τα χαρακτηριστικά τυ αυτισμύ Αντιμετώπιση των διαταραχών τυ φάσματς τυ αυτισμύ Ο ι Τεχνλγίες της Πληρφρίας και των Επικινωνιών στην Ειδική αγωγή και ειδικότερα στν αυτισμό Τεχνλγίες της Π ληρφρίας κ α ι τω ν Επικινω νιώ ν -Α υτισμός-ειδικός Π αιδαγω γός Τ λγισμικό <<LT125_ThinkmgMmd>> - Υπερ-Δμή Διαμρφωτική εμπειρική μελέτη Στόχι - ερευνητικί άξνες Δείγμα Διαδικασία Απτελέσματα Συμπεράσματα Τ λγισμικό Υπερ-Δμή Στχθεσία Καθρισμός χρηστών τυ Υπερ-Δμή Διεπαφή (Interface) Σχεδίαση Εργαλεία σχεδίασης Lingo Η χρήση της Υπερ-Δμήςΐ Π αραδείγματα ασκήσεων Εμπειρική μελέτη Ερευνητικί άξνες Δείγμα Διαδικασία Απτελέσματα και Συζήτηση Συμπεράσματα Αναφρές...65 Π αράρτημα

5 nivak ac Π εριεχμένω ν Σχη πάτω ν & Π ινάκω ν Σχήμα 1. Απεικόνιση Baldi (computer anim ated tutor)...14 Σχήμα 2. Περιβάλλν εκπαιδευτικύ στην Υπερ-Δμή Σχήμα 3. Περιβάλλν μαθητή στην Υπερ-Δμή Σχήμα 4. Περιβάλλν Υπερ-Δμής...24 Σχήμα 5. Αντικείμενα πυ πρστέθηκαν Σχήμα 6. Περιβάλλν εκπαιδευτικύ Υπερ-Δμήςΐ...33 Σχήμα 7. Περιβάλλν μαθητή Υ περ-δ μήςΐ...34 Σχήμα 8. Επιλγή κ ύκλυ...35 Σχήμα 9. Τπικί πρσδιρισμί, Δεξιά - Α ριστερά...36 Σχήμα 10. Επιβράβευση μαθητή Σχήμα 11. Η σκηνή (stage)onou διαδραματίζεται η δράση...37 Σχήμα 12. Τ σύνλ των c asts...38 Σχήμα 13. Ο χρνδιάδρμς (score) Σχήμα 14. Κειμενγράφς...38 Σχήμα 15. Εργαλεί ζωγραφικής Σχήμα 16. Εργαλεί συγγραφής κώ δικα Σχήμα 17. Εργαλεί ηχγράφησης Σχήμα 18. Χειριστήρι Σχήμα 19. Script B ehavior...41 Σχήμα 20. Πρώτη θόνη εφ αρμγής...42 Σχήμα 21. Δεύτερη θόνη εφ α ρμ γή ς...42 Σχήμα 22. Παίζω με ήμερα ζώ α...43 Σχήμα 23. Παίζω με άγρια ζώ α Σχήμα 24. Παίζω με σχήματα Σχήμα 25. Παίζω με ρύχα Σχήμα 26. Οπτική εκφώνηση της άσκησης Σχήμα 27. Απθήκευση άσκησης Σχήμα 28. Διάκριση αντικειμένων Σχήμα 29. Αναγνώριση θέσης μ έσ α Σχήμα 30. Επιβράβευση μαθητή Σχήμα 31. Απθηκευμένες ασκήσεις Σχήμα 32. Απθηκευμένη άσκηση Σχήμα 33. Απθηκευμένη άσκηση...51 Σχήμα 34. Π αράδειγμα Σχήμα 35. Π αράδειγμα Σχήμα 36. Π αράδειγμα Σχήμα 37. Π αράδειγμα Σχήμα 38. Π αράδειγμα Σχήμα 39. Π αράδειγμα Π ίνακας 1 - Ελληνικά εκπαιδευτικά λγισμικά γ ια π α ιδ ιά με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες Π ίνακας 2 - Ξενόγλωσσα λγισμικά για παιδιά με αυτισμό...18 Π ίνακας 3 - Διαβάθμιση ασκήσεων...5 6

6 Π ερ ίλ η ψ η Η παρύσα διπλωματική εργασία εκπνήθηκε στα πλαίσια τυ Π ργράμματς Μεταπτυχιακών Σπυδών τυ Π αιδαγωγικύ Τμήματς Δημτικής Εκπαίδευσης τυ Πανεπιστημίυ Ιωαννίνων. Η εισαγωγή των Τεχνλγιών της Π ληρφρίας και των Επικινωνιών (ΤΠΕ) στην Ειδική Αγωγή και ειδικότερα στην περίπτωση διδασκαλίας παιδιών με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) απτέλεσε αντικείμεν μελέτης της παρύσας διπλωματικής. Πι συγκεκριμένα, πραγματπιήθηκε επανασχεδιασμός, εμπλυτισμός και διαμόρφωση τυ υπάρχντς εκπαιδευτικύ λγισμικύ LT125_ThinkingMind - Υπερ-Δμή, τ πί απευθύνεται σε παιδιά πυ ανήκυν στ φάσμα τυ αυτισμύ. Η νέα εφαρμγή μετνμάζεται πλέν σε Υπερ-Δμή 1, κύρι σκπό της πίας απτελεί η βελτίωση μαθησιακών ικαντήτω ν μαθητώ ν με αυτισμό. Η ευχρηστία, η απδχή και η απτελεσματικότητα της αρχικής εφαρμγής Υπερ-Δμή αξιλγήθηκαν, μέσα από ερωτηματλόγι πυ δημιυργήθηκε και δόθηκε σε εκπαιδευτικύς και επιστημνικό πρσωπικό Ειδικών Δημτικών Σχλείων. Στη συνέχεια και,με βάση τα παραπάνω δεδμένα έγινε σχεδιασμός και η υλπίηση της νέας εφαρμγής Υπερ-Δμήΐ. Τ νέ λγισμικό κρίθηκε απαραίτητ να αξιλγηθεί τόσ από τυς εκπαιδευτικύς, πυ είχαν ρωτηθεί στ πρώτ στάδι της έρευνας, όσ και από τα ίδια τα παιδιά έτσι ώστε να αξιλγηθεί στη πράξη η απτελεσματικότητα τυ ως πρς την επίτευξη των διδακτικών και μαθησιακών στόχων. Τα απτελέσματα της διερευνητικής εμπειρικής μελέτης της Υπερ-Δμήςΐ τα πία είναι ενθαρρυντικά, καθώς και πρτάσεις για περαιτέρω εξέλιξη της συγκεκριμένης εφαρμγής παρυσ ιάζνται στ τέλς της εργασίας. Λέξεις κλειδιά: Τεχνλγίες Πληρφριών και Επικινωνίας (ΤΠΕ), πλυμέσα, αυτισμός, μαθησιακές δραστηριότητες. 4

7 A bstract This thesis carried out within the postgraduate program of the D epartm ent of Prim ary Education, the University of Ioannina. The introduction of Inform ation Com m unication and Technologies (ICT) in Special Education, and especially in teaching children w ith pervasive developmental disorder (autism) w as studied in this paper. Especially, the existing educational software LT125_ThinkingMind - "Hyper-D om i", developed for children on the autism spectrum, was redesigned, enriched and injected w ith new ideas. The new application has now been renam ed into "H yper D om il" and its m ain purpose is to im prove the learning abilities of students w ith autism. The usability, acceptance and effectiveness of the initial "Hyper-Dom i" application w ere evaluated through a questionnaire which was given to the teachers and support staff of special (autism) prim ary schools. Then, the design and im plem entation of the new application "H yper-d om il" took place, based on the research of the above study. The new software was evaluated by the teachers w ho had taken p art in the first stage of the study -as well as by the children themselves- so as to assess in practice its effectiveness in attaining the educational and learning goals. The results of the em pirical study of "Y per-d om il", as w ell as some suggestions on how this particular educational application could be further developed are being presented at the end of this thesis. Keywords: Information and Com m unication Technologies (ICT), m ultim edia, autism, learning activities. 5

8 1.Α υ τισ μ ός κ α ι Τ εχ ν λ γ ίες τη ς Π λ η ρ φ ρ ία ς κ α ι τ ω ν Ε π ικ ινω ν ιώ ν Ι.ΙΛ υ τισ μ ό ς Ορισμός Ο όρς «αυτισμός» πρέρχεται ετυμλγικά από την ελληνική λέξη «εαυτός» και υπδηλώνει την απμόνωση ενός ατόμυ τν εαυτό τυ. Α ρχικά, όρς αυτός χρησιμπιήθηκε από τν Ελβετό ψυχίατρ Eugen Bleuler τ 1911, για να χαρακτηρίσει κάπια άτμα με σχιζφρένεια πυ είχαν χάσει την επαφή με την πραγματικότητα και να περιγράψ ει τν αυτπεριρισμό ατόμων α πό τ ν κινω νικό περίγυρ. Στη συνέχεια, στις αρχές της δεκαετίας τυ 1940, Kanner (1943), με βάση τα χαρακτηριστικά τυ αυτισμύ στην κινωνικότητα τυ ατόμυ, χαρακτήρισε τν αυτισμό «διαταραχή της επαφής». Ο αυτισμός εντάσσεται στην κατηγρία των Διάχυτων Α ναπτυξιακών Διαταραχών. Αυτές ι διαταραχές χαρακτηρίζνται από σβαρά ελλείμματα σε πλλύς τμείς της ανάπτυξης ταυτόχρνα, γι' αυτό και νμάζνται «διάχυτες». Στην κατηγρία τω ν Διάχυτω ν Αναπτυξιακών Διαταραχών εντάσσνται, σύμφωνα με τ ταξινμητικό εγχειρίδι της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας ICD10, τα σύνδρμα πυ αναφέρνται παρακάτω: Ο αυτισμός της παιδικής ηλικίας, Άτυπς αυτισμός, Σύνδρμ Rett Π αιδική Α πδιργανω τική Δ ιαταραχή Διαταραχή υπερδραστηριότητας σχετιζόμενη με νητική καθυστέρηση και στερεότυπες κινήσεις Σύνδρμ A sperger Διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, μη καθριζόμενη Στη μια άκρη τυ φάσματς των διαταραχώ ν βρίσκεται η τυπική μρφή τυ αυτισμύ γνωστή ως σύνδρμ Kanner, στην άλλη, τα υψηλής λειτυργικότητας, τ σύνδρμ Asperger και ενδιάμεσα ι άλλες μρφές τυ αυτισμύ. Α ίτια Αρχικά, αυτισμός απδιδόταν στην απστασιπιημένη από τ π α ιδί κηδεμνία (Rutter,1999). Η διαπίστωση ότι ι γνείς αυτιστικών παιδιώ ν είχαν ανώτερ μρφωτικό επίπεδ, 6

