«Η μουσική ως μέσο κοινωνικών σχέσεων στο Νηπιαγωγείο»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ, ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» Διπλωματική ερευνητική μεταπτυχιακή εργασία «Η μουσική ως μέσο κοινωνικών σχέσεων στο Νηπιαγωγείο» Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Ειρήνη Χειμώνα Α.Μ.: 197 Επιβλέπων: κ. Παντελής Κυπριανός ΠΑΤΡΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2008

Ευχαριστώ τον καθηγητή μου, κ. Παντελή Κυπριανό, που, με τις πολύτιμες συμβουλές του και την απέραντη υπομονή του με βοήθησε σημαντικά στη διεκπεραίωση αυτής της εργασίας.

Στο μπαμπά μου που έφυγε τόσο νωρίς και στην οικογένειά μου που με στήριξε σ αυτή μου την προσπάθεια

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ 8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ 1. Η συμβολή της αισθητικής αγωγής στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού της προσχολικής ηλικίας 13 2. Η καλλιτεχνική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας 14 3. Μουσική ανάπτυξη και δημιουργικότητα του παιδιού της προσχολικής ηλικίας 16 3.1 Μουσική ανάπτυξη 16 3.2 Μουσική αντίληψη 18 3.3 Μουσική αγωγή 20 4. Δημιουργικότητα 25 4.1 Δημιουργική δυνατότητα 25 4.2 Δημιουργική έκφραση 26 4.3 Δημιουργική διεργασία 27 4.4 Δημιουργικότητα και μουσική έκφραση 29 5. Η παιδαγωγική ατμόσφαιρα του Νηπιαγωγείου 35 6. Οι γιορτές στο Νηπιαγωγείο 35 7. Ανάπτυξη στο παιχνίδι 36 8. Ο ρόλος των μουσικών παιχνιδιών στο Νηπιαγωγείο 41 9. Παίζοντας με τη μουσική και τους ήχους 44 9.1 Γιατί παίζουμε 44 9.2 Ποια παιχνίδια διαλέγουμε 46 9.3 Ο ρόλος του αρχηγού στο παιχνίδι 47 9.4 Γνωριμία με τα όργανα 49 9.5 Η συμβολή του τραγουδιού στη μουσική αγωγή των παιδιών της προσχολικής ηλικίας 49 9.6 Η έντεχνη ή λαϊκή μουσική 50 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΔΙΑΦΟΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ 1. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τάσεις και διδακτικά μοντέλα μουσικής αγωγής 52

2. Η θεωρία της Μουσικοκινητικής Αγωγής του Carl Orff 55 2.1 Οι απαρχές και η θεμελίωση της θεωρίας 57 2.2 Οι στόχοι της Μουσικοκινητικής Αγωγής 58 2.3 Τα μέσα της Μουσικοκινητικής Αγωγής του Carl Orff 59 2.3.1 Ο λόγος 61 2.3.2 Η κίνηση 62 2.3.3 Το τραγούδι 64 2.3.4 Tα όργανα μουσικής 66 2.3.4.α Η φωνή και το σώμα μας 67 2.3.4.β Κρουστά ακαθόριστου τονικού ύψους 68 2.3.4.γ Ραβδόφωνα 69 2.3.4.δ Φλάουτο με ράμφος και άλλα όργανα 70 2.3.4.ε Αυτοσχέδια όργανα 71 2.3.5 Δημιουργική ακρόαση-ηχοεμπειρία 74 3. Η παιδαγωγική του Συστήματος Orff 75 3.1 Η μίμηση 76 3.2 Η εξερεύνηση 78 3.3 Γραφική και πεντάγραμμη σημειογραφία 80 3.4 Ο αυτοσχεδιασμός 82 4. Το μουσικό υπόβαθρο του Συστήματος Orff 85 4.1 Ostinato 86 4.2 Descant και μελωδία 87 4.3 Pedal και Bordun 87 4.4 Συγχορδίες 88 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΣΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ 1. Εισαγωγή 90 2. Ο χώρος που καταλαμβάνει η μουσική στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και τους στόχους 93 3. Αναλυτικό πρόγραμμα Νηπιαγωγείου-ΑΠΣ 1989 (Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο-Βιβλίο Νηπιαγωγού) 97 3.1 Η καλλιτεχνική έκφραση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στο πλαίσιο της μουσικής 97 3.1.1 Ποικίλα μουσικά παιχνίδια για την κατανόηση των λειτουργιών της μουσικής (ηχόχρωμα, ένταση, τονικό ύψος, ρυθμός, ενορχήστρωση 98 3.1.2 Στοιχειώδης προσέγγιση των δυνατοτήτων της αμφίδρομης σχέσης ήχων και γραφικής απεικόνισής τους, χωρίς να περιορίζονται σε ένα συγκεκριμένο σύστημα μουσικής γραφής 100 3.1.3 Δραστηριότητες γνωριμίας με τα ποικίλα μουσικά όργανα και γενικότερα τις μουσικές πηγές 101 3.1.4 Τραγούδι από τα νήπια με βάση την ύπαρξη ενός ανοιχτού ανθολογίου από το οποίο επιλέγονται ελληνικά παιδικά, παραδοσιακά και έντεχνα λαϊκά τραγούδια, καθώς και τραγούδια άλλων λαών 101 3.1.5 Ενεργητική ακρόαση επιλεγμένων μουσικών έργων από τα αυθεντικά

είδη μουσικής 103 3.1.6 Μουσικές κατασκευές από τα νήπια με ήχο, λόγο και κίνηση, που συνοδεύουν ένα παραμύθι, με μια αυτοσχέδια ιστορία ή ένα ποίημα 104 3.1.7 Σωματική έκφραση των νηπίων που συνδέεται με μια μουσική Κατασκευή, ένα μουσικό έργο ή ένα τραγούδι 104 4. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων 105 4.1 Παιδί και Δημιουργία-Έκφραση: Προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων δημιουργίας και έκφρασης για το Νηπιαγωγείο 105 4.1.1 Μουσική 106 4.1.2 Η μεθοδολογία 109 4.1.2.α Χαρακτηριστικά στοιχεία της μεθοδολογίας 109 4.1.3 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού 110 4.1.4 Διαθεματική προσέγγιση-θεμελιώδεις έννοιες-σχέδια εργασίας 111 4.1.5 Το ελεύθερο παιχνίδι 113 4.1.6 Αξιολόγηση 114 4.1.6.α Χαρακτηριστικά στοιχεία της αξιολόγησης 114 4.1.6.β Μορφές αξιολόγησης 115 4.1.6.γ Τεχνικές αξιολόγησης 115 4.1.6.δ Φάκελος αξιολόγησης 117 5. Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών στην Αγγλία 117 5.1 Στόχος επίτευξης και περιγραφή σταδίων 119 5.2 Προωθώντας την πνευματική, ηθική, κοινωνική και πολιτιστική ανάπτυξη μέσα από τη μουσική 119 5.3 Προωθώντας δεξιότητες του παιδιού σε κάθε στάδιο μέσω της μουσικής 121 5.4 Στάδιο ανάπτυξης 1 (Ηλικίες 5-7) 122 5.4.1 Γνώση, ικανότητες και κατανόηση 122 5.5 Εύρος της μελέτης 124 5.6 Η μουσική για τα άτομα με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 124 5.7 Επίπεδα στόχου επίτευξης για τη μουσική στο Στάδιο 1 126 6. Ομοιότητες-διαφορές αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών μουσικής στο Νηπιαγωγείο 127 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. Θεωρητική προβληματική της έρευνας 141 2. Στόχος έρευνας 142 3. Δείγμα-μεθοδολογία έρευνας 143 3.1 Δείγμα 143 3.2 Μέθοδος 143 4. Ζητούμενα έρευνας 147 5. Αποτελέσματα έρευνας 149 6. Συμπεράσματα έρευνας 163

ΕΠΙΛΟΓΟΣ 170 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 172 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 178

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός αυτής της έρευνας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των νηπιαγωγών σχετικά με τη θέση της μουσικής στο Νηπιαγωγείο σήμερα, καθώς και τις σχέσεις των νηπίων μεταξύ τους και με τη νηπιαγωγό τους μέσω της μουσικής. Έτσι, αρχικά διερευνάται η συμβολή της αισθητικής αγωγής στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού της προσχολικής ηλικίας, έπειτα παρουσιάζονται διάφορα εκπαιδευτικά μοντέλα για τη διδασκαλία της μουσικής στο Νηπιαγωγείο και αναλύεται το Μουσικοκινητικό Σύστημα του Orff, ση συνέχεια γίνεται λόγος για την θέση της μουσικής στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για το Νηπιαγωγείο στην Ελλάδα και στην Αγγλία, μέσα από μια συγκριτική ανάλυση αυτών και η μελέτη κλείνει με μία έρευνα που πραγματοποιήθηκε το Μάιο του 2008 σε 19 τμήματα Νηπιαγωγείων της Πάτρας και είχε ο αντικείμενο τη διερεύνηση της σχέσης των παιδιών μεταξύ τους και με τη νηπιαγωγό τους μέσα από δραστηριότητες μουσικής και τα συμπεράσματα που διεξάγονται από αυτή. SUMMARY The aim of this research is to study the kindergarten teachers viewpoint of music s condition in the kindergarten today and also their aspect on children s relationship with the other children and their teacher through music activities. So, initially the study focuses on the confluence of esthetic education on infants development. There is also

