7 Διαχείριση της τάξης

7 Διαχείριση της τάξης Διαχείριση της τάξης «Οι σημερινοί νέοι είναι τελείως διεφθαρμένοι, κακοί, άθεοι και τεμπέληδες». Βαβυλωνιακή γραφή, 1000 π.χ. (Winkel, 1996). Η παραπάνω αρχαία γραφή δηλώνει ότι οι ενήλικες ανέκαθεν θεωρούσαν ότι, όταν αυτοί ήταν νέοι φέρονταν καλύτερα από τους σημερινούς («στα χρόνια μας που να τολμούσες να μιλήσεις στο δάσκαλο, τον τρέμαμε»). Το ερώτημα που προκύπτει από ανάλογες διατυπώσεις είναι γιατί ήταν πειθαρχημένοι οι μαθητές στο παρελθόν και τι επίδραση είχε εκείνο το σύστημα πειθαρχίας στην προσωπικότητα των μαθητών. Το συγκεκριμένο κεφάλαιο αναφέρεται στις δυνατότητες διαχείρισης της τάξης και παρουσιάζονται διάφορα παραδείγματα εφαρμογής τους στην πράξη. Καθορισμός της αταξίας Ως «αταξία» χαρακτηρίζεται εκείνη η συμπεριφορά του μαθητή που θεωρεί ο εκπαιδευτικός ότι δεν ταιριάζει σε μια συγκεκριμένη περίπτωση. Ο ορισμός αυτός δηλώνει ότι ο κάθε εκπαιδευτικός είναι ξεχωριστό άτομο και αυτό που για τον έναν είναι αταξία, για τον άλλο μπορεί να μην είναι. Το πότε μια συμπεριφορά χαρακτηρίζεται ως αταξία ή όχι είναι υποκειμενικό. Ένας εκπαιδευτικός, για παράδειγμα, μπορεί να ανέχεται ένα επίπεδο συνομιλίας μεταξύ των μαθητών κατά τη διάρκεια της εξάσκησης, ενώ ένας άλλος όχι. Ένας εκπαιδευτικός μπορεί να δέχεται την οικειότητα (και ορισμένες φορές και τον ενικό), ενώ ένας άλλος να προτιμά την τυπικότητα. Σκ. 1: Θα ωριμάσεις επιτέλους; (Μeyer, 1984a) Το πότε μια συμπεριφορά χαρακτηρίζεται ως αταξία ή όχι εξαρτάται από την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Ωστόσο, υπάρχουν πέντε είδη συμπεριφορών που χαρακτηρίζονται σχεδόν από το σύνολο των εκπαιδευτικών ως αταξία: 1. Όταν η συμπεριφορά του μαθητή δημιουργεί προβλήματα στη ροή του μαθήματος, εμποδίζοντας τη δική του πρόοδο ή και των υπολοίπων. 2. Όταν ένας μαθητής ασκεί ψυχολογική ή φυσική πίεση στους συμμαθητές του. 3. Όταν καταστρέφει σχολική περιουσία.

168 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 4. Όταν η συμπεριφορά του είναι αντίθετη με το κοινωνικά αποδεκτό σχολικό ήθος. Για παράδειγμα, όταν έχει σκουλαρίκι στο στόμα, καπνίζει κτλ. Το κριτήριο αυτό προσδιορίζεται από την κοινωνία και συνεχώς επαναπροσδιορίζεται. Άλλος εκπαιδευτικός δέχεται να φοράνε οι μαθητές χαμηλοκάβαλες φόρμες ή/και σκουλαρίκι στον αφαλό και άλλος όχι. 5. Όταν η συμπεριφορά του μαθητή αμφισβητεί το κύρος του εκπαιδευτικού ως εκπροσώπου του σχολείου και θίγει την εξουσία και την αξιοπρέπειά του. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός απευθύνεται σε κάποιο μαθητή και αυτός αδιαφορεί, συνεχίζει να μιλά στο διπλανό του κτλ. Έρευνες δείχνουν ότι η αταξία σχετίζεται κυρίως με μικροενοχλήσεις, για παράδειγμα τα παιδιά «πετάγονται να μιλήσουν» χωρίς να τους δοθεί ο λόγος, δεν μπαίνουν στη σειρά κτλ. (Winkel, 1996). Αντίθετα, σοβαρές παραβάσεις όπως αυθάδεια, σωματική βία κτλ., είναι σπάνιες στα ελληνικά σχολεία (Ματσαγγούρας, 2004). Πρόληψη της αταξίας Σύμφωνα με έρευνες (Winkel, 1996), η αταξία είναι συχνά αποτέλεσμα: (α) της ποιότητας του