9 ανήκαν στην μέση και ανώτερη τάξη και ότι παρυσίαζαν συναισθηματικά ελλείμματα κατά τη συμπεριφρά τυς στα παιδιά, όπως έλλειψη ζεστασιάς και εγγύτητας δήγησε στην υπόθεση ότι η γνεϊκή συμπεριφρά πιθανά να είναι αιτία αυτισμύ. Όμως, η φυσιλγική ανάπτυξη των αδελφών όπως και η πλύ πρώιμη εμφάνιση τυ αυτισμύ ανατρέπει αυτή την πιθανότητα. Σήμερα, βιλγικά πρότυπα αιτιών έχυν πλέν γίνει απδεκτά και αναγνωρίζεται όλ και περισσότερ τ ότι μπρεί να εμπλέκνται πλλές και διαφρετικές αιτίες στν αυτισμό. Ο ι περισσότερες έρευνες συγκλίνυν στην άπψη ότι αυτισμός φείλεται σε ργανικά και όχι σε ψυχγενή αίτια. Κατά τα τελευταία 20 χρόνια αναγνωρίστηκαν ρόλς ειδικών γενετικών παραγόντων και η πλυπλκότητα βιλγικών και ψυχλγικών διεργασιών. Σήμερα είναι γνωστό ότι στην εκδήλωση τυ αυτισμύ συμβάλλυν διαφρετικά γνίδια (Bailey et al, 1995) ενώ η κληρνμικότητα της τάσης για αυτισμό είναι >90% (Lord & Bailey, 2002). Κατά την Uta Frith (1994) αυτισμός είναι τ απτέλεσμα ργανικής δυσλειτυργίας και έχει βιλγικά αίτια. Ι.Ι.Ι.Τ α χαρακτηριστικά τυ αυτισμύ Σήμερα, βάση των διαγνωστικών κριτηρίων (DSM IV 1994, ICD ), γίνεται η έγκυρη και έγκαιρη διάγνωση της αυτιστικής διαταραχής. Η έγκυρη διάγνωση, αξιλόγηση βασίζεται στ αναπτυξιακό ιστρικό, στην καλή παρατήρηση και αξιλόγηση τυ παιδιύ και τυ πλαισίυ διαβίωσης. Όλες ι έρευνες πυ πραγματπιήθηκαν με αντικείμεν των αυτισμό συμφωνύν στ ότι αυτισμός επηρεάζει την ανάπτυξη των παιδιώ ν σε τρεις βασικύς τμείς: α) στην κινωνικότητα β) στην επικινω νία γ) στην κινωνική φαντασία κα ι στην σκέψη. Η W ing (1993) μετά από μελέτη δεκαέξι ερευνών σχετικά με τν αυτισμό σε Ευρώπη, Αμερική και Ιαπωνία, εισήγαγε τν όρ «φάσμα τυ αυτισμύ» (autistic continuum ). Θεωρεί ότι βασική διαταραχή στν αυτισμό είναι η κινωνική δυσκλία η πία εμφανίζεται ανεξάρτητα από τ νητικό δυναμικό τυ ατόμυ. Μέσα στ φάσμα τυ αυτισμύ μπρεί να συμπεριληφθύν άτμα τα πία έχυν φυσιλγική νημσύνη, νημσύνη υψηλότερη τυ φυσιλγικύ ή και βαριά νητική υστέρηση, πυ όμως όλα έχυν σβαρές δυσκλίες στην κινωνικότητα. Με την θεωρία τυ φάσματς η W ing θέλει να απδείξει ότι δεν 7

10 υπάρχυν ξεκάθαρα διαμρφωμένα τα όρια τυ αυτισμύ, ότι αυτισμός έχει διαβαθμίσεις (ήπις, μέτρις, σβαρός) (Βγινδρύκας, 1999). Τα διαγνωστικά κριτήρια της Wing νμάστηκαν «Η τριάδα των διαταραχώ ν της κινωνικής αλληλεπίδρασης» ( The triad of im pairm ents of social interaction) και σε αυτά συμπεριλαμβάννται: 1. Διαταραχή τω ν κινω νικώ ν σχέσεων. Στην διαταραχή των κινωνικών σχέσεων η W ing (Frith 1994) περιγράφει τρεις τύπυς παιδιών. Ο πρώτς τύπς είναι «απτραβηγμένς» πυ δεν ενδιαφέρεται για τυς άλλυς και δεν αναζητά την κινωνική επαφή, δεύτερς είναι «παθητικός» πίς δέχεται χωρίς να αντιδρά την κινωνική πρσέγγιση από τυς άλλυς και τρίτς είναι «ιδιόρρυθμς» πυ πλησιάζει τυς άλλυς αλλά μόν για να εξυπηρετήσει δικά τυ στερεότυπα ενδιαφέρντα. Σε όλυς τυς τύπυς χαρακτηριστικό είναι η έλλειψη κατανόησης των κανόνων της κινωνικής συμπεριφράς (Βγινδρύκας, 1999). 2. Διαταραχή της κινω νικής επικινω νίας. Στην διαταραχή της επικινωνίας συμπεριλαμβάνεται η έλλειψη επιθυμίας επικινωνίας με τυς άλλυς, η έλλειψη κατανόησης ότι λόγς είναι εργαλεί πυ μπρεί να μεταφέρει πληρφρίες στυς άλλυς, η έλλειψη κατανόησης των συναισθημάτων και των ιδεών των άλλων, η έλλειψη κατανόησης των εκφράσεων τυ πρσώπυ, τυ τόνυ της φωνής και η κυριλεκτική χρήση και κατανόηση τυ πρφρικύ λόγυ (Βγινδρύκας, 1999). 3. Διαταραχή της κινω νικής κατανόησης κ α ι φαντασίας. Τ τρίτ μέρς της τριάδας των διαταραχών συμπεριλαμβάνει την απυσία τυ συμβλικύ παιχνιδιύ, την ύπαρξη επαναληπτικών και στερετυπικών ενασχλήσεων και την επικέντρωση σε μικρής σημασίας πράγματα τυ περιβάλλντα χώρυ (Βγινδρύκας, 1999) Αντιμετώπιση τω ν διαταραχώ ν τ ν φάσματς τ υ αυτισμύ Η πρσπάθεια εύρεσης των αιτιών της διαταραχής τυ αυτισμύ είναι φυσικό ότι επηρέασε και επηρεάζει την αντιμετώπιση της. Απώτερς σκπός της διάγνωσης και της αξιλόγησης είναι, αφενός να γίνει μια σφαιρική και λκληρωμένη καταγραφή των δυναττήτων και των δυσκλιών τυ παιδιύ, και αφετέρυ να εξασφαλιστεί σχεδιασμός τυ εξατμικευμένυ εκπαιδευτικύ και θεραπευτικύ πργράμματς πυ ανταπκρίνεται στις ανάγκες τυ παιδιύ και της ικγένειάς τυ. Η θεραπευτική παρέμβαση σκπό έχει να πρετιμάσει τ άτμ ώστε να παραμείνει και να συμμετέχει πλήρως στην κινότητα, να έχει ενεργό ρόλ στην ικγένεια, να είναι ανεξάρτητ και παραγωγικό, στ βαθμό πυ είναι εφικτό. Η θεραπευτική πρσέγγιση είναι 8

11 απτελεσματική μόνν όταν είναι εξατμικευμένη, ανάλγη της χρνλγικής ηλικίας και τυ αναπτυξιακύ επιπέδυ, εστιάζει στ σύνλ των δυσκλιών, στην αλληλεπίδραση μεταξύ αυτών και στην πρώθηση της ανάπτυξης και της πρσαρμγής μακρχρόνια. Σήμερα, δεν υπάρχει συγκεκριμένη θεραπεία, με τα ίδια απτελέσματα για όλα τα άτμα, σε όλες τις ηλικίες (Volkmar et al, 2004). Ο ι θεραπευτικές πρσεγγίσεις πυ ακλυθύνται θα πρέπει να πρσαρμόζνται στην ηλικία τυ παιδιύ. Διαφρετική πρσέγγιση ακλυθείται σε νηπιακή ηλικία διαφρετική στην εφηβική. Σε πλύ μτκρή ηλικία η θεραπεία εστιάζεται, συνήθως, στην πρώθηση της επικινωνίας, στην εκπαίδευση τυ παιδιύ και στην ψυχεκπαίδευση των γνέων. Καθώς τ παιδί μεγαλώνει, η εκπαίδευση σε κινωνικές δεξιότητες πυ θα τν βηθήσυν στην ένταξη τυ στ ευρύτερ κινωνικό σύνλ, απτελεί πρτεραιότητα (Π απαγεωργίυ, 2007). Εκπαιδευτικές Π ρσεγγίσεις Κατά τα τελευταία 50 χρόνια, η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης και η πρόσβαση σε κατάλληλ εκπαιδευτικό πλαίσι μείωσε σημαντικά την εισαγωγή ατόμων με αυτισμό σε ιδρύματα (Howlin, et al, 2004). Η εξειδικευμένη, εντατική εκπαιδευτική παρέμβαση είναι η πι σημαντική πηγή βελτίωσης όταν εστιάζεται στις ιδιαίτερες δυσκλίες των παιδιώ ν και των εφήβων με αυτισμό. Υπστηρίζει την κατάκτηση βασικών κινωνικών, επικινωνιακών και γνωστικών δεξιτήτων, πρωθεί την ανεξαρτησία, τη γενίκευση και την αξιπίηση της γνώσης σε κινωνικές καταστάσεις της καθημερινής ζωής (Volkmar et al, 1999). Η επιλγή τυ εκπαιδευτικύ πλαισίυ είναι εξατμικευμένη. Πλλά π α ιδιά απδίδυν καλύτερα σε μικρές τάξεις, με υψηλά επίπεδα ργάνωσης, ενώ άλλα μπρύν να μάθυν στα πλαίσια της παραδσιακής τάξης, με κατάλληλη υπστήριξη (κυρίως παιδιά υψηλής λειτυργικότητας). Στ πρόγραμμα TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Com m unication H andicapped Children) (Μ αυρπύλυ, 2006), η εκπαίδευση στηρίζεται στη δόμηση τυ φυσικύ περιβάλλντς, τυ καθημερινύ πργράμματς, των δραστηριτήτων και τυ υλικύ και στη χρήση πτικών συνθημάτων για την ενίσχυση της επικινωνίας. Τ πρόγραμμα TEACCH στηρίζεται σε μια αυστηρά δμημένη διδασκαλία και χρησιμπιείται συστηματικά για να καταστήσει τ περιβάλλν πρβλέψιμ, ώστε τ π α ιδί να τ κατανήσει και να λειτυργήσει με περισσότερη ασφάλεια, αξιπιώντας και εξασκώντας τις ικανότητες τυ. Τ εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι εξατμικευμέν, ανάλγ τυ αναπτυξιακύ επιπέδυ (Ozonoff & Cathcart,1998) και στόχς της ειδικής εκπαίδευσης δεν είναι η καννικπίηση των παιδιώ ν με αυτισμό αλλά η υπστήριξη τυς με κατάλληλες πρσαρμγές τυ φυσικύ περιβάλλντς. Η εκπαιδευτική στήριξη παρέχεται εφόρυ ζωής 9