a presentation of educational styles on music s tuition in the kindergarten and an analysis of Orff s music system, while part of this study is the comperative presentation of greek and english curriculum for the music in the kindergarten. Finally, the study focuses on a research that took place in May 2008 at 19 classes of Patra s kindergartens looking into the children s relationship with their colleagues and their teacher through music activities and of course the conclusions that have been conducted from the research.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εργασία «Η μουσική ως μέσο κοινωνικών σχέσεων στο Νηπιαγωγείο» έχει ως αντικείμενο να διερευν τη συμβολή της μουσικής στην ανάπτυξη των μικρών παιδιών στο Νηπιαγωγείο, καθώς και τις κοινωνικές σχέσεις που τα παιδιά αυτά αναπτύσσουν τόσο με τα άλλα παιδιά, όσο και με τη νηπιαγωγό τους, μέσα από τις διάφορες μουσικές δραστηριότητες, οργανωμένες ή ελεύθερες, που πραγματοποιούνται στην τάξη και βοηθούν τα μικρά παιδιά να αναπτυχθούν νοητικά, συναισθηματικά κοινωνικά, ψυχολογικά, αλλά και μουσικά. Οι υπάρχουσες μουσικοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις που στηρίζονται στη χρήση των μουσικών οργάνων, κυρίως των κρουστών, για την εκμάθηση της μουσικής από τα μικρά παιδιά, με πιο γνωστή αυτή της Μουσικοκινητικής Αγωγής του Carl Orff, και ο τρόπος με τον οποίο αυτές οι προσεγγίσεις εφαρμόζονται έχει αποδειχθεί στην πράξη ότι επιδρούν θετικά στην ανάπτυξη των παιδιών. Ας μην ξεχνάμε πως η μουσική αποτελεί ένα πολύ σημαντικό κεφάλαιο στη ζωή κάθε ανθρώπου, όχι μόνο των παιδιών. Η μουσική γαληνεύει, ηρεμεί, ευχαριστεί. Αναπτύσσει τη δημιουργική διάθεση, τη φαντασία και την ευρηματικότητα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, τα οποία μέσα από τη χρήση και την κατασκευή των μουσικών οργάνων, καθώς και μέσα από τα διάφορα μουσικά παιχνίδια, το τραγούδι, τον χορό, την μουσική ακρόαση, την ενορχήστρωση με αυτοσχέδια μουσικά όργανα των διαφορών τραγουδιών που μαθαίνουν στο Νηπιαγωγείο, την αναγνώριση ήχων, τη δραματοποίηση μουσικών παραμυθιών εξασκούν όχι μόνο τη νοητική,

συναισθηματική και ψυχική τους ανάπτυξη, αλλά και τις γνώσεις τους. Αναπτύσσουν έτσι στοιχεία της προσωπικότητάς τους που τα βοηθούν στη συνέχεια να εξελιχθούν σε ώριμα και καλλιεργημένα άτομα. Η εργασία χωρίζεται σε 4 κεφάλαια. Στα τρία πρώτα κεφάλαια γίνεται ανάλυση της αισθητικής, της καλλιτεχνικής, της μουσικής ανάπτυξης του παιδιού της προσχολικής ηλικίας και της δημιουργικότητάς του, της ανάπτυξη; του παιδιού μέσα από το παιχνίδι και για το ρόλο των μουσικών παιχνιδιών στο Νηπιαγωγείο, αναφέρονται τα σύγχρονα εκπαιδευτικά μοντέλα που επικρατούν σχετικά με την διδασκαλίας της μουσικής στο Νηπιαγωγείο, με σπουδαιότερο το Σύστημα Μουσικοκινητικής Αγωγής του Carl Orff και παρουσιάζονται μέσα από συγκριτική ανάλυσή τους τα τρία αναλυτικά προγράμματα σπουδών στο Νηπιαγωγείο (τα δύο ελληνικά, ΑΠΣ-1989, ΔΕΠΠΣ-2003 και το αγγλικό, National Curriculum for England, Program of Study for Music, 1999). Τέλος, στο τέταρτο και τελευταίο κεφάλαιο γίνεται η παρουσίαση και ανάλυση των δεδομένων της έρευνας που πραγματοποιήθηκε στα υπό μελέτη Νηπιαγωγεία τον Μάιο του 2008. Παρουσιάζεται η θεωρητική προβληματική της έρευνας, ο στόχος της, το δείγμα και η μεθοδολογία της, τα ζητούμενά της, τα αποτελέσματά της και τα συμπεράσματα που βγαίνουν από αυτή. Η εργασία αυτή θα μπορούσε κάλλιστα να αποτελέσει την αρχή για περαιτέρω προβληματισμό και έρευνα μιας ενδεχόμενης παρέμβασης στον τομέα της μουσικής στο Νηπιαγωγείο, ώστε να βελτιωθεί ο ρόλος της στην προσχολική εκπαίδευση και να αλλάξει ο τρόπος της μέχρι τώρα αντιμετώπισής της. Η παρέμβαση αυτή φυσικά θα προϋπέθετε κάλυψη των ελλείψεων τόσο σε εξειδικευμένο προσωπικό (ή

ενδεχόμενη επιμόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού προσωπικού), όσο και σε υλικοτεχνική υποδομή, ώστε να μπορούμε στο μέλλον να μιλάμε για μια ικανοποιητική μουσική εκπαίδευση στη βαθμίδα του Νηπιαγωγείου.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥΠΑΙΔΙΟΥ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 1. Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Το Νηπιαγωγείο, παράλληλα με τις άλλες επιδιώξεις του, οφείλει να βοηθήσει τα νήπια να αναπτυχθούν και αισθητικά. Η αισθητική αγωγή, με την ευρύτερη σημασία της, συμβάλλει αποφασιστικά στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των νηπίων, αφού, όπως επισημαίνουν παιδαγωγοί, ψυχολόγοι και άνθρωποι της τέχνης, εκτός από τους καθαρά καλλιτεχνικούς, εξυπηρετεί και ψυχοπαιδαγωγικούς σκοπούς. Πράγματι, οι ποικίλες καλλιτεχνικές δραστηριότητες των παιδιών στο Νηπιαγωγείο, εκτός από την αφύπνιση και καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της αισθητικής τους ευαισθησίας, υποβοηθούν την ψυχοκινητική, νοητική, συναισθηματική, κοινωνική και ηθική ανάπτυξή τους. Η αντιμετώπιση λοιπόν των παιδιών από τη νηπιαγωγό 1 πρέπει να έχει βασικό στήριγμα την πίστη της στην σφαιρική και πολύπλευρη αυτή σημασία της αισθητικής αγωγής. Ας δούμε όμως πιο αναλυτικά 1 Προκειμένου να αποφύγουμε την ταυτόχρονη αναφορά στα δύο γένη (ο/η νηπιαγωγός), που κάνει κουραστική την ανάγνωση και επειδή-στα ελληνικά τουλάχιστον Νηπιαγωγεία-οι εκπαιδευτικοί είναι σχεδόν αποκλειστικά γυναίκες, είναι προτιμότερο στη συνέχεια να διατηρηθεί η αναφορά μόνο στο θηλυκό γένος (η νηπιαγωγός).

ποια είναι η ευεργετική αυτή επίδραση της καλλιτεχνικής αγωγής πάνω στα νήπια, αρχίζοντας από την συμβολή της στην ανάπτυξη της νοημοσύνης του 2. 2. H ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ο Howard Gardner, χρησιμοποιώντας τη γνωστική θεωρία του Piaget και τη ψυχαναλυτική θεωρία του Freud, με την έμφαση που δίνει στο συναίσθημα, ανέπτυξε μια ξεχωριστή θεωρία, τη θεωρία της καλλιτεχνικής ανάπτυξης του ατόμου. Σύμφωνα με την Σέργη 3, στη θεωρία του για την καλλιτεχνική ανάπτυξη και στην προσπάθειά του να συνδυάσει το συναίσθημα με τη γνώση, ο Gardner κατέληξε στη διατύπωση τριών συστημάτων, που αφορούν στην πράξη, στην αντίληψη και στο συναίσθημα. Τα συστήματα αυτά, όπως υποστηρίζει, υπάρχουν κατά τη γέννηση του ανθρώπου και συνδυάζουν τις αισθησιοκινητικές πράξεις και αντιλήψεις με τις συναισθηματικές αντιδράσεις. Επίσης, οι Wolf και Gardner (1980), πάντα σύμφωνα με τη Σέργη, πρότειναν τέσσερα μεγάλα στάδια για την καλλιτεχνική ανάπτυξη του ατόμου, που αντιστοιχούν, κατά κάποιο τρόπο, στα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget. Τα τέσσερα στάδια της καλλιτεχνικής ανάπτυξης που χαρακτηρίζονται από τον τρόπο συμπεριφοράς της κάθε ηλικίας είναι τα εξής: 2 Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο-Βιβλίο Νηπιαγωγού, 1989, σ.119. 3 Σέργη, 1995, σσ.55-56.