μαθήματος, (β) της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού και (γ) της κοινωνικής ανωριμότητας του μαθητή. Οπότε, για να προλάβει ένας εκπαιδευτικός την ανεπιθύμητη συμπεριφορά των μαθητών προτείνεται: (α) να εφαρμόσει τους παράγοντες καλού μαθήματος (βλ. αντίστοιχο κεφάλαιο), (β) να λάβει υπόψη στη συμπεριφορά του τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός καλού δασκάλου (βλ. αντίστοιχο κεφάλαιο) και (γ) να εφαρμόσει ένα συγκεκριμένο σύστημα διαχείρισης της τάξης (Σχ. 1) Πρόληψη αταξίας Παράγοντες καλού μαθήματος Προσωπικότητα εκπαιδευτικού Σύστημα διαχείρισης τάξης Σχ. 1: Πρόληψη αταξίας Το «σύστημα διαχείρισης της τάξης» περιλαμβάνει τους κανόνες που οριοθετούν τη συμπεριφορά των μαθητών και τις δυνατότητες εφαρμογής τους στην τάξη. Ωστόσο, πριν περάσουμε στην περιγραφή των κανόνων συμπεριφοράς, θεωρώ σημαντικό να αναφερθώ στο μοντέλο πρόληψης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς του Kounin (1970).

ΚΕΦ. 7 / ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 169 Το μοντέλο πρόληψης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς του Kounin Για την πρόληψη της αταξίας, προτείνεται στον έμπειρο εκπαιδευτικό η εφαρμογή των προτάσεων των δυο κεφαλαίων που αναφέρονται: (α) στους παράγωντες ενός καλού μαθήματος (πρωτόκολλα έναρξης, μείωση χρόνου αναμονής κτλ.) και (β) την υιοθέτηση των χαρακτηριστικών του καλού εκπαιδευτικού (π.χ. εκμάθηση ονομάτων, καλές διαπροσωπικές σχέσεις κτλ.). Ο έμπειρος εκπαιδευτικός ήδη γνωρίζει τα περισσότερα από αυτά που αναφέρονται σε αυτά τα δυο κεφάλαια και πώς να τα εφαρμόσει για την πρόληψη. Εκείνο που προσπάθησα να κάνω είναι να τα βάλω σε μια σειρά, ώστε αν δεν εφαρμόζει κάτι από αυτά στο μάθημά του, να δοκιμάσει να το προσθέσει. Επειδή η λίστα με τις προτάσεις στα δυο κεφάλαια είναι μεγάλη, προτείνω στον άπειρο εκπαιδευτικό να ξεκινήσει στην αρχή με τα μέτρα που προτείνει ο Kouinin (1970). Τα μέτρα αυτά ήδη αναφέρονται είτε στην αποτελεσματική διδασκαλία είτε στα χαρακτηριστικά του καλού εκπαιδευτικού. Ωστόσο, το συγκεκριμένο μοντέλο αναφέρεται στο σημείο αυτό, για να δοθεί στον άπειρο εκπαιδευτικό ένα σημείο εκκίνησης. Θεωρώ ότι είναι δύσκολο για έναν άπειρο εκπαιδευτικό να εφαρμόσει μεμιάς όσα αναφέρονται στα κεφάλαια «παράγοντες καλού μαθήματος» και «προσωπικότητα εκπαιδευτικού». Ωστόσο, ο άπειρος εκπαιδευτικός θα πρέπει από την πρώτη στιγμή να εφαρμόσει μέτρα πρόληψης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Οπότε, το περιεκτικό μοντέλο του Kouinin προσφέρει μια καλή βάση εκκίνησης: 1. Γενική εποπτεία και πλήρης ενημερότητα για τα δρώμενα της τάξης. Το μέτρο αυτό αναφέρεται στη συνεχή παρακολούθηση της τάξης. Για την εφαρμογή του μέτρου αυτού διάβασε αυτά που αναφέρονται στο κεφάλαιο «επίβλεψη της τάξης». 2. Ταυτόχρονος χειρισμός διαφορετικών καταστάσεων. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει από την πρώτη στιγμή να εξασκήσει την ικανότητα του ταυτόχρονου χειρισμού δυο ή και περισσότερων καταστάσεων. Π.