12 και πρσαρμόζεται στ επίπεδ των δυσκλιών πυ έχει τ κάθε άτμ στ φάσμα τυ αυτισμύ (Μ αυρπύλυ, 2006). Η μέθδς ενισχυτικής/ εναλλακτικής επικινωνίας Picture Exchange Com m unication System (Bondy & Frost, 2001), χρησιμπιεί σύμβλα, εικόνες ή αντικείμενα όπως τ πρόγραμμα TEACCH, για την πρώθηση της επικινωνίας στην τάξη. Α ρχικά εφαρμόστηκε σε παιδιά με περιρισμέν λόγ με σκπό τη διδασκαλία της επικινωνίας. Δεν χρησιμπιύνται λεκτικές βήθειες, έτσι ώστε να επιτευχθεί η άμεση έναρξη επικινωνίας και απφευχθεί η εξάρτηση από βήθειες (Bondy & Frost, 2001). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι όλα τα εκπαιδευτικά πργράμματα για παιδιά με αυτισμό δίνυν έμφαση στην πρώιμη παρέμβαση, την εξατμίκευση, τ εξειδικευμέν πρόγραμμα σπυδών, τη συμμετχή της ικγένειας, τη συστηματική διδασκαλία, και την ένταση της εμπλκής. Επίσης, τνίζυν τη σημασία ενός δμημένυ περιβάλλντς, την ανάπτυξη καταλλήλων τεχνικών και την σημασία της ενσωμάτωσης με τυπικύς συμμαθητές (H urth et. al, 1999, Π απαγεω ργΐυ, 1997). Ι.Ι.Ο ι Τεχνλγίες της Π ληρφρίας και τω ν Επικινω νιώ ν στην Ειδική αγω γή και ειδικότερα στν αυτισμό Οι Τεχνλγίες της Πληρφρίας και των Επικινωνιών (ΤΠΕ) θεωρύνται τ πλέν ισχυρό εργαλεί στα χέρια τόσ τυ εκπαιδευτικύ όσ και τυ μαθητή για την υπστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η κύρια συνεισφρά τυς πρκύπτει από τα τεχνλγικά χαρακτηριστικά τυς και από τυς τρόπυς με τν πί καταγράφυν, αναπαριστύν, διαχειρίζνται και μεταφέρυν την πληρφρία. Η υσιαστική συνεισφρά των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία πρκύπτει έμμεσα μέσω της παιδαγω γικής αξιπίησης τυς. Αυτή, συμπεριλαμβάνει την ενεργό συμμετχή μαθητών και εκπαιδευτικών, διαδικασίες δράσης - αντίδρασης, διαδικασίες υπστήριξης και δημιυργίας νητικών μντέλων. Ο ι ΤΠΕ υπστηρίζυν την ικδόμηση της γνώσης από τ μαθητή εμπλέκντας τν σε διαδικασίες πυ διαχειρίζεται και κατευθύνει ίδις ανάλγα με τις απαιτήσεις και τις ανάγκες τυ, ανάλγα με τ δικό τυ μαθησιακό τύπ (Μ ικρόπυλς, 2008). Όσ αφρά την Ειδική Αγωγή γενικά, ι ΤΠΕ χρησιμπιύνται για ν α καλύψ υν μια σειρά λειτυργιών στν τμέα της (Ευρωπαϊκός Ο ργανισμός Ειδικής Αγωγής, 2003). Έτσι, μπρεί να χρησιμπιηθύν σαν ένα: εργαλεί διδασκαλίας εργαλεί μάθησης περιβάλλν μάθησης 10

13 εργαλεί επικινωνίας θεραπευτικό βήθημα διαγνωστικό βήθημα εργαλεί για διικητικύς σκπύς Υ π λγιστής και αυτισμός Ο υπλγιστής μπρεί να πρκαλέσει τ ενδιαφέρν και την πρσχή των παιδιώ ν με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες, αφύ τ περιβάλλν στ πί καλείται να εργαστεί τυ θυμίζει περισσότερ παιχνίδι παρά μάθημα. Οι πλυαισθητηριακές αλληλεπιδράσεις, τ ελεγχόμεν και δμημέν περιβάλλν, η χρήση διαδρασπκώ ν λειτυργιών, η πλυεπΐπεδη και εξατμικευμένη χρήση καθώς και η ανεξαρτησία πυ αισθάνεται ένα αυτιστικό παιδί είναι μερικά από τα γνωρίσματα τυ υπλγιστή πυ τ καθιστύν χρήσιμ εργαλεί για τη μάθηση τυς (Bernard-Opitz et al., 1990). Σύμφωνα με τ Αναλυτικό πρόγραμμα Σπυδών (ΥΠΕΠΘ, 2003) για μαθητές με αυτισμό, ηλεκτρνικός υπλγιστής πρσφέρει τη δυνατότητα εισαγωγής τυ μαθητή σε ένα ελεγχόμεν περιβάλλν πυ είναι πρβλέψιμ και δεν περιέχει κινωνικά ερεθίσματα. Με αυτόν τν τρόπ, υπλγιστής βηθό τ μαθητή με αυτισμό να διατηρήσει την πρσχή και συγκέντρωση τυ σε μία δραστηριότητα. Επίσης, μπρεί να πρσφέρει στυς πι ικανύς μαθητές με αυτισμό διόδυς «ασφαλέστερης» γραπτής επικινωνίας με άλλυς ανθρώπυς πυ βρίσκνται πλύ μακριά τυς. Ειδικότερα, ι υπλγιστές θεωρύνται κατάλληλ μέσ για την διδασκαλία ατόμων με αυτισμό (ΥΠΕΠΘ, 2003) γιατί: περιρίζυν τα αισθητηριακά ερεθίσματα διαμρφώ νυν ριθετημένες συνθήκες έχυν πρβλέψιμη και «νμταγή» «συμπεριφρά» και άρα είναι ελέγξιμες συσκευές δεν τιμωρύν τις λανθασμένες απαντήσεις είναι ένα εκπαιδευτικό μέσ πυ επιδέχεται περαιτέρω βελτίωση δίνυν τη δυνατότητα μη-λεκτικής ή λεκτικής έκφρασης. Πλήθς ερευνών έχει πραγματπιηθεί για την χρήση τυ υπλγιστή κατά τη διδασκαλία παιδιών με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Στη μελέτη των Bernard-Opitz et.al (1990), φάνηκε αύξηση τυ ενθυσιασμύ των μαθητών όταν τ μάθημα γινότα ν με την βήθεια υπλγιστή, καθώς και θετική επίδραση στα πρβλήματα συμπεριφράς, όπως η απφυγή της βλεμματικής επάφης και η ηχλαλία, βελτίωση στην αυθόρμητη επικινω νία και καλύτερη εκμάθηση. Στ εν λόγω λγισμικό «I Can W ord It Too», παρυσιάζνται στ μαθητή ικείες καταστάσεις (παιχνίδι, φαγητό, υγιεινή) ως δραστηριότητες πυ παρέχυν ευκαιρίες για χρήση ερωτήσεων και απαντήσεων από άτμα κντινά και αγαπημένα, όπως η 11