(α ) Το στάδιο κατά το οποίο το παιδί επικοινωνεί άμεσα. (β ) Το στάδιο κατά το οποίο το παιδί χρησιμοποιεί σύμβολα. (γ ) Το στάδιο κατά το οποίο ο νέος λειτουργεί ως τεχνίτης. (δ ) Το στάδιο κατά το οποίο ο νέος λειτουργεί ως κριτικός και συμμετέχει ολοκληρωτικά στην καλλιτεχνική διαδικασία. Τα δύο πρώτα στάδια έχουν άμεση σχέση με την πρώτη παιδική ηλικία. Το παιδί, από τη γέννησή του μέχρι και την ηλικία των δύο χρόνων, επικοινωνεί άμεσα, ενώ από την ηλικία των δύο έως και επτά χρόνων χρησιμοποιεί σύμβολα. Ο Gardner, προτείνοντας τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης ή ευφυΐας, κάνει ιδιαίτερη αναφορά στη μουσική νοημοσύνη ως μια αυτόνομη νοημοσύνη. Μέσα στο πλαίσιο σκέψης που δέχεται ότι η μουσική αγωγή της πρώτης παιδικής ηλικίας είναι συνυφασμένη με τις θεωρίες ανάπτυξης του παιδιού, και ιδιαίτερα τις θεωρίες της μουσικής ανάπτυξης και νοημοσύνης, είναι απαραίτητο να γίνει αντιληπτή και κατανοητή από τους παιδαγωγούς και αυτή η μορφή ανάπτυξης του παιδιού. Σύμφωνα με τον Gardner (1985) 4, η μελέτη της μουσικής νοημοσύνης μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση της ιδιαιτερότητας της τέχνης της μουσικής και ταυτόχρονα να διαφωτίσει τη σχέση της με άλλες μορφές της ανθρώπινης νοημοσύνης. Ο Gardner υποστηρίζει την ύπαρξη μιας αυτόνομης μουσικής νοημοσύνης στη δυτική κουλτούρα, καθώς και σε άλλες κουλτούρες και καταλήγει στη θεώρηση μερικών από τους τρόπους με τους οποίους η μουσική νοημοσύνη μπορεί να αλληλεπιδράσει με άλλες νοητικές ικανότητες του ανθρώπου. 4 Σέργη, 1995, σσ.55-56.

Οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες του νηπίου στηρίζονται, άλλοτε σε μικρότερο και άλλοτε σε μεγαλύτερο βαθμό, σε μια νοητική διαδικασία κατά την οποία το παιδί αποδίδει νέες σημασίες στα στοιχεία των ποικίλων εμπειριών του, συσχετίζοντας και συνδυάζοντάς τα με διάφορους νέους και πρωτότυπους τρόπους. Το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας, που επιτυγχάνεται μέσω της συμβολικής λειτουργίας και της συνδυαστικής ικανότητας του νου, αποτελεί αυτό που λέμε δημιουργική έκφραση του νηπίου 5. 3. ΜΟΥΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 3.1 Μουσική ανάπτυξη Κατά την τελευταία δεκαετία του 20 ού αιώνα, οι προσπάθειες να καθοριστούν τα στάδια μιας εξελικτικής πορείας της μουσικής ανάπτυξης του παιδιού συγκέντρωσε ερευνητές από διάφορες επιστήμες, όπως την ψυχολογία, τη νευρολογία, την ψυχιατρική και τη βιολογία, που υποστηρίζουν την άποψη ότι η μουσική ικανότητα υπάρχει μέσα σε κάθε άνθρωπο 6. Οι έρευνες στο χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, όπως αναφέρει η Σέργη (1995), έχουν καταλήξει σε συμπεράσματα που αναδεικνύουν, κατά τους Zafrana και Bargar, την αυξημένη ικανότητα που έχει το μικρό παιδί για μάθηση, 5 Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο-Βιβλίο Νηπιαγωγού, 1989, σσ.119-120. 6 Σέργη, 1995, σ.57.

Στα μικρά παιδιά αρέσει πολύ ο ήχος που βγαίνει από τα κρουστά μουσικά όργανα καθώς και τη σημασία των πρώτων του εμπειριών για τη μετέπειτα ανάπτυξή του. Οι έρευνες επίσης στην ψυχολογία της μουσικής που αφορούν στη μουσική συμπεριφορά του παιδιού έχουν διαπιστώσει τα ιδιαίτερα μουσικά χαρακτηριστικά των μικρών παιδιών, βοηθώντας έτσι τους εκπαιδευτικούς ν αποκτήσουν καλύτερες γνώσεις για τη μουσική ανάπτυξη και τις μουσικές ικανότητες των παιδιών αυτής της ηλικίας (Zimmerman 1971 και 1985, Moog, 1976, McDonald και Simons, 1989 και άλλοι) 7. Ο Hodges υποστηρίζει ότι οι γενετικές οδηγίες δημιουργούν ένα νου και ένα σώμα που είναι προδιατεθειμένα να είναι μουσικά. Όπως ο άνθρωπος γεννάται με την ικανότητα της ομιλίας και είναι προδιατεθειμένος να μάθει τη συγκεκριμένη γλώσσα που του καθορίζει το άμεσο περιβάλλον του, κατά τον ίδιο τρόπο ο άνθρωπος γεννάται με τα μέσα να αντιδρά στη μουσική που του καθορίζει το άμεσο πολιτισμικό περιβάλλον του. Οι έρευνες του Shelter, με εγκύους φοιτήτριες της μουσικής, για τις προγεννητικές μουσικές εμπειρίες του παιδιού, καταλήγουν στο ότι το παιδί, σ αυτό το προγεννητικό στάδιο, αντιδρά στη μουσική. 7 Σέργη, 1994, σ.91.

Συγκεκριμένα, σύμφωνα με αναφορές των φοιτητριών, «το παιδί κινιόταν πολύ όταν ασκούνταν ή έπαιζαν σε ένα μουσικό όργανο που ήταν κοντά στο αγέννητο παιδί, για παράδειγμα, τοποθετημένο πάνω στην κοιλιά της μητέρας». Οι Papousek και Fox ερεύνησαν σε νεογέννητα παιδιά στοιχεία των φωνητικών τους σχημάτων (vocalizations), αναλύοντας μουσικά χαρακτηριστικά όπως το ρυθμό, την ισοϋψή καμπύλη και τη βασική συχνότητα των ήχων. Άλλες έρευνες σχετικά με τη μουσική αντίληψη των νεογέννητων, όπως αυτή του Lopez, έδειξαν ότι τα βρέφη μπορούν να διακρίνουν το είδος της μουσικής που ακούν αντιδρώντας ανάλογα. Η λεπτομερής ανάλυση των αντιδράσεων των βρεφών έδειξε ότι τα βρέφη αντιδρούσαν με περισσότερες κινήσεις του στόματος και του σώματος όταν άκουγαν ένα ζωηρό τραγούδι, παρά όταν άκουαν ένα νανούρισμα. Έγινε ιδιαίτερη αναφορά στις έρευνες αυτές, για να επισημανθεί η σημασία της μουσικής ως μέρος της ίδιας της φύσης του ατόμου και του παιδιού ιδιαίτερα 8. 3.2 Μουσική αντίληψη Η στάση και η ικανότητα των παιδιών των τεσσάρων και πέντε χρόνων στον κόσμο των ήχων, σύμφωνα με τον Moog (1976, σελ. 133) 9 είναι καθαρά επηρεασμένες από την όλη στάση τους έναντι της πραγματικότητας. Από τις έρευνες του Moog φαίνεται ότι τα παιδιά τείνουν να συσχετίζουν αυτό που ακούν, τα ακουστικά δηλαδή 8 Σέργη, 1995, σ.57. 9 Σέργη, 1995, σ.59.

ερεθίσματα, με πράγματα, γεγονότα και καταστάσεις που υπάρχουν και λειτουργούν στο άμεσο περιβάλλον τους. Επίσης σύμφωνα με τις έρευνες αυτές, σ αυτή την ηλικία αναπτύσσεται πολύ η ικανότητα για αναγνώριση συγκεκριμένων ήχων, αλλά και μια αύξηση της ικανότητας αυτής με την αύξηση της χρονολογικής ηλικίας. Η αναγνώριση ενός μουσικού ήχου, από τα παιδιά αυτής της ηλικίας πάλι, παρουσιάζεται ως η νοητική διαδικασία κατά την οποία λειτουργεί η σύνδεση και η συσχέτιση πραγμάτων. Όταν λειτουργεί αυτή η συσχέτιση, αναπαράγεται στη μνήμη η κατάσταση κατά την οποία ακούστηκε αρχικά η μουσική. Όσον αφορά στην ακρόαση της μουσικής από παιδιά ηλικίας 4 6 χρόνων, αρέσει η μουσική με απλό και έντονο ρυθμό, σε διπλό χρόνο (2/4 ή 4/4). Αυτά είναι και τα μέτρα που χρησιμοποιούν στο αυθόρμητο τραγούδι τους, ενώ το μέτρο σε τριπλό χρόνο (3/4) γίνεται περισσότερο αποδεκτό στην ακρόαση μουσικής σε στιγμές ηρεμίας 10. Επίσης η ακρόαση μουσικής με τραγούδι είναι πιο κατάλληλη γιατί το κείμενο του τραγουδιού βοηθά στη συγκέντρωση τους σε κάτι πιο συγκεκριμένο. Η ακρόαση καθαρά ενόργανης μουσικής είναι καλύτερα να γίνεται με ταυτόχρονη κίνηση από τα παιδιά, ώστε να γίνονται πιο εύκολα αντιληπτές οι μουσικές έννοιες. Το παιδί συγκεντρώνεται καλύτερα στην ακρόαση μουσικής, όταν ταυτόχρονα εκφράζεται το ίδιο με τις κινήσεις. Με την κίνηση εκφράζει και επομένως συνειδητοποιεί καλύτερα τις μουσικές έννοιες, όπως το χρόνο, την ένταση του ήχου, την τονικότητά του, τις μουσικές φράσεις, κ.λπ. 11 10 Σέργη, 1995, σσ.59-60. 11 Σέργη, 1982, σ.107.