χ. δίνει ανατροφοδότηση σε ένα μαθητή και ταυτόχρονα αναφέρει το όνομα ενός άλλου κάνοντάς του σήμα να σταματήσει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Το μέτρο αυτό συνδέεται άμεσα με την ικανότητα του δασκάλου να «έχει μάτια στην πλάτη» και να εκτελεί ταυτόχρονα δυο διαφορετικά πράγματα. Σίγουρα δεν μπορούμε όλοι να γίνουμε σαν το Ωριγένη που είχε την ικανότητα να υπαγορεύει ταυτόχρονα σε 6-7 γραμματείς ή σαν τον Ναπολέοντα. Ωστόσο, θεωρώ ότι με μια μικρή εξάσκηση μπορεί ο καθένας μας να αναπτύξει την ικανότητα αυτή σε ικανοποιητικό βαθμό. 3. Ομαλή ροή από άσκηση σε άσκηση. Σύμφωνα με το μέτρο αυτό, προτείνεται στο δάσκαλο να προγραμματίζει τον τρόπο μετάβασης από τη μια άσκηση στην άλλη. Η αυθόρμητη και τυχαία μετάβαση από τη μια άσκηση στην άλλη αποτελεί σημαντική πηγή ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Περισσότερα αναφέρονται στο αντίστοιχο κεφάλαιο της αποτελεσματικής διδασκαλίας.

170 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 4. Δραστηριοποίηση όλων των μαθητών. Το συγκεκριμένο μέτρο αναφέρεται στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να κρατά απασχολημένους όλους τους μαθητές και να μειώνει όσο γίνεται το χρόνο αναμονής τους (βλ. αντίστοιχο κεφάλαιο). 5. Εξασφάλιση ενδιαφέροντος με τη χρήση ποικιλίας ασκήσεων και κατάλληλου βαθμού δυσκολίας. Το μέτρο αυτό αναφέρεται στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να βρίσκει ενδιαφέρουσες ασκήσεις. Για παράδειγμα, ο ένας εκπαιδευτικός βάζει τους μαθητές να εκτελέσουν τους γνωστούς κοιλιακούς (Εικ. 1) και ο άλλος γνωρίζοντας την αντιπάθεια πολλών μαθητών για τους κοιλιακούς προσθέτει στην άσκηση και τη χρήση της μπάλας (Εικ. 2). Επίσης, στο σημείο αυτό δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην προσαρμογή του βαθμού δυσκολίας στο επίπεδο των μαθητών (διαφοροποίηση). Εικ. 1: Συνηθισμένοι κοιλιακοί Εικ. 2: Πρωτότυπη άσκηση κοιλιακών Τα προαναφερόμενα μέτρα προτείνονται ως ιδιαίτερα αποτελεσματικά για την πρόληψη της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς (Edwards, 2007). Σύστημα διαχείρισης της τάξης: κανόνες συμπεριφοράς Στην πρόληψη και αποτελεσματική αντιμετώπιση της αταξίας συμβάλλει ιδιαίτερα ο καθορισμός ορισμένων βασικών κανόνων συμπεριφοράς και οι ανάλογες κυρώσεις. Οι κανόνες περιέχουν γενικές αναφορές για την επιθυμητή συμπεριφορά στο μάθημα. Παρακάτω αναφέρεται ένα παράδειγμα κανόνων: Όταν μιλά ο δάσκαλος σταματώ οποιαδήποτε δραστηριότητα και τον ακούω με προσοχή. Βοηθώ και ενθαρρύνω τους συμμαθητές μου. Λύνουμε τις διαφορές με διαπραγμάτευση και συμβιβασμό. Αν δεν τα καταφέρουμε, ζητάμε τη βοήθεια του γυμναστή μας. Φροντίζω το υλικό του σχολείου (μπάλες, στεφάνια κτλ.). Όταν δεν ακολουθούνται οι κανόνες, τότε υπάρχουν συνέπειες (Εικ. 3). Για παράδειγμα: Την πρώτη φορά ο μαθητής προειδοποιείται με μια καρτέλα όπου αναγράφεται η συλλαβή «ΚΑ». Τη δεύτερη φορά παίρνει ως προειδοποίηση τη συλλαβή «ΘΙ». Την τρίτη φορά παίρνει τη συλλαβή «ΣΕ» και αποβάλλεται για 3 (ΚΑΘΙΣΕ). Ο μαθητής επιτρέπεται να επιστρέψει στο μάθημα, όταν ζητήσει συγγνώμη και συμφωνήσει ότι θα ακολουθήσει τους κανόνες.