14 μητέρα ή πατέρας τυ. Έτσι, μαθητής καλείται να απαντήσει σε μια ερώτηση επιλέγντας από μια πικιλία πιθανών επιλγών και στη συνέχεια εμφανίζεται η αντίστιχη κινύμενη εικόνα. Για παράδειγμα, μπαμπάς ρωτάει «με τι θα ήθελες να παίζεις;», μαθητής επιλέγει μεταξύ 3 πιθανών απαντήσεων (π.χ άλγ, αρκύδα, μπαμπάς) και ανάλγα με την απάντηση εμφανίζεται η αντίστιχη κινύμενη εικόνα. Σε κάπιες από τις μελέτες επισημαίνεται ότι η διδασκαλία με τη βήθεια υπλγιστή ενώ βηθά στη αύξηση κινήτρων των μαθητών, στην μείωση των πρβλημάτων συμπεριφράς τυς, δεν δηγεί σε αύξηση τυ ρυθμύ της εκμάθησης (Chen & Bernard-Opitz, 1993).Σύμφωνα με πειράματα πυ έγιναν σε παιδιά με σβαρές ελλείψεις λεξιλγίυ, κινωνικών δεξιτήτων αλλά και δυναττήτων αυτεξυπηρέτησης (Russo et al., 1978) παρατηρήθηκε ότι όταν τ μάθημα με τη χρήση τυ υπλγιστή πραγματπιύνταν παρυσία τυ δασκάλυ τ παιδί ανταπκρίννταν θετικά, ενώ σε κάθε άλλη περίπτωση, ι μαθητές διέκπταν την δραστηριότητα. Τ 1996 ι Strickland, Marcus, Mesibov & H ogan δημσίευσαν δυ μελέτες περίπτωσης, όπυ εξέταζαν τ κατά πόσ τα παιδιά με αυτισμό είναι ανεκτικά στν εξπλισμό πυ απαιτείται για την εικνική πραγματικότητα. Φρώντας ένα εξαιρετικά βαρύ «κράνς» ένα επτάχρν κρίτσι και ένα εννιάχρν αγόρι περιηγήθηκαν - περπάτησαν σε ένα εικνικό περιβάλλν, κλήθηκαν να αναγνωρίσυν αυτκίνητα (λεκτικά) και τ χρώ μα αυτών καθώς και να εντπίσυν ένα αντικείμεν και να κινηθύν πρς αυτό. Κάθε π α ιδί ανταπκρίθηκε θετικά στην όλη διαδικασία απδεικνύντας την πρθυμία να απδεχτύν κ α ι να αλληλεπιδράσυν με εικνικύς κόσμυς. Πραγματπιήθηκε ακόμη μια μελέτη πυ εξέτασε την επίδραση των υπλγιστών στην απόκτηση λεξιλγίυ μικρών παιδιώ ν με αυτισμό (Moore & Calvert, 2000). Στη συγκεκριμένη έρευνα μελετήθηκε η πρσχή, τα κίνητρα και η εκμάθηση λέξεων τόσ με ένα συμπεριφριστικό πρόγραμμα όσ και με ένα εκπαιδευτικό λγισμικό. Η έρευνα πραγματπιήθηκε σε παιδιά ηλικίας 3-6 ετών και τα παιδιά πυ συμμετείχαν χωρίστηκαν σε μάδες ανάλγα με τις ικανότητες τυς, τ γλωσσικό τυς υπόβαθρ και τ βαθμό κατανόησης και απόδσης λέξεων. Η απόκτηση λεξιλγίυ, στη συμπεριφριστική κατάσταση, έγινε σε πρώτ στάδι με την εκμάθηση κάπιων υσιαστικών και στη συνέχεια τα παιδιά διδάχτηκαν να ανταπκρίννται σε λεκτικές εντλές τυ τύπυ «Δώσε τ αντικείμεν» ή «Άγγιξε τ αντικείμεν». Ο λεκτικός έπαινς ή η ενασχόληση τυ παιδιύ με τ συγκεκριμέν αντικείμεν για κάπια δευτερόλεπτα, απτέλεσαν την επιβράβευση τυ. Τ εκπαιδευτικό λγισμικό χρησιμπιήθηκε παράλληλα με αυτή την μέθδ, αλλά εμπλυτίστηκε με κάπια χαρακτηριστικά όπως είναι δράση, μυσική και χρώ ματα για να 12

15 τραβήξει τ ενδιαφέρν των μαθητών. Ο ταν μια έννια είχε κατακτηθεί, τότε στν υπλγιστή εμφανιζόταν για 8 δεύτερα η αντίστιχη εικόνα (πτικό ερέθισμα) ενώ ακυγόταν ήχι για την καλύτερη αφμίωση των εννιών. Ο υπλγιστής χρησιμπιήθηκε στην περίπτωση αυτή ως μέσ μεταφράς περιεχμένυ, μαθητής δεν αλληλεπιδρά μαζί τυ και η χρήση τυ απέβλεπε στην πρσέλκυση της πρσχής των παιδιών αφύ η ανθρώπινη αλληλεπίδραση και επικινωνία τα κάνει και αισθάννται άβλα. Από την έρευνα πρέκυψε ότι τα παιδιά ήταν πι πρσεκτικά, πι κινητπιημένα και έμαθαν περισσότερες λέξεις με τη χρήση τυ υπλγιστή. Παρόμια μελέτη πυ σύγκρινε την εκμάθηση ανάγνωσης, σε παιδιά ηλικίας 3-5 ετών, με βιβλί και με υπλγιστή κατέληξε στ συμπέρασμα ότι τα παιδιά με αυτισμό περνύσαν περισσότερ χρόν διαβάζντας τ υλικό τυ μαθήματς και αντιδρύσαν λιγότερ στην χρήση τυ, όταν αυτό ήταν στν υπλγιστή (Williams et al.,2002), αφύ κατά την μεταφρά τυ εμπλυτίστηκε και με άλλα πλυμεσικά στιχεία. Τα π α ιδιά χωρίστηκαν σε μάδες ανάλγα με την ηλικία τυς, τη μρφή αυτισμύ και τν αριθμό των λέξεων πυ μπρύσαν να εκφέρυν. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι τ αντίστιχ βιβλί πυ έπρεπε να διδαχθεί από τ δάσκαλ κατά την εξατμικευμένη διδασκαλία είχε σκαναριστεί και απθηκευτεί στν υπλγιστή. Ωστόσ, εμπλυτίστηκε με ήχυς για κάθε έναν από τυς χαρακτήρες πυ επιλέγεται με τ πντίκι. Έτσι τ π α ιδί κάνντας κλικ πάνω στη λέξη μπρεί και την ακύει. Επίσης υπήρχε η δυνατότητα αφήγησης καθώς και παραγω γής ήχω ν με τ πάτημα κυμπιύ πάνω σε εικόνες. Π αρόμια έρευνα σχετική με τη διδασκαλία λεξιλγίυ κ α ι γρ α μ μ α τικ ή ς πραγματπιήθηκε από τυς Bosseler & Massaro (2003). Κατά την αξιλόγηση τυ εκπαιδευτικύ λγισμικύ, όπυ η διδασκαλία γίνεται με την βήθεια επόπτη από κινύμενα γραφικά (computer anim ated tutor, με τ όνμα Baldi), πρέκυψε ότι ι μαθητές συμμετείχαν ενεργά, πέτυχαν την μάθηση, αλλά και την γενίκευση της γνώσης, καταφέρνντας να μεταφέρυν και να χρησιμπιήσυν αυτά πυ έμαθαν, από τν υπλγιστή στ φυσικό περιβάλλν. Έτσι, με τ συγκεκριμέν λγισμικό υπάρχει κάπις εικνικός-ρατός παιδαγωγός νόματι Baldi πίς και παρέχει φωνητικές δηγίες στα παιδιά για τ τι πρέπει να κάνυν και ανάλγα με την σωστή ή όχι εκτέλεση της άσκησης στην θόνη εμφανίζεται η αντίστιχη θλιμμένη, χαρύμενη έκφραση πρσώπυ. Στην θόνη πυ εμφανίζεται στυς μαθητές, αριστερά υπάρχει Baldi και δεξιά η επιφάνεια στην πία καλύνται να εργαστύν (Σχήμα 1). Μ ια από τις ασκήσεις είναι η επιλγή αντικειμένων με τα πία γίνεται εκτέλεση εργασιών, για παράδειγμα «Επέλεξε τ αντικείμεν με τ πί σκυπίζυμε». 13

16 Σχήμα 1. Α πεικόνιση Baldi (com puter anim ated tutor) Η απεικόνιση τυ Baldi, επιδιώχθηκε να απτελέσει όσ τ δυνατόν πιστή αναπαράσταση ενός καννικύ ανθρώπυ. Έτσι, εμφανίζεται με δόντια, γλώσσα, υρανίσκ ώστε τα παιδιά να κατανύν και την κίνηση τυ στόματς κατά την εκφρά τυ λόγυ και να πρσπαθήσυν να τη μιμηθύν. Στην ίδια άπψη συναινεί και η μελέτη αξιλόγησης εκπαιδευτικύ λγισμικύ (TeachTown) (Whalen et al., 2006) όπυ επιπλέν παρατηρήθηκε ότι ι συμμετέχντες με αυτισμό χρησιμπίησαν πι πλλές αυθόρμητες χειρνμίες και λεκτικές αιτήσεις για βήθεια κατά την διδασκαλία με υπλγιστή, σε σχέση με την παραδσιακή διδασκαλία. Στη συγκεκριμένη έρευνα μελετήθηκε η θετική συμβλή της διδασκαλίας με τη βήθεια υπλγιστή (computer-assisted instructon-cai) στην απόκτηση γνώσεων, καλλιέργειας κινωνικών δεξιτήτων και χρήσης της γλώσσας. Πρόκειται για ένα λγισμικό πυ απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 2 εως 7 ετών και μέσα από βίντε κινύμενων σχεδίων πρσμιώννται κινωνικές δεξιότητες με στόχ την διδασκαλία και ανάπτυξη της αντίστιχης δεξιότητας στν πραγματικό κόσμ. Αρχικά, παρυσιάζεται η κινωνική δεξιότητα μέσα από ένα 2-λεπτ ή 3-λεπτ κινύμεν σχέδι, ακλυθεί διδασκαλία από τ δάσκαλ και η εφαρμγή της διδαχθείσας κινωνικής δεξιότητας στν πραγματικό κόσμ. 14