Στην ακρόαση ενόργανης μουσικής βοηθά αρκετά η ταυτόχρονη κίνηση από τα παιδιά Τέλος, όσον αφορά στην αντίληψη της αρμονίας-το άκουσμα δύο ή περισσότερων ήχων ταυτόχρονα-διάφορες έρευνες έχουν καταλήξει στο ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν έχουν τη δυνατότητα εμπειριών που να βασίζονται στην αρμονία. Τα παιδιά ακούν τους ήχους, αισθάνονται τα ρυθμικά σχήματα και μπορούν να αντιληφθούν σχετικά τις τονικές διαφορές. Το παιδί όμως δεν έχει την ικανότητα να αντιληφθεί το αρμονικό σχήμα και ν αναλύσει τους φθόγγους διαφορετικής τονικότητας, όταν τους ακούει ταυτόχρονα, μέχρι και την ηλικία των έξι χρόνων 12. 3.3 Μουσική αγωγή Οι σύγχρονες μουσικοπαιδαγωγικές αντιλήψεις θεωρούν ως κύριο σκοπό της μουσικής αγωγής την απόκτηση μουσικής δεκτικότητας και ανταπόκρισης, μέσα από τη μελέτη των εννοιών που περιλαμβάνει η μουσική. 12 Σέργη, 1995, σ.60.

Για την επίτευξη αυτού του σκοπού, στη μουσική αγωγή είναι αναγκαία η ανάπτυξη διδακτικών στόχων και παραστάσεων στο γνωσιολογικό, ψυχοκινητικό και συναισθηματικό τομέα που να περιστρέφονται γύρω από τις διάφορες μουσικές έννοιες. Για να βοηθηθούν τα παιδιά να γνωρίσουν μουσικές έννοιες, η νηπιαγωγός έχει μια εκλογή από ποικιλία προσεγγίσεων ή δραστηριοτήτων, από τις οποίες είναι δυνατό να αναπτυχθεί η μέθοδος διδασκαλίας. Ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξης και απόδοσης των παιδιών είναι οι πιο κάτω: Κίνηση όπου οι μυς και τα νεύρα του σώματος είναι το μέσο, Αυτοσχεδιασμός και σύνθεση, όπου ο μαθητής εκτελεί διάφορους μουσικούς ρόλους, Τραγούδι και εκτέλεση οργάνων και Ανάλυση της μουσικής, μια δεξιοτεχνία που αποκτάται ταυτόχρονα με τις άλλες προσεγγίσεις ως ένα αποτέλεσμά τους. Η Ακρόαση θεωρείται ως ένα απαραίτητο μέρος όλων των μουσικών δραστηριοτήτων. Το αντικείμενο του μαθήματος της μουσικής, που δεν είναι μάθημα, στο Νηπιαγωγείο το συνθέτουν όλα τα είδη των τραγουδιών, τα μουσικά παιχνίδια, οι ηχοϊστορίες, οι ενορχηστρώσεις, η κλασική μουσική, το υλικό που προσφέρουν τα διάφορα μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα, οι κατασκευές των αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων, ο σχολιασμός κάθε επίκαιρου και ευκαιριακού γεγονότος, η δημιουργία (έστω μιας απλής) ορχήστρας, η αναζήτηση του ήχου, του κοινού παρανομαστή κάθε μουσικής και η εξοικείωση των νηπίων με αυτόν 13. Η μουσική αγωγή των παιδιών επομένως μπορεί να επιτευχθεί μέσα από μια ποικιλία μουσικών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει: κίνηση, τραγούδι, χρήση οργάνων, ακρόαση και δημιουργικές εργασίες, 13 Καμπύλης Π. & Σπετσιώτης Ι., 2000, σ.11.

καθεμιά από τις οποίες συνεπάγεται τους δικούς της ιδιαίτερους στόχους, τη μέθοδο και την τεχνική, τα διδακτικά υλικά και μέσα και τα κριτήρια αξιολόγησης των αποτελεσμάτων. Κατά τη διάρκεια των διαφόρων μουσικών δραστηριοτήτων, που απαιτούν την ολική συμμετοχή του παιδιού-φυσιολογική, διανοητική, συναισθηματική και κοινωνική-τα εκφραστικά μέσα που χρησιμοποιεί το παιδί είναι η φωνή, το σώμα και τα μουσικά όργανα 14. Στη μουσική αγωγή του παιδιού της προσχολικής ηλικίας θα πρέπει, ωστόσο, να ληφθούν υπ όψιν οι τρόποι μουσικής συμπεριφοράς που άπτονται του επιπέδου των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των παιδιών αυτής της ηλικίας. Στο μικρό παιδί παρατηρείται μια έμφυτη αίσθηση της μουσικής, που εκδηλώνεται μέσα από τις ρυθμικές, κυρίως, κινήσεις του σώματος και τους φωνητικούς σχεδιασμούς. Το παιδί δέχεται την πρώτη κατευθυνόμενη μουσική αγωγή στο πρώτο του σχολείο, το Νηπιαγωγείο. Εάν σε αυτά τα πρώτα στάδια της μουσικής αγωγής του παιδιού υπάρχουν σαφείς και συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι, καθώς και οι κατάλληλες μέθοδοι κατά τη διαδικασία της διδασκαλίαςμάθησης, τότε η μουσική ως εμπειρία μπορεί να γίνει για το παιδί ένα μέσο συνδυασμένης νοητικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, όπου το παιδί παράλληλα μαθαίνει αυτό που είναι σημαντικό και ευχάριστο. Μια τέτοια εμπειρία θα πρέπει να έχει θετικές επιδράσεις στην όλη προσωπικότητα του παιδιού 15. Στη μουσική αγωγή του παιδιού, επομένως, βασικοί σκοποί θα πρέπει να είναι: Η συναισθηματική ανταπόκριση που εμπεριέχει το 14 Σέργη, 1982, σσ.35-36. 15 Σέργη, 1995, σ.83.

βαθύτερο άγγιγμα στον εσωτερικό-συναισθηματικό κόσμο του ανθρώπου που εξωτερικεύεται μέσα από την αλληλεπίδραση του ήχου και του συναισθήματος, αλλά και η απόκτηση δεξιοτήτων για μουσική έκφραση και αντίληψη των μουσικών εννοιών που αφορούν στις ιδιότητες του ήχου, (χροιά, τονικότητα, διάρκεια, ένταση), στα στοιχεία της μουσικής (ρυθμό, μελωδία, αρμονία, φόρμα, ύφανση), καθώς και στους συσχετισμούς ή στις διαπλοκές τους 16. Μέχρι πρόσφατα, μέσα στο πλαίσιο της μουσικής αγωγής των μικρών παιδιών, οι μουσικές δραστηριότητες στόχευαν κυρίως στη συναισθηματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ δεν δινόταν η ανάλογη σημασία στη νοητική του ανάπτυξη, που επιτυγχάνεται μέσα από την αντίληψη των μουσικών εννοιών κατά τις διαδικασίες της μουσικής αγωγής. Ο λόγος, κυρίως, ήταν η έλλειψη σαφών εκπαιδευτικών στόχων στο γνωστικό τομέα της μουσικής ανάπτυξης του παιδιού. Για να υπάρξει μια σωστή μουσική αγωγή, ο παιδαγωγός θα πρέπει να κατανοήσει την αληθινή φύση της μουσικής ως μιας αισθητικής εμπειρίας και να έχει επίγνωση των βασικών εννοιών που αποτελούν βασικά στοιχεία της μουσικής, τα οποία διαμορφώνουν τη δομή της ως ένα ειδικό μάθημα. Θα πρέπει επίσης να κατανοήσει την άμεση σχέση της μουσικής και της κίνησης, καθώς και τους τρόπους μάθησης που λειτουργούν πιο αποτελεσματικά στην πρώτη παιδική ηλικία, και, πιο ειδικά, εκείνους που αφορούν στους πιο λεκτικούς τρόπους μάθησης 17. Συνοπτικά, ένα πρόγραμμα μουσικής αγωγής που το χαρακτηρίζει η ποιότητα θα πρέπει: 16 Σέργη, 1994, σσ.18-19. 17 Σέργη, 1995, σ.83.