ΚΕΦ. 7 / ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 171 Εικ. 3: Συνέπειες παράβασης κανόνων. Οι κανόνες θα πρέπει να γνωστοποιηθούν από την αρχή της χρονιάς και να αναρτηθούν σε κάποιο χώρο της αίθουσας-γυμναστηρίου ή στον πίνακα ανακοινώσεων του σχολείου. Βασικές αρχές για τη διατύπωση των κανόνων αποτελούν τα εξής: Οι κανόνες ως προς τον αριθμό προτείνεται να κυμαίνονται μεταξύ 3-5. Σε περίπτωση που είναι περισσότεροι, είναι δύσκολο για τους μαθητές να τους θυμούνται. Οι κανόνες να αναφέρονται στην επιθυμητή συμπεριφορά και όχι στο τι δεν πρέπει να κάνουν οι μαθητές (θετική διατύπωση). Θα πρέπει να είναι σύντομοι και περιεκτικοί. Η διατύπωσή τους να είναι γενική. Για παράδειγμα, «διατηρώ το χώρο της αυλής καθαρό» ή «όταν μιλούν οι άλλοι προσπαθώ να ακούσω τι λένε». Θα πρέπει να προσαρμόζονται στην ηλικία και τις δυνατότητες κατανόησης των μαθητών. 2 ο παράδειγμα κανόνων Παρακάτω ακολουθεί ένα παράδειγμα κανόνων για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής, γνωστό ως ΑΠΕΠ. Παράδειγμα κανόνων και κυρώσεων (ΑΠΕΠ): Να ακούς το δάσκαλο όταν μιλά (Άκου). Να προσπαθείς με όλες σου τις δυνάμεις (Προσπάθησε) Να φέρεσαι με ευγένεια και να μοιράζεσαι το υλικό (Ευγενικός). Να προστατεύεις το σχολείο και το υλικό του (Προστασία δημόσιας περιουσίας). Πιθανές κυρώσεις θα μπορούσαν να είναι: Προειδοποίηση. Αλλαγή θέσης (όταν αυτό είναι δυνατό). Τρίλεπτη αποβολή (3 ). Ωριαία αποβολή. Προσωπική συζήτηση με το Διευθυντή, με ειδικευμένο προσωπικό αν υπάρχει κτλ. Σημείωμα στο σπίτι. Ενημέρωση κηδεμόνα για τη διαγωγή του μαθητή Οι επιπτώσεις της παράβασης προτείνεται να ισχύουν για κάθε μάθημα ξεχω-

172 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ριστά. Ωστόσο, στην περίπτωση που ο ίδιος μαθητής παραβιάζει τους κανόνες συστηματικά, τότε μια πρόταση θα ήταν να σταλεί ένα γράμμα στον κηδεμόνα του. Στο γράμμα αναφέρονται οι παραβάσεις του μαθητή. Ο κηδεμόνας καλείται να συζητήσει με το παιδί για τις παραβάσεις και τα αίτια που το οδήγησαν σε αυτή τη συμπεριφορά. Στη συνέχεια υπογράφει το γράμμα δηλώνοντας ότι έχει προβεί στις απαιτούμενες ενέργειες και ο μαθητής το επιστρέφει στον εκπαιδευτικό Φ.Α. Το παραπάνω παράδειγμα στηρίζεται στην πρόταση της Kathleen Leadley Wilder Elementary School. Καρτέλα 1: Παράδειγμα για την ενημέρωση του κηδεμόνα 1 Ο Δημοτικό Σχολείο Ενημέρωση κηδεμόνα για τη διαγωγή του παιδιού του Παραλήπτης: Ημερομηνία: Η συστηματική παράβαση των κανόνων συμπεριφοράς της τάξης έχει ως συνέπεια να σπαταλάται πολύτιμος χρόνος διδασκαλίας για την αντιμετώπισή της. Η συμπεριφορά του παιδιού σας Όνομα παιδιού δημιουργεί σοβαρά προβλήματα όχι μόνο στη δική του πρόοδο, αλλά και των συμμαθητών του. Βρισκόμαστε στη δυσάρεστη θέση να σας ανακοινώσουμε