17 Στη συνέχεια ι μαθητές καλύνται να συμπληρώσυν φύλλα εργασίας και να τπθετήσυν εικόνες στη σωστή σειρά με σκπό πάντα την αφμίωση της νέας γνώσης. Οι Mitchell, Parsons, και Leonard (2007), χρησιμπίησαν την εικνική πραγματικότητα ως μέσ εκμάθησης κινωνικών κυρίως δεξιτήτων. Δημιύργησαν ένα εικνικό Καφέ, έτσι ώστε τα παιδιά με αυτισμό να αναπτύξυν κινωνική συμπεριφρά. Οι μαθητές μπρύσαν να πληγηθύν μέσα σε ένα εικνικό καφέ, όπυ σε πρώτη φάση έπρεπε να επιλέξυν πυ θα καθίσυν, όταν όλα τα τραπέζια είναι άδεια, όταν υπάρχει μόν ένα κενό τραπέζι, ενώ σε κάπια άλλα υπάρχυν 1-2 άτμα σε κάθε τραπέζι και τέλς στην περίπτωση πυ όλα είναι γεμάτα. Στην πρώτη περίπτωση η επιλγή τραπεζιύ ήταν εύκλη, στη δεύτερη έπρεπε να επιλέξυν την καλύτερη δυνατή επιλγή ώστε να μη χρειαστεί να ρωτήσυν κανέναν και στην τελευταία περίπτωση έπρεπε να καταλάβυν τι θα έπρεπε να πυν σε άγνωστυς ανθρώπυς. Η ίδια λγική διέπει και την περίπτωση πυ η πλήγηση γίνεται σε ένα εικνικό λεωφρεί όπυ τα παιδιά θα πρέπει να επιλέξυν πυ θα καθίσυν. Εκπαιδευτικά λγισμικά για παιδιά με αυτισμό Στν Π ίνακα 1 παρατίθενται τα εκπαιδευτικά λγισμικά πυ διατίθεται από τ Υπυργεί Δια Βίυ Μάθησης και Θρησκευμάτων σε Σχλικές Μ νάδες Ειδικής Α γωγής ανάλγα με την εκάσττε ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. Π ίνακας 1. Ελληνικά εκπαιδευτικά λγισμικά για π α ιδιά με ιδια ίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες Α /Α Ειδική Εκπαιδευτική Ανάγκη Τίτλς Λ γισμικύ 1 Μέτρια και Ελαφριά Νητική Καθυστέρηση Ακτίνες 2 Βαριά Νητική Καθυστέρηση Τ σπίτι και τ σχλεί μυ 3 Πρβλήματα Ακής Μ αθαίνω με νήματα 4 Αυτισμός Ευ-Δμή κ α ι Υπερ-Δμή 5 Αυτισμός ΕΚΤΟ! ΝΟΥΣ 6 Αυτισμός ALEXIS 7 Μ αθησιακές δυσκλίες Μ ικρί Κ αλλιτέχνες σε Δράση Α' 8 Μαθησιακές δυσκλίες και Α.με. A Μ αθαίνω να Κυκλφρώ με Ασφάλεια Β' 9 Μ αθησιακές δυσκλίες ΣΤΡΟΓΓΥΛΑ με ΑΞΙΑ 10 Μαθησιακές δυσκλίες Εκπαιδευτικά π α ιχνίδια ΣΤΕΡΞΙΣ 15

18 11 Μαθησιακές δυσκλίες 12 Μαθησιακές δυσκλίες Αριθμμαχίες / Εικνόλεξα Μ αγικό Φίλτρ Τ περιεχόμεν τυ λγισμικύ «Ακτίνες» είναι ργανωμέν σε πέντε κύριες ενότητες: Άνθρωπς -πρσανατλισμός, Περιβάλλν, Αντικείμενα, Μαθηματικές έννιες, Ελληνικά. Πρσαρμόζεται στις ανάγκες, ικανότητες και πρτιμήσεις των μαθητών και σε πλλές δραστηριότητες μαθητής έχει τη δυνατότητα της επιλγής. Κατά τη χρήση τυ λγισμικύ ι μαθητές χρησιμπιύν τις ήδη υπάρχυσες γνώσεις τυς, εξασκύν τις δεξιότητές τυς και μαθαίνυν συνεχώς καινύρια πράγματα. Μέσα από τις διάφρες δραστηριότητες αναπτύσσνται ι δεξιότητες της κριτικής σκέψης, της λήψης απφάσεων και της επίλυσης, πρβλημάτων. Τ λγισμικό «Τ σπίτι και τ σχλεί μυ» είναι σχεδιασμέν για π α ιδιά με σβαρές μαθησιακές δυσκλίες και συμβάλλει στην βελτίωση τυ λεξιλγίυ και τν γενικότερ εμπλυτισμό τυ πρφρικύ τυς λόγυ. Τ λγισμικό εισάγει λέξεις πυ αντιστιχύν σε αντικείμενα της καθημερινότητας με τα πία τ π α ιδί είναι εξικειωμέν. Τ λγισμικό «Μαθαίνω με νήματα» έχει αναπτυχθεί για χρήση από κωφύς και βαρήκυς μαθητές. Αντανακλά τις δμές της Ελληνικής Ν ηματικής Γλώσσας, τα χαρακτηριστικά και τυς κανόνες πυ διέπυν τ λεξιλόγι ενώ ακλυθεί τις μεθδλγικές αρχές, τις θεματικές ενότητες και τις πρτεινόμενες δραστηριότητες των ΑΠΣ χω ρίς ταυτόχρνη χρήση γραπτύ ή πρφρικύ λόγυ. Όσ αφρά την «Ευ-Δμή» και «Υπερ-Δμή» πρόκειται για δυ εκπαιδευτικά πιλτικά πργράμματα, όπυ ι εκπαιδευτικί της ειδικής αγωγής, με τη χρήση λγισμικύ αναπτύσσυν εκπαιδευτικές δραστηριότητες και δημιυργύν εξειδικευμέν εκπαιδευτικό υλικό (σε ψηφιακή ή και έντυπη μρφή), με στόχ τη βελτίωση των διαφόρω ν ικαντήτων και την κάλυψη των αναγκών των ΑμεΑ (παιδιών και εφήβων) στ φάσμα τυ αυτισμύ. Χαρακτηριστικά αυτών των εφαρμγών είναι υψηλός βαθμός διαδραστικότητας, η παραμετρπίησή τυς, η διαβάθμισή τυς όσν αφρά τ βαθμό δυσκλίας και η δυνατότητα εμπλυτισμύ τυς από τυς χρήστες εκπαιδευτικύς. Τ «ΕΚΤΟ!ΝΟΥΣ» περιλαμβάνει δραστηριότητες ι πίες είναι ειδικά επιλεγμένες, λαμβάνντας υπόψη και χρήστες πυ χρησιμπιύν διακόπτη. Ο ι επτά παρτρυντικές δραστηριότητες τυ πργράμματς είναι πρσπελάσιμες μέσω τυ πντικιύ, τυ πληκτρλγίυ, τυ διακόπτη, θόνης επαφής ή ακόμη και πίνακα αλληλεπίδρασης, καθιστώντας τ πρόγραμμα βήθημα γ ια τη ν τάξη στ σύνλό της κ α ι υπστηρίζντας 16

19 συγκεκριμένα πεδία ενδιαφέρντς και ανάπτυξη δεξιτήτων επικινωνίας και λόγυ, γλώσσας και μαθηματικών. To «ALEXIS» περιλαμβάνει μία σειρά ασκήσεων πυ βασίζνται στην αντίληψη χώρυ, χρόνυ, σχημάτων, χρωμάτων, αλλά και σε περισσότερ πλύπλκες νητικές λειτυργίες, όπως η σύνθεση αντίληψης - εμπειρίας (π.χ. τυλίπα = βλβός) και η ταύτιση εικόνων με τη λέξη τυ αντικειμένυ πυ απεικνίζυν. Τ εκπαιδευτικό πακέτ «Μικρί καλλιτέχνες σε δράση» και «Μαθαίνω να κυκλφρώ με ασφάλεια» αξιπιεί τις Τεχνλγίες Πληρφρίας και Επικινωνίας με ενότητες ζωγραφικής, σχεδίυ, μυσικής, κειμένων, εικόνων, έργων τέχνης, και επιτυγχάνει άμεσ πτικό - ακυστικό απτέλεσμα, επιτρέπντας τη μεταφρά τυ απτελέσματς σε άλλα μέσα και υλικά. Πρσεγγίζει τη γνώση διαθεματικά και βιωματικά και επιτρέπει τν αυτσχεδιασμό, τ τυχαί, τ αυθόρμητ, ενισχύντας τη δημιυργικότητα των μαθητών, πλυτίζντας τις εγκυκλπαιδικές γνώσεις και βηθώντας στην επικινω νία. Σκπός τυ λγισμικύ «ΣΤΡΟΓΓΥΛΑ με ΑΞΙΑ» είναι να βηθήσει τυς μαθητές με σβαρές δυσκλίες στη μάθηση να εξικειωθύν στη χρήση των κερμάτων και να αναπτύξυν δεξιότητες συναλλαγής. Τ εκπαιδευτικό λγισμικό «ΣΤΕΡΞΙΣ» αφρά στη βελτίωση της διαδικασίας ένταξης ατόμων ειδικών κατηγριώ ν στ εκπαιδευτικό σύστημα. Όσ αφρά τ «Αριθμμαχίες / Εικνόλεξα» Πρόκειται για μία πλύ απλή συίτα λγισμικύ με παιχνίδια λέξεων και αριθμών. Είναι περιρισμένης έκτασης και απτελείται από δύ παιχνίδια μικρής διάρκειας. Στ παιχνίδι λέξεων έχυμε 4 απλές "πίστες" με λέξεις και εικόνες, πυ πρέπει να αντιστιχηθύν από τν παίκτη, σε μρφή σταυρόλεξυ. Τ παιχνίδι με τυς αριθμύς απτελείται από μια πίστα, πυ μπρεί να επαναληφθεί πλλές φρές. Τέλς, τ "ΜΑΓΙΚΟ ΦΙΛΤΡΟ" είναι ένα ψηφιακό μαθησιακό π α ιχνίδι περιπέτειας, πυ ενδείκνυται για μαθητές με ήπια νητική υστέρηση. Δεν πρόκειται για π α ιχνίδι με μναδικό ήρωα - πρωταγωνιστή, αντίθετα υπάρχει μία λόκληρη μάδα χαρακτήρων, ι πίι βηθύν ένας τν άλλ. Τ παιχνίδι απτελείται από 4 επεισόδια και περιέχει αφηγηματικά μέρη και 20 μικρπαιχνίδια με χαλαρή μεταξύ τυς σύνδεση, τέτια πυ επιτρέπει την παράκαμψη πιυδήπτε από αυτά. Ξεχωριστό χαρακτηριστικό τυ παιχνιδιύ απτελεί η δυνατότητα αυτόνμυ παιξίματς των γλωσσικών και μαθηματικών παιχνιδιώ ν (συνλικά 5). Στν Π ίνακα 2, παρατίθενται κάπια από τα ξενόγλωσσα λγισμικά πυ έχυν σχεδιαστεί για παιδιά πυ ανήκυν στ φάσμα των διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών. 17