1.Να βοηθά το παιδί ν αποκτήσει μουσικές γνώσεις και δεξιότητες με τις κατάλληλες μεθόδους, σύμφωνα με το στάδιο ανάπτυξής του. 2.Να προσφέρει ευκαιρίες στο παιδί για ποικιλία μουσικών αντιδράσεων. Το τραγούδι, η κίνηση, η εκτέλεση μουσικών οργάνων, η περιγραφή και η αναπαράσταση είναι δραστηριότητες που βοηθούν το παιδί να αντιδρά και να ανταποκρίνεται στη μουσική. 3.Να βοηθήσει το παιδί να αναπτύξει τις κατάλληλες στάσεις και συναισθηματικές αντιδράσεις στη μουσική. Οι μουσικές εμπειρίες θα πρέπει να προσφέρονται μέσα από το κατάλληλο περιβάλλον μάθησης και να προσφέρουν ευχαρίστηση στο παιδί, γιατί μέσα από την ευχαρίστηση δημιουργείται και το κίνητρο για περαιτέρω μάθηση. 4.Να προσφέρει ευκαιρίες στο παιδί για ατομικό πειραματισμό, εξερεύνηση των στοιχείων της μουσικής, αλλά και για αλληλεπίδραση με άλλα παιδιά και ενήλικες. Τέτοιες δραστηριότητες βοηθούν το παιδί ν αναπτύξει τις απαραίτητες κοινωνικές δεξιότητες για ομαδικές μουσικές εμπειρίες, όπως το τραγούδι και η εκτέλεση μουσικών οργάνων 18. Τα παιδιά τρελαίνονται να έρχονται σε επαφή με τα όργανα 18 Σέργη, 1995, σσ.84-85.

4. Δημιουργικότητα 19 4.1. Δημιουργική δυνατότητα Δημιουργική δυνατότητα είναι η ξεχωριστή ικανότητα του ατόμου στο να γίνει μοναδικός και ξεχωριστός άνθρωπος. Ο «εαυτός» είναι το κεντρικό σημείο εστίασης και παραμένει τέτοιο κατά τη διάρκεια της διαδικασίας δημιουργίας 20. Δημιουργική δυνατότητα είναι ακόμη αυτό που το άτομο σκέφτεται. Το παιδί έχει τη δημιουργική δυνατότητα και είναι προικισμένο με δημιουργικές ικανότητες σε διάφορα επίπεδα. Ο βαθμός, όμως, στον οποίο η δημιουργικότητα είναι δυνατό να υποκινηθεί και να αναπτυχθεί εξαρτάται από τις εμπειρίες στις οποίες το άτομο έχει εκτεθεί και από τις ευκαιρίες που του δίνονται για έκφραση. Για τα παιδιά θα μπορούσε να λεχθεί ότι έχουν απεριόριστες δυνατότητες να δημιουργήσουν, εάν απελευθερωθούν οι δημιουργικές τους ικανότητες και τα ίδια ενθαρρυνθούν και επηρεαστούν θετικά. Οι δημιουργικές προσπάθειες των παιδιών ίσως να μην οδηγήσουν σε μεγάλες ανακαλύψεις ή στη λύση σπουδαίων προβλημάτων, αλλά η απελευθέρωση των δημιουργικών τους δυνάμεων συμβάλλει θετικά σε έναν πιο ολοκληρωμένο τρόπο ζωής. Είναι γεγονός ότι η δημιουργικότητα χαρακτηρίζει την ιδιαίτερη ποιότητα της ζωής, που βοηθά στην ανακάλυψη νέων δυνατοτήτων, νέων σχέσεων, νέων πειραματισμών. Η δημιουργικότητα προϋποθέτει το να κάνει κάποιος 19 Σε ένα από τα σύγχρονα λεξικά της ψυχολογίας (Rebar, 1985 ), συναντάται ο πιο κάτω ορισμός για τη δημιουργικότητα: «Δημιουργικότητα-ένας όρος που χρησιμοποιήθηκε στην τεχνική φιλολογία (technical literature) με τον ίδιο βασικό τρόπο όπως και στην καθημερινή ομιλουμένη, δηλαδή για αναφορά σε νοητικές διαδικασίες που οδηγούν σε λύσεις, ιδέες, εννοιολογήσεις, καλλιτεχνικές μορφές, θεωρίες ή παράγωγα που είναι μοναδικά και πρωτότυπα» (Σέργη, 1994, σ.52). 20 Σέργη, 1995, σ.60.

επιλογές και να διακινδυνεύει, χωρίς να γνωρίζει εκ των προτέρων το αποτέλεσμα των διαδικασιών που βασίζονται στη λειτουργία της φαντασίας 21. Ο πειραματισμός με τα μουσικά όργανα βοηθά στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας των παιδιών 4.2. Δημιουργική έκφραση Η βάση της δημιουργικής έκφρασης στο παιδί βρίσκεται στον πειραματισμό. Το παιδί, μέσα από τον πειραματισμό, κάνει πράγματα για πρώτη φορά, μ έναν ιδιαίτερο, καινούριο τρόπο, που εμπεριέχει λειτουργίες όπως την αναγνώριση και την ερμηνεία νέων σκέψεων στη σκέψη, στη μάθηση και την κατασκευή. Η δημιουργία είναι συναρπαστική και προκαλεί ενδιαφέρον και ενθουσιασμό στα παιδιά, γιατί υπάρχει η περιέργεια του αναμενόμενου αποτελέσματος. Αυτό που χαρακτηρίζει τις ενέργειές τους είναι η πρωτοτυπία. Θα μπορούσε δηλαδή να λεχθεί ότι η δημιουργική πλευρά 21 Σέργη, 1995, σσ.60-61.

αυτών των δραστηριοτήτων είναι η μοναδικότητα της εμπειρίας που έχει το παιδί σε μια δεδομένη στιγμή. Στη δημιουργική έκφραση του παιδιού, αυτό που έχει τη μεγαλύτερη σημασία είναι αυτό που συμβαίνει στο παιδί εκείνη τη δεδομένη στιγμή και όχι το αποτέλεσμα της δημιουργικής διαδικασίας 22. 4.3 Δημιουργική διεργασία Στο παιδί η δημιουργική διεργασία αρχίζει όταν, καθοδηγούμενο από τις εμπειρίες του και μέσα από την ανακάλυψη, την εξερεύνηση και τη λειτουργία της φαντασίας του, καταλήγει σε μια καινούργια μορφή έκφρασης 23. Καθώς η δημιουργική διεργασία αρχίζει από μια εμπειρία, που πιθανόν να είναι μια εικόνα, ένας ήχος, ένα συναίσθημα, μια σκέψη ή μια πράξη, το παιδί ανταποκρίνεται με τα δικά του συναισθήματα, τις δικές του ιδέες και συσχετίσεις εννοιών σε μια σύνθετη μορφή έκφρασης. Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί ότι μόνο αυτό που το παιδί έχει μεταφέρει στη συνείδησή του, ως μέρος των προσωπικών του εμπειριών, μπορεί να το εκφράσει μέσα από σύνθετες μορφές έκφρασης. Ο πειραματισμός και η εξερεύνηση είναι απαραίτητες λειτουργίες της δημιουργικής διαδικασίας. Χωρίς αυτές δεν είναι δυνατό να προκύψει κάτι το πρωτότυπο. Ο πειραματισμός, όπως και η εξερεύνηση, δεν θα πρέπει να προκύπτει από τυχαίες δραστηριότητες, αλλά, αντίθετα, τα πράγματα και οι ιδέες, τα αισθήματα και οι σκέψεις, θα πρέπει να 22 Σέργη, 1995, σ.61. 23 Σέργη, 1987, σ.40/σέργη, 1995, σ.61.

προκύπτουν από ένα συγκεκριμένο, βαθύτερο προγραμματισμό. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, επομένως, αποκτά μεγαλύτερη σημασία για την προώθηση των δημιουργικών διαδικασιών γιατί θα πρέπει, αφού πρώτα προγραμματίσει, να προσφέρει το κατάλληλο περιβάλλον και τα κατάλληλα υλικά και μέσα που θα βοηθήσουν το παιδί στον πειραματισμό και την εξερεύνηση, γιατί μέσα από αυτές τις λειτουργίες αναπτύσσεται η δημιουργική δύναμη που βρίσκεται στο κάθε παιδί 24. Στις δημιουργικές μουσικές δραστηριότητες 25 αναμένονται από τα παιδιά τα εξής: Να δημιουργούν ρυθμικές και μελωδικές φράσεις. Να κάνουν αυθόρμητα τραγουδιστούς διαλόγους. Να χρησιμοποιούν ρυθμικά κτυπήματα και μουσικά όργανα για συνοδεία τραγουδιών. Να ερμηνεύουν μουσική με κίνηση (εκφραστική κίνηση ή χορογραφία). Να δραματοποιούν ιστορίες με μουσική επένδυση. Να χρησιμοποιούν μουσικά όργανα για περιγραφή ανθρώπινων χαρακτήρων, καταστάσεων, φαινομένων. Να κατασκευάζουν μουσικά όργανα. Να μιμούνται ζώα, να ζωντανεύουν χαρακτήρες και καθημερινές εμπειρίες. Να ζωγραφίζουν, όταν ακούν μουσική. Να χρησιμοποιούν κούκλες (puppets) για να ζωντανεύουν μουσικές ιστορίες 26. 24 Σέργη, 1995, σσ.61-62. 25 Σέργη, 1982/1991, σ.117. 26 Σέργη, 1995, σσ. 62-63.