ότι το παιδί σας παρουσιάζει συστηματικά τις ακόλουθες ανεπιθύμητες συμπεριφορές: Μιλά όταν μιλά ο δάσκαλος. Δεν ακολουθεί τις οδηγίες του δασκάλου. Χειρίζεται με ανεπίτρεπτο τρόπο το υλικό του σχολείου. Μαλώνει με τους άλλους. Ενοχλεί την εργασία των υπολοίπων. Μετατρέπεται συχνά σε κλόουν της τάξης. Μιλά με ανεπίτρεπτη γλώσσα. Φέρεται βαριεστημένα, είναι οκνηρό. Καθυστερεί να έρθει στο μάθημα. Σχόλια του εκπαιδευτικού: Σας παρακαλούμε να συζητήσετε τη συμπεριφορά του παιδιού σας μαζί του. Ανησυχούμε για τις συνέπειές της στο ίδιο και στους συμμαθητές του. Σας ευχαριστούμε για τη συνεργασία σας Εκπαιδευτικός: Όνομα κηδεμόνα: Υπογραφή κηδεμόνα

ΚΕΦ. 7 / ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 173 Στην περίπτωση που ο μαθητής συνεχίσει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, τότε προτείνεται να καλείται ο κηδεμόνας στο σχολείο. Αντίθετα, σε περίπτωση που ο μαθητής συνετιστεί, είναι σημαντικό να ενημερωθεί ο κηδεμόνας για την καλή του προσπάθεια. Ένα παράδειγμα ενημέρωσης του κηδεμόνα για τη βελτίωση του μαθητή θα μπορούσε να αποτελεί η καρτέλα 2. Καρτέλα 2: Παράδειγμα ενημέρωσης κηδεμόνα για βελτίωση της διαγωγής 1 Ο Δημοτικό Σχολείο Ενημέρωση κηδεμόνα για τη διαγωγή του παιδιού του Ημερομηνία: Παραλήπτης: Σύμφωνα με παιδαγωγικές έρευνες, η συστηματική παράβαση των κανόνων συμπεριφοράς της τάξης έχει ως συνέπεια να σπαταλάται πολύτιμος χρόνος διδασκαλίας για την αντιμετώπισή της. Όταν δεν εμφανίζεται παραβατική συμπεριφορά, τότε οι μαθητές εξασκούνται απερίσπαστοι και παρουσιάζουν μεγαλύτερη πρόοδο. Βρισκόμαστε στην ευχάριστη θέση να σας ανακοινώσουμε ότι το παιδί σας Όνομα παιδιού παρουσίασε εξαιρετική βελτίωση συμπεριφοράς στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Συγκεκριμένα: Ακούει το δάσκαλο, όταν μιλά. Συμμετέχει με ενθουσιασμό. Φέρεται με ευγένεια στους συμμαθητές του. Φροντίζει το υλικό του σχολείου.. Χαιρόμαστε που συμμετείχατε και εσείς στην προσπάθειά μας για τη βελτίωση της συμπεριφοράς του στην τάξη. Χάρη στις δικές σας προσπάθειες, το μάθημα της Φυσικής Αγωγής έγινε περισσότερο αποτελεσματικό. Σας ευχαριστούμε για τη συνεργασία σας Ο εκπαιδευτικός: Διδασκαλία κανόνων συμπεριφοράς Η ύπαρξη συγκεκριμένων κανόνων βοηθά στην καλύτερη λειτουργία της τάξης. Ωστόσο, είναι σημαντικό να είναι αποδεκτοί οι κανόνες από την τάξη. Διότι, εάν οι κανόνες συμπεριφοράς και οι κυρώσεις παρουσιαστούν ως απόφαση του δασκάλου και δε γίνουν αποδεκτοί από την τάξη, τότε ίσως εμφανιστούν σημαντικές αντιδράσεις εκ μέρους των μαθητών. Για