20 Π ίνακας 2 - Ξενόγλωσσα λγισμικά για π α ιδιά με αυτισμό Α /Α Τίτλς Λγισμικύ 1 ΑΒΑ Math 2 The Discrete Trial Trainer 3 Team Up With Timo: Stories,, 4 Team Up W ith Timo: Vocabulary 5 Timo's Lesson Creator 6 Learning Together w ith Music CD 7 Puddingstone Place 8 Talking W ords 9 Case M anagem ent Software Suite 10 DDtrac 11 Elizabeth FitzRoy Support's Sensory W orld an d Sensory Rooms 12 Picture Planner 13 FaceSay 14 SpeakingPix 15 TeachingPix 16 TeachingPix2 17 Labelling_Tutor 18 M ind Reading: The Interactive Guide to Emotions 19 Anim als 20 Body & Clothe 21 Feature, Function & Category 22 Food 23 Letters 24 Num bers 25 Round the house 26 Size, Shape and Colour 27 A t Work (16+ years) 28 Personal Stress R eduction Program m e 29 Sign-Net: Sign Language C oursew are 30 The Teenage Years: M anaging m y Emotions 31 Travel w ith Me

21 32 Your School Day (5-12 years) 33 99V2 Top Tips For Easy Transition, 34 99V2 Top Tips Presents Timetable M aker 35 Picture It 36 PixW riter 37 Preschool Playtim e Volume 1,2 38 Home TrackMaker 39 TrackM aker Plus 40 Visual Timetable Software 41 Building Thinking Skills 42 M ath m aster,, 43 Sound readers 44 Problem solvers, 45 Fun w ith feelings 46 City of Life Skills (COLS) 47 VTree In c/s new V irtual Reality Practicing Street C rossing 48 Communicate: In Print, Communicate: SymW riter 49, Com m unicate: Ideas 50 Com m unicate: By Choice 51 My 1st Mouse 52 First Keys 3 Παρατηρύμε από Πίνακες 1 και 2 ότι τ πλήθς των ξενόγλωσσων λγισμικών για π α ιδιά με αυτισμό είναι πλύ μεγάλ σε σχέση με τ αντίστιχ ελληνόγλωσσ. Τα ελληνόγλωσσα λγισμικά πυ σχεδιάστηκαν για αυτιστικά παιδιά είναι περιρισμένα και πλλές φρές για την εκπαίδευση τυς γίνεται χρήση λγισμικών πυ είναι σχεδιασμένα για π α ιδιά με διαφρετική εκπαιδευτική ανάγκη π.χ παιδιά με μαθησιακές δυσκλίες. Τ κόστς υλπίησης εφαρμγών για παιδιά πυ ανήκυν στ φάσμα τυ αυτισμύ, ι ιδιαίτερες γνώσεις πυ θα πρέπει να έχυν ι σχεδιαστές τυς, η συνεργασία μεταξύ επιστημόνων διαφρετικών ειδικτήτων, απτελύν ανασταλτικύς παράγντες για την υλπίηση τέτιων λγισμικών. Συνψίζντας, γίνεται φανερή πλέν η σημαντική και μναδική συνεισφρά των ΤΠΕ στην εκπαίδευση μαθητών με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές αφύ συμβάλλυν θετικά στην αντιμετώπιση τω ν ιδιαιτερτήτω ν τυς π υ αφ ρύν κυρίω ς τη ν επικινω νία, τη ν 19

22 κινωνική αλληλεπίδραση και τη δημιυργική σκέψη, φαντασία. Α νίγυν ένα νέ δρόμ για τη μάθηση με βάση την πρσωπική ανακάλυψη και εμπειρία. Ο υπλγιστής και ειδικότερα τ εκπαιδευτικό λγισμικό συμβάλλει στην βελτίωση των φυσικών αδυναμιών των παιδιών και βηθά στην πρόσβαση της πληρφρίας και επμένως στην εκπαίδευσή τυς. Παράλληλα, απτελεί σημαντικό εργαλεί για τν ίδι τν εκπαιδευτικό αφύ υπστηρίζει κα ι ενισχύει την διδασκαλία τυ. Ωστόσ, μετά και την επισκόπηση των ελληνικών εκπαιδευτικών λγισμικών γίνεται αντιληπτή η ανυπαρξία λγισμικών πυ να υπστηρίζει τη δυνατότητα 'επέμβασης' τυ εκπαιδευτικύ στ λγισμικό. Ο εκπαιδευτικός με εξαίρεση την Υπερ-Δμή, δεν έχει τη δυνατότητα να επέμβει και να σχεδιάσει μόνς τυ τις μαθησιακές δραστηριότητες πρσαρμόζντας αυτές στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τυ. Η μναδικότητα πυ πρσφέρει τ λγισμικό Υπερ-Δμή απτέλεσε την αφρμή μελέτης αυτύ. (Θα πρέπει να σημειωθεί ότι έρευνες με αντικείμενα τα παραπάνω ελληνικά εκπαιδευτικά λγισμικά ι πίες να έχυν δημσιευθεί σε έγκυρα επιστημνικά περιδικά, δεν υπάρχυν) Τεχνλγίες της Π ληρφρίας και τω ν Επικινω νιώ ν -Α τισμός-ε ιδικός Π αιδαγω γός Εφόσν ι ΤΠΕ τις περισσότερες φρές χρησιμπιύνται παράλληλα με την παραδσιακή διδασκαλία και απτελύν εργαλεί στα χέρια τυ εκπαιδευτικύ, γίνεται σαφές ότι για την εκμετάλλευση στ έπακρ των δυναττήτων πυ παρέχυν θα πρέπει ι εκπαιδευτικί να είναι γνώστες τυ νέυ αυτύ αντικειμένυ. Θα πρέπει να είναι εφδιασμένι με γνώσεις σχετικά με τν τρόπ ένταξης των νέων τεχνλγιών στην εκπαιδευτική διαδικασία έτσι ώστε να βηθηθύν στην επίτευξη των στόχων τυς. Ο υπλγιστής απτελεί εργαλεί στα χέρια τυς και όχι πανάκεια. Μερικά απλά βήματα πυ απαιτύνται, από την πλευρά τυ εκπαιδευτικύ για την σωστή και απτελεσματική αξιπίηση τυ Η /Υ στην τάξη είναι τα παρακάτω (Υπυργεί Παιδείας, Δια Βίυ Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2003): να φρντίσει ώστε η ενασχόληση με τν υπλγιστή να μην μετατραπεί σε μία εμμνή. Για τν σκπό αυτό θα πρέπει να έχει σαφή χρνικά περιθώρια και εναλλαγή σειράς στη χρήση από άλλυς μαθητές, να χρησιμπιεί τν υπλγιστή σαν μέσ επιβράβευσης μιας επιθυμητής συμπεριφράς των μαθητώ ν με αυτισμό. 20

23 να κάνει πρσαρμγές των υπλγιστών πυ θα χρησιμπιηθύν. Α ν και τα παιδιά αυτά συνήθως δεν παρυσιάζυν σβαρά κινητικά πρβλήματα, ωστόσ μπρεί να απαιτύνται κάπιες πρσαρμγές για μερικά παιδιά: α) μείωση τυ ήχυ, β) μείωση των στιχείων της θόνης, γ) θόνη αφής, δ) «πντίκια» μεγαλύτερα σε μέγεθς από τ συνηθισμέν, ε) εξωτερικύς μεγάλυς διακόπτες και στ) ρυθμίσεις στ λειτυργικό σύστημα τυ υπλγιστή. να χρησιμπιεί υλικό με ρεαλιστικό χαρακτήρα, επιλέγντας δραστηριότητες πυ υλπιύνται πρώτα στν χώρ της τάξης και μετά εμφανίζνται στην θόνη τυ υπλγιστή. Αυτό θα βηθήσει τ μαθητή να κατανήσει ότι η θόνη τυ υπλγιστή και τ περιεχόμενό της αφρά την απεικόνιση τυ πραγματικύ κόσμυ και όχι κάτι εξωπραγματικό. να επιλέγει εκπαιδευτικά λγισμικά πυ ανταπκρίννται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες μαθητών με αυτισμό Τ λ γισ μ ικ ό «LT125_ThinkingMind» - Ύπερ-Δμή Στ σημεί αυτό θα γίνει αναφρά σε ένα λγισμικό πυ υπάρχει και κυκλφρεί στην ελληνική εκπαιδευτική κινότητα. Πρόκειται για την Υπερ-Δμή (LT125 ThinkingM ind). Πρόκειται για ένα έργ τυ Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. με ανάδχ τ Εργαστήρι Εικνικής Πραγματικότητας τυ Παιδαγωγικύ Τμήματς Πρωτβάθμιας Εκπαίδευσης τυ Πανεπιστημίυ Ιωαννίνων. Η Υπερ-Δμή, διαθέτει ως πρς τη διδακτική σχεδίαση και παιδαγω γική πρσέγγιση τις ακόλυθες πρδιαγραφ ές: Πρσφέρει τη δυνατότητα χρήσης μέσω απλώ ν ενεργειών. Είναι σύμφων με τη σύγχρνη αντίληψη για τη διδασκαλία μαθητών με αυτισμό, Πρσφέρει στυς μαθητές τη δυνατότητα αξιπίησης πλλαπλώ ν αναπαραστάσεων, Παρέχει τη δυνατότητα σταθερής και συνεχύς ανατρφδότησης, απαραίτητης κατά την εφαρμγή της διδασκαλίας στ συγκεκριμέν μαθητικό πληθυσμό. Τ παραπάνω λγισμικό στχεύει να δημιυργήσει συνθήκες πρσαρμγής πυ έχυν να κάνυν με τη χρησιμπίηση πτικών ερεθισμάτων πυ διευκλύνυν την επικινω νία (Λαδιάς κ.α, 2009). Η χρήση μεθόδων πτικής επικινωνίας δίνει τη δυνατότητα στυς μαθητές με αυτισμό για δικαιότερες ευκαιρίες στη μάθηση σε ότι αφρά στην πρόσκτηση γνώσεων, καθώς και τη δυνατότητα ενσωμάτωσης τυς στ πλαίσι της γενικής αγωγής (Λαδιάς κ.α, 2009). Αυτό έρχεται σε σύγκλιση με τη σύγχρνη φιλσφία για την απδχή της διαφρετικότητας. Η ανάπτυξη ειδικών εκπαιδευτικών τεχνλγικών πρσεγγίσεων, πυ παρέχυν τη δυνατότητα στυς μαθητές με αυτισμό να επεξεργαστύν τ εκάσττε υπό 21