4.4. Δημιουργικότητα και μουσική έκφραση Στη μουσική αγωγή των παιδιών, και ειδικότερα κατά το προγραμματισμένο μάθημα της μουσικής, η δημιουργικότητα θα πρέπει να αποτελεί το βασικό στοιχείο και χαρακτηριστικό οποιασδήποτε μουσικής δραστηριότητας, όπως το τραγούδι, η μουσική και η κίνηση, η ακρόαση μουσικής, ο πειραματισμός και η εκτέλεση στα μουσικά όργανα. Ακόμη, τα παιδιά θα πρέπει να έχουν ευκαιρίες για μουσικές δραστηριότητες που να συμπεριλαμβάνουν περαιτέρω δημιουργικές εργασίες. Μικροί μουσικοί εν δράσει Η βάση της δημιουργικής έκφρασης στο παιδί βρίσκεται στον πειραματισμό. Το παιδί, μέσα από τον πειραματισμό, κάνει πράγματα για πρώτη φορά, μ έναν ιδιαίτερο, καινούριο τρόπο, που εμπεριέχει λειτουργίες όπως την αναγνώριση και ερμηνεία νέων σχέσεων στη σκέψη, τη μάθηση και την κατασκευή. Η δημιουργία είναι συναρπαστική και προκαλεί ενδιαφέρον και ενθουσιασμό στα παιδιά, γιατί υπάρχει η περιέργεια του αναμενόμενου αποτελέσματος. Αυτό που χαρακτηρίζει τις ενέργειές τους είναι η πρωτοτυπία. Θα μπορούσε δηλαδή να λεχθεί ότι η δημιουργική πλευρά

αυτών των δραστηριοτήτων είναι η μοναδικότητα της εμπειρίας που έχει το παιδί σε μια δεδομένη στιγμή. Παίζοντας δημιουργικά Στη δημιουργική έκφραση του παιδιού, αυτό που έχει τη μεγαλύτερη σημασία είναι αυτό που συμβαίνει στο παιδί εκείνη τη δεδομένη στιγμή και όχι το αποτέλεσμα της δημιουργικής διαδικασίας 27. Στο σημείο αυτό πρέπει να τονίσουμε και το ρόλο της φαντασίας του παιδιού, που το παρωθεί στη σύλληψη των πολύ πρωτότυπων ιδεών, σε τολμηρότερους συνδυασμούς, ανάμεσα στα στοιχεία της εμπειρίας του και στη δημιουργία νέων, εξωπραγματικών καμιά φορά, μορφών. Για να μπορέσει το νήπιο να εκφραστεί δημιουργικά, πρέπει να του παρέχουμε ευκαιρίες και κάθε μέσο για την καλλιέργεια της αντίληψής του και τον εμπλουτισμό των εμπειριών του. Όσον αφορά στις πλαστικές τέχνες, οι εμπειρίες των νηπίων στρέφονται γύρω από τη γνωριμία τους με τα ποίκιλα υλικά όπως: τον πηλό, την πλαστελίνη, το χαρτί, το πανί κ.τ.λ. Στις άλλες τέχνες ως στοιχεία της εμπειρίας των νηπίων εννοούμε: στο χορό τις ρυθμικές κινήσεις, στη δραματοποίηση το λόγο και την εκφραστική κίνηση, στη μουσική το ρυθμό και τη μελωδία, στη ζωγραφική τις γραμμές και τα 27 Σέργη, 1995, σ.61.

χρώματα, στις διάφορες κατασκευές με οικοδομικό ή άλλο υλικό τις μορφές και τα χρώματα κ.τ.λ. Και κάθε άλλη εμπειρία του παιδιού, που προέρχεται από την παρατήρηση και τη γνωριμία του με πράγματα και γεγονότα του κόσμου του, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως στοιχείο στην καλλιτεχνική του δημιουργία και έκφραση. Ο ρόλος των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων του νηπίου, από συναισθηματική, ψυχοδιαγνωστική και ψυχοθεραπευτική άποψη, θεωρείται επίσης σημαντικός. Το παιδί μέσα από τις δραστηριότητές του αυτές αισθάνεται χαρά και ενισχύει την αυτοεπιβεβαίωσή του. Προβάλλει επίσης τον εσωτερικό του κόσμο, τον προσωπικό του προβληματισμό και εκτονώνεται ψυχικά. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε τον ψυχοθεραπευτικό ρόλο του θεατρικού παιχνιδιού και της δραματοποίησης γενικότερα. Ακόμη, μέσα από το παιδικό δημιούργημα, για παράδειγμα το σχέδιο, ο έμπειρος παιδαγωγός μπορεί να αντλήσει χρήσιμες πληροφορίες σχετικές με την ψυχολογική κατάσταση του νηπίου. Ιδιαίτερα έχει τονισθεί η ηθοκοινωνική σημασία των συλλογικών καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων του παιδιού. Η συμμετοχή του σ αυτές τού προσφέρει βαθιά ικανοποίηση και υποβοηθά σημαντικά την κοινωνική του ανάπτυξη. Έχει λεχθεί πολύ σωστά ότι η τέχνη είναι μια γλώσσα πανανθρώπινη, που ενώνει και συναδελφώνει. Η καλλιέργεια της ευαισθησίας του νηπίου απέναντι στην ομορφιά, την τάξη και την αρμονία, στοιχεία απαραίτητα σε κάθε μορφή τέχνης και η ανάπτυξη της αισθητικής κρίσης του συμβάλλουν στην υιοθέτηση από το παιδί θετικών στάσεων απέναντι στον άνθρωπο και τη ζωή γενικότερα.

Παράλληλα με τις εικαστικές δραστηριότητες-πολύχρωμο σχέδιο, ζωγραφική, πλαστική, κολάζ, κατασκευές κ.τ.λ.-που έχουν σκοπό να ενεργοποιήσουν τις δημιουργικές δυνάμεις των νηπίων, το Νηπιαγωγείο οφείλει να υποβοηθήσει την ανάπτυξη της αισθητικής κρίσης τους, φέρνοντάς τα σε επαφή με το ωραίο στη φύση και με τα έργα τέχνης. Έτσι τα νήπια, εκτός από μικροί «δημιουργοί», γίνονται και «παρατηρητές» της τέχνης. Η επαφή τους θα γίνει όχι μόνο με έργα καλλιτεχνών της πατρίδας μας, αλλά και με αυτά ξένων δημιουργών, ώστε να μπορέσουν να νιώσουν, διαισθητικά έστω στην αρχή, την παγκοσμιότητα της τέχνης και την πανανθρώπινη σημασία της. Για το σκοπό αυτό η νηπιαγωγός, με την ενεργό συμμετοχή των νηπίων, διοργανώνει επισκέψεις σε μουσεία και σε εκθέσεις καλλιτεχνών, δικών μας και ξένων, σε κουκλοθέατρα, συναυλίες κ.τ.λ. Μπορεί επίσης να παρακινήσει τα νήπια να κάνουν ανταλλαγές έργων τους με άλλα παιδιά της πατρίδας μας και του εξωτερικού 28. 5. Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΑ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Βασική προϋπόθεση για την επίτευξη του ευρύτερου σκοπού της προσχολικής αγωγής είναι η δημιουργία κατάλληλης παιδαγωγικής ατμόσφαιρας. Μερικοί παιδαγωγοί χρησιμοποιούν τον όρο «ατμόσφαιρα της τάξης» ή «συναισθηματικό κλίμα» ή «σχολικό κλίμα», για να υποδηλώσουν τις αρμονικές προσωπικές σχέσεις που δημιουργούνται στην τάξη μεταξύ νηπιαγωγού-νηπίων και νηπίων μεταξύ τους. Η 28 Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο-Βιβλίο Νηπιαγωγού, 1989, σσ. 120-121.

ατμόσφαιρα της τάξης θεωρείται μια λεπτή πλευρά και ιδιαίτερα σημαντική, που συμπληρώνει το φυσικό περιβάλλον του Νηπιαγωγείου και την οργάνωση της τάξης. Η εργασία σε ομάδες αποτελεί βασικό στοιχείο για την επαφή των παιδιών μεταξύ τους Άλλοι παιδαγωγοί την επεκτείνουν όχι μόνο στα πρόσωπα, αλλά και στα πράγματα που υπάρχουν στην τάξη, στο υλικό, στο κτίριο με το διάκοσμό του, στο ημερήσιο πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου και στις δυνατότητες που δημιουργεί για ικανοποίηση των αναγκών του παιδιού και για την ανάπτυξή του. Γενικότερα, με τον όρο «παιδαγωγική ατμόσφαιρα» εννοείται ένα σύνολο ανθρώπων, πραγμάτων, καταστάσεων, ιδεών και αξιών που η συνισταμένη τους δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες για την πολύπλευρη ανάπτυξη του νηπίου.