24 μάθηση έργ σε ένα σαφές και απόλυτα ξεκάθαρ περιβάλλν, πρσαρμσμέν στις ιδιαίτερες ανάγκες και τα χαρακτηριστικά τυς, όπως η ανάγκη για πτική διδασκαλία, σαφήνεια δηγιών και ξεκάθαρη δόμηση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας (Λαδιάς κ.α, 2009), συγκεντρώνει τ ενδιαφέρν πλλών. Η ιδιαιτερότητα και συνάμα μναδικότητα τυ συγκεκριμένυ λγισμικύ είναι η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικύ-μαθητή-υπλγιστή. Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει την εκάσττε μαθησιακή δραστηριότητα (Σχήμα 2) πρσαρμσμένη στις εκπαιδευτικές ανάγκες και απαιτήσεις τυ μαθητή (εξατμικευμένη διδασκαλία) και στη συνέχεια μαθητής καλείται να «εκτελέσει» την άσκηση (Σχήμα 3). Σχήμα 2. Π εριβάλλν εκπαιδευτικύ στην Υπερ-Δμή 22

25 Σχήμα 3. Π εριβάλλν μαθητή στην Υπερ-Δμή Τ ύπαρχν λγισμικό LT125_ITiirLkingMind, χρησιμπιεί ως εικόνες-υπκείμενα τα εξής ζώα : τυκάν, πίθηκ, δεινόσαυρ και φώκια τα πία και τπθετύνται σε αυτκίνητ, τρέν, ελικόπτερ και σπίτι. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα επιλγής (στ δικό τυ περιβάλλν-θόνη) έως τεσσάρων «ζώων» σε τέσσερα χρώματα και τέσσερα μεγέθη, σε έξι διαφρετικά σημεία-θέσεις δύ αντικειμένων, με τέσσερα διαφ ρετικά σχήματα. Στη συνέχεια εκπαιδευτής ρίζει τν επιθυμητό συνδυασμό πυ θα πρέπει να πετύχει μαθητής. Με τ πάτημα τυ κυμπιύ «Σ» αλλάζει τ εικνιζόμεν ζώ, με τ κυμπί «X» τ χρώμα αυτύ και με τ κυμπί «Μ» τ μέγεθς αυτύ. Επίσης, με τα βελάκια γίνεται η επιλγή της καθριζόμενης θέσης και τυ αντίστιχυ αντικειμένυ. Στη συνέχεια με δεξί κλικ ρίζει τ συνδυασμό πυ ζητείται να σχηματίσει μαθητής. 23

26 Σχήμα 4. Π εριβάλλν Υπερ-Δμής Όπως φαίνεται και από τ Σχήμα 4, τ λγισμικό πτχκπιεί την εκφώνηση της άσκησης, γεγνός πυ βηθά ιδιαίτερα τα παιδιά με αυτισμό τα πία αντιμετωπίζυν συνήθως πρβλήματα επικινωνίας και τα πτικά ερεθίσματα είναι απαραίτητα για την διδασκαλία τυς. Στ περιβάλλν αυτό, μαθητής καλείται να λύσει τ πρόβλημα. Α ν κατά τη διεξαγωγή της δραστηριότητας μαθητής κάνει λάθς τα υπκείμενα επανέρχνται στην αρχική κατάσταση, ενώ σε περίπτωση σωστής απάντησης υπάρχει ηχητική επιβράβευση («μπράβ»). Η παιδαγωγική αξιπίηση τυ παραπάνω λγισμικύ έγκειται στην αναγνώριση, διάκριση και μαδπίηση αντικειμένων με ταυτόχρνη τπθέτηση τυς στ χώρ σε σχέση με κάπι άλλ αντικείμεν. Πι συγκεκριμένα, 24

27 Είναι δυνατός σχεδιασμός ασκήσεων, όπυ τα παιδιά καλύνται να τπθετήσυν ένα συγκεκριμέν αντικείμεν, «μέσα στ», «πάνω στ», «πάνω από», «κάτω από», «μπρστά από», «πίσω από» ένα άλλ αντικείμεν. Έτσι, επιτυγχάνεται γνώση τριών εννιών: των δυ υπκειμένων αλλά και τυ τπικύ πρσδιρισμύ, Σχεδιασμός ασκήσεων όπυ τα παιδιά καλύνται να επιλέξυν ένα αντικείμεν μεταξύ 2-4 ίδιων αντικειμένων αλλά διαφρετικύ χρώματς και να τ τπθετήσυν «μέσα στ», «πάνω στ», «πάνω από», «κάτω από», «μπρστά από», «πίσω από» ένα άλλ αντικείμεν. Έτσι, επιπρόσθετα με τα πρηγύμενα επιτυγχάνεται η γνώση και η διάκριση χρωμάτων. Σχεδιασμός ασκήσεων όπυ τα παιδιά καλύνται να επιλέξυν ένα αντικείμεν μεταξύ 2-4 ίδιων αντικειμένων αλλά διαφρετικύ μεγέθυς και να τ τπθετήσυν «μέσα στ», «πάνω στ», «πάνω από», «κάτω από», «μπρστά από», «πίσω από» ένα άλλ αντικείμεν. Έτσι, επιτυγχάνεται η γνώση της έννιας τυ μεγέθυς, Συνδυαστική άσκηση όλων των παραπάνω είναι εκείνη όπυ ι μαθητές καλύνται να επιλέξυν ένα αντικείμεν μεταξύ 2-4 διαφρετικών αντικειμένων, διαφρετικύ χρώματς και μεγέθυς και να τ τπθετήσυν «μέσα στ», «πάνω στ», «πάνω από», «κάτω από», «μπρστά από», «πίσω από» ένα άλλ αντικείμεν, τ πί επίσης θα - πρέπει να επιλέξει μεταξύ δυ δυνατώ ν επιλγών. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις παιδαγωγικής αξιπίησης, παρατηρείται ότι ι μαθητές εμπλέκνται σε ανώτερες νητικές διαδικασίες αφύ καλύνται να γνωρίσυν και να διακρίνυν δυ αντικείμενα αλλά και τπικύς πρσδιρισμύς. Ο ι ασκήσεις είναι διαβαθμισμένης δυσκλίας ωστόσ απυσιάζει μια κατηγρία ασκήσεων πυ απευθύνεται κυρίως σε παιδιά χαμηλής λειτυργικότητας και εστιάζει στην εμπέδωση συγκεκριμένων εννιών, σύμφωνα με τ Αναλυτικό Π ρόγραμμα Σπυδώ ν αλλά και τις γενικότερες αρχές πυ διέπυν τη διαδικασία της μάθησης. Πι συγκεκριμένα, θα έπρεπε να υπάρχει η δυνατότητα εμφάνισης στ περιβάλλν τυ μαθητή, ενός μόνυ αντικειμένυ έτσι ώστε τ παιδί σε πρώτη φάση να κατακτήσει την συγκεκριμένη έννια. Στη συνέχεια, θα έπρεπε να δίνεται η δυνατότητα επιλγής ενός αντικειμένυ μεταξύ 2-4 αντικειμένων, χωρίς και πάλι την τπθέτηση τυ σε κάπι άλλ αντικείμεν. Έτσι, ισχυρπιύνται ι έννιες της διάκρισης και αναγνώρισης αντικειμένων, χρώματς και μεγέθυς χωρίς την εμπλκή τπικών πρσδιρισμών. Επίσης, σύμφωνα και με τη βιβλιγραφική επισκόπηση (Bernard-Opitz et al., 1990, W halen et al., 2006), είναι πρτιμότερ στα εκπαιδευτικά λγισμικά να εμφανίζνται εικόνες ικείες και γνωστές στα π α ιδιά με στόχ την όσ δυ να τό ν καλύτερη ανταπόκριση τυς. Ά ρα, η 25

28 εμφάνιση των συγκεκριμένων αντικειμένων (τυκάν, δεινόσαυρς, φώκια, πίθηκς) χρήζει περαιτέρω μελέτη και τίθεται τ ερώτημα αντικατάστασης τυς. Επίσης σύμφωνα με την έρευνα των Bosseler & Massaro (2003), παρατηρήθηκε ότι ι μαθητές αντέδρασαν θετικά στην επιβράβευση τυ εικνικύ δασκάλυ πυ πραγματπιύνταν με την εμφάνιση της αντίστιχης χαρύμενης ή θλιμμένης εικόνας. Έτσι, θα ήταν πρτιμότερ η ηχητική επιβράβευση να συνδεύεται και από μια πτική έτσι ώστε να κινητπιεί και να ενθαρρύνει τα παιδιά για συνέχιση των πρσπαθειών τυς. Έτσι, λαμβάνντας υπόψη τη μναδικότητα πυ πρσφέρει η Υπερ-Δμή και αφρά την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικύ-λγισμικύ αλλά και τις βελτιώσεις πυ επιδέχεται βάσει των παραπάνω σημείων, κρίθηκε η αναγκαία η διαμόρφωση, η ανάπτυξη και εμπλυτισμός τόσ τυ περιεχμένυ όσ κ α ι της διεπαφής (interface) τυ. 2.Δ ια μ ρ φ ω τικ ή εμ π ειρ ικ ή μελέτη 2.1. Στόχι - ερευνητικί άξνες Π ριν τ σχεδίασμά και την υλπίηση τυ νέυ διαμρφωμένυ λγισμικύ κρίθηκε απαραίτητη η διερεύνηση των παρακάτω παραμέτρων και αφρύσαν τ υπάρχν λγισμικό. Έτσι, έγινε διερεύνηση : της σαφήνειας των δηγιών και των εκφωνήσεων τυ λγισμικύ της ευχρηστίας και της απτελεσματικότητας τυ λγισμικύ της κατανόησης των χρησιμπιύμενων αντικειμένων-εικνιδίων από τν μαθητή τυ τρόπυ επιβράβευσης τυ μαθητή, μέσω τυ λγισμικύ της επίτευξης των μαθησιακών στόχων της συμφωνίας με τ αναλυτικό πρόγραμμα σπυδών της γενίκευσης της γνώσης στ ευρύτερ φυσικό-κινω νικό περιβάλλν Αεΐγμα Για την απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα κρίθηκε σκόπιμη η επίσκεψη σε Ειδικά Δημτικά σχλεία και η παρυσίαση τυ ήδη υπάρχντς λγισμικύ Υπερ-Δμή (LT125_ThinkingMind) στυς εκπαιδευτικύς και τ ειδικό επιστημνικό πρσωπικό των σχλείων αυτών. Στ στάδι αυτό της έρευνας πυ πραγματπιήθηκε τν Απρίλι τυ 2012, έλαβαν μέρς τρία (3) Ειδικά δημτικά σχλεία. Δύ στη Λ άρισα, Ι Ειδικό δημτικό σχλεί κ α ι τ 26

29 σχλεί για παιδιά με Διάχυτες Αναπτυξιακές Δυσκλίες, και ένα στα Ιωάννινα, τ Πρότυπ Πειραματικό Ειδικό σχλεί. Ρωτήθηκαν συνλικά 10 άτμα, 8 εκπαιδευτικί - ειδικί παιδαγωγί και 2 ψυχλόγι. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ι εκπαιδευτικί τυ 1υ Ειδικύ δημτικύ σχλείυ της Λάρισας, δήλωσαν ότι απαντύν με κάθε επιφύλαξη στα ερωτηματλόγια πυ τυς δόθηκαν, επειδή στ σχλεί τυς φιτύν πλύ λίγα παιδιά με αυτισμό και επμένως δεν είναι αρκετά εξειδικευμένι στη συγκεκριμένη διαταραχή. Οι τέσσερις (4) από τυς κτώ (8) εκπαιδευτικύς ήταν δάσκαλι ειδικής αγωγής, ι τρεις (3), δάσκαλι με μεταπτυχιακή ειδίκευση στην ειδική αγωγή και ένας (1) απόφιτς παιδαγω γικύ τμήματς με σεμινάρι παρακλύθησης ειδικής αγωγής. Στ σύνλ των ερωτηθέντων, κτώ (8) ήταν γυναίκες και δυ (2) άντρες. 2.3.Διαδικασΐα Αρχικά στυς εκπαιδευτικύς έγινε παρυσίαση της Υπερ-Δμής, έτσι ώστε να κατανήσυν τη φιλσφία πυ διέπει τ συγκεκριμέν λγισμικό. Έπρεπε να κατανήσυν ότι ι ίδιι σχεδιάζυν τη μαθησιακή δραστηριότητα μέσα στην πία μαθητής θα εργαστεί. Εκείνι απφασίζυν τι εμφανίζεται και τι όχι, ανάλγα πάντα με τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες τυ κάθε παιδιύ. Έπρεπε επίσης να γίνει αντιληπτό ότι κατά τη διάρκεια της ενασχόλησης με τ συγκεκριμέν λγισμικό, τ π α ιδί με αυτισμό δε δύναται να κάνει μόν τυ τις ασκήσεις, όπως συμβαίνει με άλλα λγισμικά. Η διδασκαλία θα έπρεπε να είναι εξατμικευμένη αφύ η κάθε άσκηση έπρεπε να σχεδιαστεί με βάση τις ιδιαιτερότητες τυ κάθε μαθητή και σχεδιασμός της γίνεται την ώρα της διδασκαλίας. Αφύ έγινε η παρυσίαση, στη συνέχεια δόθηκε ερωτηματλόγι στυς εκπαιδευτικύς πυ καλύνταν να συμπληρώσυν, τ πί έχει ως εξής: Ε ρω τηματλόγι Ι.Π ια ζώα θα ήταν πρτιμότερ να εμφανίζνται στην εφαρμγή, σύμφωνα και με την 2.Πια μεγάλα αντικείμενα θα ήταν πρτιμότερ να εμφανίζνται στην εφαρμγή, σύμφωνα και με την εμπειρία σας; 27

30 3.Αν τα ζώα πυ επιλέξετε χρωματισθύν με χρώματα πυ δεν ανταπκρίννται στην πραγματικότητα, θα πρκληθεί σύγχυση τω ν μαθητών; ΝΑΙ ΟΧΙ 4.Πι τρόπ επιβράβευσης μετά την επιτυχία των παιδιώ ν σε μια άσκηση θεωρείτε καλύτερ; Ηχητική επιβράβευση (πχ μπράβ!) Οπτική επιβράβευση (πχ εμφάνιση εικνιδίυ «παλαμάκια» "Άλλ (περιγράψτε) 5.Η εμφάνιση μετρητή πυ θα καταγράφει τν αριθμό επιτυχιών τυ παιδιύ τ παρτρύνει να συνεχίσει; ΝΑΙ ΟΧΙ ό.τι είδυς μετρητής θεωρείτε ότι είναι πλέν κατάλληλς; Αρίθμηση Μ πάρα πυ αυξάνει 'Άλλ (περιγράψτε) 7.Καταγράψτε πιθανές αλλαγές πυ επιθυμείτε σε ένα λγισμικό σ α ν τη ν ΥΠΕΡΔΟΜΗ. 2.4.Α πτελέσματα Στην πρώτη ερώτηση τυ παραπάνω ερωτηματλγίυ «Πια ζώα θα ήταν πρτιμότερ να εμφανίζνται στην εφαρμγή, με βάση την εμπειρία σας» όλι ι εκπαιδευτικί αλλά και τ επιστημνικό πρσωπικό (ψυχλόγι), απάντησαν ότι τα ζώα πυ εμφανίζνται στ παιχνίδι δεν είναι ικεία στα παιδιά. Οπότε κατά την εκτέλεση της άσκησης θα υπάρχυν 28

31 πρακτικές δυσκλίες αφύ τα παιδιά δεν θα κατανύν την εκφώνηση της ίδιας της άσκησης. «Η επιλγή ζώων από την καθημερινότητα ή από παραμύθια θα ήταν πρτιμότερη», ήταν η απάντηση της πλειψηφίας των ερωτώμενων. Μόν με ικείες εικόνες και αντικείμενα θα επιτευχθύν ι εκπαιδευτικί στόχι πυ τίθενται. Στ σημεί αυτό πρότειναν και την εισαγωγή ειδών ένδυσης παράλληλα με τις εικόνες των ζώων, αφύ πρόκειται για ικεία αντικείμενα της καθημερινότητας τυς. Στην δεύτερη ερώτηση «Πια μεγάλα αντικείμενα θα ήταν πρτιμότερ να εμφανίζνται στην εφαρμγή, σύμφωνα και με την εμπειρία σας», όλι συμφώνησαν με τα υπάρχντα, με κάπιες αλλαγές ίσως στην απεικόνιση τυ τρένυ. Ειδικότερα, στ σχλεί των Ιωαννίνων, ι εκπαιδευτικί επισήμαναν ότι τ τρέν είναι ένα μεταφρικό μέσ πυ δεν είναι αρκετά ικεί στα παιδιά λόγω της απυσίας τυ συγκεκριμένυ μεταφρικύ μέσυ στην περιχή πότε ίσως ήταν πρτιμότερη για παράδειγμα η επιλγή μιας βάρκας (εικόνα συνηθισμένη για την περιχή λόγω της λίμνης). Τ πλενέκτημα πυ δίνεται στν εκπαιδευτικό να επιλέγει ίδις τα υπκείμενα και τα αντικείμενα, αντιμετωπίζει τη «δυσκλία» αυτή, με την μη επιλγή τυ συγκεκριμένυ αντικειμένυ (π.χ τρένυ). Στη τρίτη ερώτηση «Αν τα ζώα πυ επιλέξετε χρωματισθύν με χρώματα πυ δεν ανταπκρίννται στην πραγματικότητα, θα πρκληθεί σύγχυση των μαθητών», ι απαντήσεις των εκπαιδευτικών διίστανται. Οι έξι (6) από αυτύς απάντησαν ότι στην περίπτωση πυ τα ζώα χρωματιστύν με χρώμα πυ δεν ανταπκρίνεται στην πραγματικότητα, δε θα πρκληθεί σύγχυση των μαθητών, ενώ ι υπόλιπι τέσσερις (4) απάντησαν ότι κάτι τέτι θα μπερδέψει τα παιδιά. Όσ, αφρά τις ερωτήσεις 4, 5, 6, «Πι τρόπ επιβράβευσης μετά την επιτυχία των παιδιών σε μια άσκηση θεωρείτε καλύτερ», «Η εμφάνιση μετρητή πυ θα καταγράφει τν αριθμό επιτυχιών τυ παιδιύ παρτρύνει να συνεχίσει», «Τι είδυς μετρητής θεωρείτε ότι είναι πλέν κατάλληλς», όλι ι εκπαιδευτικί απάντησαν ότι παράλληλα με την ηχητική επιβράβευση θα ήταν καλή και η πτική επιβράβευση των μαθητών (π.χ μπαλόνια πυ σηκώννται ή χέρια πυ χτυπύν παλαμάκια κάθε φρά πυ μαθητής εκτελεί με επιτυχία την άσκηση). Επισήμαναν, ότι η έννια τυ μετρητή για τα παιδιά με αυτισμό είναι ανύπαρκτη και ως εκ τύτυ δεν απτελεί κινητήρι δύναμη για τη συνέχιση των πρσπαθειών τυς. Μ όν για παιδιά υψηλής λειτυργικότητας ίσως είχε κάπι νόημα αλλά και πάλι δεν ενδύκνειται αφύ η πλεινότητα των παιδιών πυ ανήκυν στ φάσμα τυ αυτισμύ, δεν αντιλαμβάνεται την έννια τυ μετρητή. Τέλς, αρκετί εκπαιδευτικί πρότειναν την εισαγωγή νέων εννιών έτσι ώστε να διευκλυνθεί η διαδικασία της διδασκαλίας αλλά και της μάθησης. Ο ι έννιες των σχημάτων πυ δεν είναι γνωστές για την πλειψ ηφ ία τω ν μαθητώ ν θα μπρύσαν ν α κατακτηθύν 29