Πιο αναλυτικά, την κατάλληλη παιδαγωγική ατμόσφαιρα συνιστούν 29 : Οι αρμονικές προσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ νηπιαγωγού και νηπίων και νηπίων μεταξύ τους. Η προσωπικότητα, οι στάσεις και οι ενέργειες της νηπιαγωγού, ο διάλογος με τα παιδιά, ο σωστός τρόπος αντιμετώπισης της ομάδας και η μέθοδος αγωγής, αν δηλαδή ενθαρρύνεται η ενεργητική συμμετοχή των νηπίων κατά την παιδευτική διαδικασία, η πρωτοβουλία, η αλληλεπίδραση και η συνεργασία μεταξύ τους. Όλα τα ερεθίσματα που προέρχονται από το Νηπιαγωγείο και επιδρούν στα νήπια, το διδακτήριο με το διάκοσμό του, η οργάνωση της αίθουσας και το ημερήσιο πρόγραμμα δραστηριοτήτων που οργανώνεται στο Νηπιαγωγείο. Κλειδί για τη δημιουργία κατάλληλης παιδαγωγικής ατμόσφαιρας είναι η νηπιαγωγός, η οποία πρέπει να είναι δραστήρια, αποδεκτική, συνεπής, αξιόπιστη και να διαθέτει γενικότερα παιδαγωγικό τακτ. Η δημιουργία κατάλληλης παιδαγωγικής ατμόσφαιρας είναι από τα βασικά καθήκοντα της νηπιαγωγού, αφού είναι βέβαιο ότι από την ποιότητά της θα ευνοηθεί σημαντικά η ολόπλευρη ανάπτυξη του νηπίου 30. 29 Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο-Βιβλίο Νηπιαγωγού, 1989, σ. 314. 30 Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο-Βιβλίο Νηπιαγωγού, 1989, σσ.314-315.

6. ΟΙ ΓΙΟΡΤΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Οι γιορτές κατέχουν σημαντική θέση στη ζωή του Νηπιαγωγείου, καθώς αποβλέπουν στην ολόπλευρη και ισόρροπη ανάπτυξη του νηπίου, στην ψυχαγωγία του, αλλά και στην ανάπτυξη των σχέσεων της νηπιαγωγού με τα νήπια, αλλά και των νηπίων μεταξύ τους. Οι γιορτές είναι περισσότερο ή λιγότερο ανοιχτές εκδηλώσεις, που οργανώνονται είτε με την ευκαιρία ενός ευχάριστου γεγονότος, π.χ. με την ευκαιρία των γενεθλίων των παιδιών, είτε με την ευκαιρία μιας γιορτής ή ενός σημαντικού για την σχολική ζωή γεγονότος (π.χ. η γιορτή των Χριστουγέννων, η ολοκλήρωση ενός σχεδίου εργασίας ή η γιορτή για το τέλος της χρονιάς) 31. Μια γιορτινή μέρα ή μια γιορτινή περίοδος παρουσιάζεται στο νήπιο ως μια κατάσταση προβληματισμού, η οποία το κινητοποιεί να τη βιώσει και να την οργανώσει με την βοήθεια ποικίλων κινητικών και νοητικών χειρισμών. Στη φάση αυτή το νήπιο μαθαίνει, εκτός των άλλων, να συμμετέχει υπεύθυνα και ισότιμα στην ομάδα της τάξης του και να εργάζεται υιοθετώντας μέσα και μεθόδους κοινής αποδοχής. Οι γιορτές στο Νηπιαγωγείο είναι σημαντικές γιατί μέσω αυτών το παιδί συμμετέχει ενεργά 31 Οδηγός Νηπιαγωγού, 2006, σ.363.

Οι ποικίλες εκδηλώσεις και δραστηριότητες των γιορτών βοηθούν επίσης τα νήπια να υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι στο θέατρο, το χορό, τη μουσική, τη ζωγραφική και γενικά σε κάθε μορφή τέχνης. Αυτό που δεν θα πρέπει ποτέ να λησμονεί κανείς είναι ότι οι γιορτές επιδιώκουν και την ψυχαγωγία του νηπίου 32. Κάθε είδους γιορτή μπορεί να οργανωθεί από ένα ή περισσότερα τμήματα νηπίων. Στη δεύτερη περίπτωση βέβαια απαιτείται στενή συνεργασία από τις νηπιαγωγούς και τα νήπια ώστε να υπάρχει σωστός προγραμματισμός, καταμερισμός εργασίας και συντονισμός ενεργειών. 33 7. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ Έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί για το παιχνίδι. Ο Froëbel (1887) 34 ορίζει το παιχνίδι ως «το φυσικό ξεδίπλωμα των σπόρων της παιδικής ηλικίας», ενώ ο Patrick το ορίζει ως «τις ανθρώπινες δραστηριότητες που είναι ελεύθερες και αυθόρμητες και που επιδιώκονται γι αυτό που είναι». Τα παιδιά μαθαίνουν παίζοντας 32 Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο-Βιβλίο Νηπιαγωγού, 1989, σσ.336. 33 Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο-Βιβλίο Νηπιαγωγού, 1989, σ.337. 34 Ο Fröebel ασπάζεται την αρχαιοελληνική αντίληψη για το παιχνίδι.καινοτομεί ως προς το ότι είναι ο πρώτος που στηρίζει τόσο μεγάλο μέρος της αγωγής σ αυτό (Κυπριανός, 2007, σ.110).

Το παιχνίδι είναι ένας σημαντικός συντελεστής στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού κατά τα διάφορα στάδια της ανάπτυξής του. Όπως γράφει ο Jean Chateau, «το παιχνίδι στο παιδί είναι η αναζήτηση της αυτοεπιβεβαίωσης και σχετίζεται άμεσα με την προσωπικότητα». Το παιχνίδι, ακόμη, είναι μια σημαντική μέθοδος την οποία χρησιμοποιεί για να πάρει πληροφορίες για τον κόσμο γύρω του. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί αφομοιώνει νέες πληροφορίες από το περιβάλλον στους ήδη υπάρχοντες τρόπους της αντίληψής του 35. Επομένως, ο ρόλος του παιχνιδιού είναι σημαντικός, ιδιαίτερα κατά τα πρώτα στάδια της κοινωνικοποίησης του παιδιού 36. Ο Eriκson, δίνοντας νέες προεκτάσεις στην ψυχαναλυτική θεωρία του Freud για το παιχνίδι, το περιγράφει ως μια αναπτυξιακή διαδικασία κατά την οποία το παιδί, σε κάθε στάδιο, προσθέτει νέες και περισσότερο περίπλοκες μορφές αντίληψης του κόσμου. Το αρχικό στάδιο του παιχνιδιού, το αυτοκοσμικό παιχνίδι, αρχίζει από τη γέννηση 35 Σέργη, 1995, σ.50. 36 Σέργη, 1995, σ.54.

του παιδιού και επικεντρώνεται στο σώμα του βρέφους. Το επόμενο στάδιο του παιχνιδιού, αυτό της μικρόσφαιρας, είναι το στάδιο κατά το οποίο το παιδί χειρίζεται, εύκολα, παιχνίδια και αντικείμενα από το χώρο γύρω του. Εάν το παιδί δεν μπορεί να λειτουργήσει σε αυτό το στάδιο, τότε είναι δυνατό να επιστρέψει στο αυτοκοσμικό στάδιο. Το τρίτο στάδιο, αυτό της μακρόσφαιρας, εμφανίζεται κατά τη νηπιακή ηλικία, όταν το παιδί αρχίζει να μοιράζεται το παιχνίδι με άλλα παιδιά. Σε αυτό το στάδιο συμπληρώνονται και τα δύο προηγούμενα, με αποτέλεσμα το μακροσκοπικό παιχνίδι να περιέχει στοιχεία και από τα προηγούμενα στάδια. Ο Erikson υποστηρίζει τη θεωρία ότι «το παιδικό παιχνίδι είναι η παιδική μορφή της ανθρώπινης ικανότητας ν αντιμετωπίζει εμπειρίες με το να δημιουργεί νέες καταστάσεις και να ελέγχει την πραγματικότητα με τον πειραματισμό και το σχεδιασμό». Η πιο σημαντική συμβολή του Erikson στην κατανόηση του παιχνιδιού οφείλεται στην αναγνώριση από μέρους του της μοναδικότητας του παιχνιδιού και στις περιγραφές που δίνει για το παιχνίδι, ως ένα αναπτυξιακό φαινόμενο που συνεισφέρει στον έλεγχο του περιβάλλοντος από το παιδί 37. Ο Peter Slade 38 θεωρεί επίσης ότι το παιχνίδι περιέχει εμπειρίες της πραγματικότητας από την καθημερινή ζωή και από τον κόσμο της φαντασίας του παιδιού και γι αυτό είναι δύσκολο να υπάρξει διαχωρισμός ανάμεσα στο πραγματικό και το φανταστικό παιχνίδι. Ο μόνος διαχωρισμός που μπορεί να γίνει είναι ανάμεσα στο προβολικό (projected) και το προσωπικό (personal) παιχνίδι, που και τα δύο είναι 37 Σέργη, 1995, σ.51. 38 1954, 1976.

μορφές δραματικού παιχνιδιού. Στο προβολικό παιχνίδι το παιδί χρησιμοποιεί περισσότερο τη σκέψη του παρά το σώμα του και κατά την ώρα της δράσης χρησιμοποιεί διάφορα αντικείμενα, όπως κούκλες, κύβους κ.λπ. Στο προσωπικό παιχνίδι το παιδί χρησιμοποιεί όλον του τον εαυτό και εκφράζεται μέσα από κίνηση και χαρακτηρισμούς, όπως το χορό και την υπόδυση ρόλων. Οι μορφές αυτές του παιχνιδιού παρατηρούνται σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης του παιδιού, αλλά είναι δυνατόν να υπάρξουν και παράλληλα. Το προβολικό παιχνίδι παρατηρείται στα πρώτα στάδια ανάπτυξης του παιδιού, ενώ το προσωπικό σε μεταγενέστερα, όταν το παιδί αποκτήσει καλύτερα κινητικό έλεγχο (Slade, 1976, σσ.29-30 39 ). Ο Piaget αποδίδει την αρχική εμφάνιση του παιχνιδιού στην ευχαρίστηση που νιώθει το παιδί την ώρα του παιχνιδιού, που προέρχεται από την ικανότητά του για έλεγχο της δικής του συμπεριφοράς. Για τον Piaget, το παιχνίδι είναι ένα μέσο απόκτησης γνώσης, καθώς και δείκτης της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού. Στο βιβλίο του «Παιχνίδι, Όνειρα και Μίμηση στην παιδική ηλικία» αναλύει την ανάπτυξη του παιδιού στο παιχνίδι σε σχέση με τα παράλληλα στάδια της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Στο στάδιο της προλειτουργικής σκέψης (2-7 χρόνων), που μας ενδιαφέρει, όπου αναπτύσσεται γρήγορα και η ικανότητα για αντίληψη εννοιών, το παιδί χρησιμοποιεί αντικείμενα στο παιχνίδι του και έτσι αναπτύσσεται το συμβολικό παιχνίδι. Οι θεωρίες των Erikson και Piaget για το παιχνίδι έχουν υιοθετηθεί, αλλά και έχουν υποστεί μετατροπές, από διάφορους μελετητές. Σύμφωνα με τους Wolfgang και Fox, υπάρχουν τέσσερις τύποι 39 Σέργη, 1995, σ.52.

παιχνιδιού στην πρώτη παιδική ηλικία που έχουν σχέση με τις θεωρίες για το παιχνίδι των Piaget και Erikson. Οι τύποι αυτοί είναι: Το αισθησιοκινητικό παιχνίδι: Περιλαμβάνει μια σειρά ασκήσεων με τις αισθήσεις, τους ήχους και τις μυρωδιές. 2. Το συμβολικό παιχνίδι: Το συμβολικό παιχνίδι διακρίνεται σε δύο τύπους: το μικροσφαιρικό και το μακροσφαιρικό 40. 3. Το παιχνίδι κατασκευών: Σ αυτό το είδος του παιχνιδιού τα σύμβολα-διάφορα αντικείμενα, μορφές ζώων κ.λπ.-δημιουργούνται από τα ίδια τα παιδιά, που χρησιμοποιούν διάφορα υλικά, όπως πηλό, ζυμάρι, μπογιές κ.ά. Η ανάπτυξη του συμβολισμού μέσα στο παιχνίδι κατασκευών αλλάζει κατά τα διάφορα στάδια και ωριμάζει. 4. Παιχνίδια με κανόνες: Τα παιχνίδια με κανόνες, σύμφωνα με τους Wolfgang και Fox, είναι αισθησιοκινητικές δραστηριότητες που ακολουθούν κοινωνικούς κανόνες, όπως για παράδειγμα παιχνίδια με τη μπάλα και άλλα. Η Michel Parten έδωσε ιδιαίτερη σημασία στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού μέσα από το παιχνίδι, αναπτύσσοντας μια κλίμακα από κατηγορίες που περιγράφουν τα τυπικά επίπεδα του κοινωνικού παιχνιδιού των παιδιών 41. 40 Στο μικροσφαιρικό συμβολικό παιχνίδι τα παιδιά εκφράζουν τις εσωτερικές τους ιδέες χρησιμοποιώντας ως σύμβολα παιχνίδια και άλλα αντικείμενα που τα κινούν με τα δάχτυλα και τα χέρια τους στον άμεσό τους χώρο. Στο μακροσφαιρικό συμβολικό παιχνίδι τα παιδιά γίνονται τα ίδια σύμβολα, όταν υποδύονται χαρακτήρες και ρόλους. 41 Οι κατηγορίες αυτές είναι : Α.Μοναχικό (solitary) παιχνίδι: Το παιχνίδι αυτό αρχίζει και επικεντρώνεται στο ίδιο το άτομο. Το παιδί παίζει μόνο του και κατευθύνει τις δραστηριότητές του μεμονωμένα, χωρίς αναφορά σε άλλους. Β.Παράλληλο (parallel) παιχνίδι: το παιδί επιλέγει παιχνίδια όμοια με εκείνα των άλλων παιδιών που παίζουν δίπλα, αλλά παίζει κοντά τους και όχι μαζί τους. Γ.Συνεταιρικό (associative) παιχνίδι: τα παιδιά ασχολούνται με ανοιχτό ομαδικό παιχνίδι συνομιλώντας και ανταλλάσσοντας υλικό. Αυτό που τα ενδιαφέρει είναι η σχέση, ο συνεταιρισμός και όχι η δραστηριότητα αυτή καθεαυτή.

Στη μουσική αγωγή, ο ρόλος του παιχνιδιού είναι καθοριστικός, ιδιαίτερα κατά την εφαρμογή ορισμένων μουσικών δραστηριοτήτων, όπως τραγούδι, μουσική και κίνηση, χρήση μουσικών οργάνων, ακρόαση και δημιουργικές εργασίες, που αποτελούν και τα βασικά στοιχεία ενός προγράμματος μουσικής αγωγής στην προσχολική ηλικία. Η σημασία του παιχνιδιού κατά τη μουσική αγωγή του παιδιού έχει επισημανθεί από διάφορους μελετητές. Ο Hawn (1978, σ.22 42 ) υποστηρίζει ότι «κατά την προσχολική ηλικία, η μουσική αγωγή μπορεί να είναι πιο επιτυχής εάν οι μουσικές δραστηριότητες διαμορφώνονται με βάση τις κανονικές συνήθειες παιχνιδιού που συναντούμε στην προσχολική ηλικία». Ο δε Mahlert γράφει πως σε διάφορα σχολεία της Γερμανίας έχουν γίνει ιδιαίτερες προσπάθειες για να δοθούν ευκαιρίες στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας να έχουν την εμπειρία των μουσικών δραστηριοτήτων ως μια μορφή παιχνιδιού 43. 8. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Αντίθετα από την κρατούσα άποψη, τα παιχνίδια (δραστηριότητες) δεν είναι χαμένος χρόνος, αλλά αποτελούν ένα θαυμάσιο μέσο για μάθηση και ανάπτυξη ποικίλων δεξιοτήτων. Μπορούν επίσης να κάνουν τη μάθηση διασκεδαστική. Είναι πιο εύκολο για τα παιδιά να πειστούν να δουλέψουν σκληρά όταν μια δραστηριότητα είναι ευχάριστη και τους αφήνει την αίσθηση της επιτυχίας. Δ.Συνεργατικό (cooperative) παιχνίδι: Τα παιδιά ασχολούνται σε πολύ οργανωμένο ομαδικό παιχνίδι, που προϋποθέτει κατανομή δραστηριοτήτων και ρόλων για την επίτευξη ενός στόχου που βασίζεται στο συναγωνισμό, στο δραματικό στοιχείο ή στην υλική αμοιβή (Σέργη, 1995, σσ.52-54). 42 Σέργη, 1995, σ.84 43 Σέργη, 1995, σ.84.

Τα μουσικά τραγούδια είναι τραγούδια στα οποία υπάρχουν μουσικοί ήχοι ή αποσπάσματα από μουσικά έργα ή ήχοι από διάφορα κρουστά ή άλλα ηχογόνα όργανα. Ο συνδυασμός παιχνιδιού, στην αρχή, με τον ήχο, τη διάκρισή του και μετά με το ρυθμό, την κίνηση, την έκφραση, τον αυτοσχεδιασμό, δίνει ευκαιρία στο παιδί απελευθερωμένο πια, να παίξει και να χαρεί, να αυτονομηθεί, να αποκτήσει δεξιότητες: Να κατακτήσει μέσα απ αυτά τα μέλη του σώματός του, να μπορεί να τα ελέγχει, μέσα από την λεπτή ή αδρή κινητικότητα. Να κατακτήσει τον άμεσο και έμμεσο χώρο. Να αρχίσει να γίνεται κυρίαρχο παντού, όσο το δυνατόν πιο πολύ. Είναι κάτι που το χαίρεται, το ενθουσιάζει, γι αυτό και συνεχώς το επιδιώκει. Το βοηθά στην εξέλιξη των νοητικών λειτουργιών του. Μαθαίνει να αποδέχεται τα άλλα παιδιά και τα άλλα με τη σειρά τους το ίδιο. Στη δικιά τους μικρή κοινωνία, με τρόπο απλό και φυσικό κοινωνικοποιούνται 44. Σύμφωνα με τον Γρηγορίου 45 τα μουσικά παιχνίδια βασίζονται στη χρήση απλών ή αυτοσχέδιων οργάνων, κυρίως κρουστών και αποβλέπουν στην ανάπτυξη της μουσικής αντίληψης των παιδιών. Ακολουθώντας κανόνες και διαδικασίες που θυμίζουν ομαδικό παιχνίδι, τα μουσικά παιχνίδια βοηθούν τα μικρά παιδιά να αναπτύξουν μια ενεργό σχέση με τη μουσική και να κατανοήσουν με εμπειρικό τρόπο ορισμένες βασικές έννοιες όπως ηχόχρωμα, τονικό ύφος, δυναμική, 44 Χαραλάμπους Α., 2001, σσ.11-12. 45 1994, σ.5.