174 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ την αποφυγή ανάλογων δυσάρεστων καταστάσεων, είναι σημαντικό να αναφερθεί ο δάσκαλος στη σκοπιμότητα των κανόνων συμπεριφοράς και να επιζητηθεί η συναίνεση των μαθητών. Ένας τρόπος παρουσίασης των κανόνων είναι ο εκπαιδευτικός, μετά την ανακοίνωσή τους, να συζητήσει τις προτάσεις των μαθητών. Όταν οι μαθητές συμμετέχουν στη διαμόρφωση των κανόνων/ συνεπειών, τότε υπάρχει μεγαλύτερη αποδοχή των κανόνων και αυξάνεται η αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς (Rink, 2006). Ωστόσο, απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή στη συμμετοχή των μικρότερων ηλικιών στη διαμόρφωση των κανόνων/ συνεπειών. Τα μικρά παιδιά τείνουν στη διατύπωση πολύ αυστηρών κανόνων/ κυρώσεων λόγω της απειρίας τους. Ο σκοπός είναι οι κανόνες να είναι εφαρμόσιμοι και να διευκολύνουν τη λειτουργία της τάξης. Οπότε, οι συνέπειες θα πρέπει να είναι ανάλογες του παραπτώματος και πάντοτε να έχουν ως βασική αρχή την ένταξη του μαθητή στο μάθημα. Επειδή οι κανόνες είναι διατυπωμένοι με γενικό τρόπο, προτείνεται να αναφέρονται συγκεκριμένα παραδείγματα και ο λόγος για τον οποίο είναι απαραίτητη η εφαρμογή τους. Για παράδειγμα, «είναι σημαντικό να μην κλοτσάτε τις μπάλες του βόλεϊ, για να διατηρούνται περισσότερο χρόνο σε καλή κατάσταση και έτσι να έχουμε όσο γίνεται περισσότερες!». Για να γίνουν κατανοητοί οι κανόνες στις μικρές ηλικίες, θα πρέπει να εξηγούνται με περισσότερα παραδείγματα, από ό,τι στις μεγαλύτερες. Στις μικρές ηλικίες είναι σημαντικό ο δάσκαλος να περιγράφει τι εννοεί με τον κάθε κανόνα. Στο σενάριο πιο κάτω, παρουσιάζεται ένα παράδειγμα δασκάλου που αναλύει την εφαρμογή του κανόνα «όταν ο δάσκαλος μιλά, διακόπτω την άσκηση και ακούω τι λέει», περιγράφοντας ένα πρωτόκολλο ακοής με μπάλα. Οι μαθητές εξασκούνται ατομικά με μια μπάλα. Ο δάσκαλος διακόπτει την άσκηση και συγκεντρώνει τους μαθητές κοντά του. Στη συνέχεια, τοποθετεί μια μπάλα ανάμεσα στα πόδια του (Εικ. 4) και εξηγεί στους μαθητές: «όταν διακόπτω μια άσκηση και δίνω οδηγίες, τότε οι μπάλες θα πρέπει να τοποθετούνται ανάμεσα στα πόδια» (πρωτόκολλο ακοής για μπάλες). Στη συνέχεια, ο δάσκαλος εκτελεί επί τόπου ντρίπλα μπάσκετ με την μπάλα και ταυτόχρονα εξηγεί στους μαθητές: «όταν εγώ μιλώ και κάποιος χτυπά την μπάλα, τότε εξαιτίας του θορύβου είναι δύσκολο να ακούτε αυτά που λέω». Έπειτα, ο δάσκαλος διακόπτει την ντρίπλα και τοποθετεί την μπάλα πάλι ανάμεσα στα πόδια του: «με την μπάλα ανάμεσα στα πόδια υπάρχει ησυχία και ακούτε αυτά που λέω. Γι αυτό προτείνω να εφαρμόζετε το πρωτόκολλο ακοής με την μπάλα» Εικ. 4: Πρωτόκολλο ακοής με μπάλα

ΚΕΦ. 7 / ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 175 Για να μάθουν οι μαθητές τους κανόνες, θα πρέπει ο δάσκαλος να τους διδάξει. Δεν είναι αρκετό να αναφέρει ο δάσκαλος μια φορά τους κανόνες και στη συνέχεια να έχει την απαίτηση οι μαθητές να τους εφαρμόσουν. Γι αυτό, ορισμένοι δάσκαλοι απαιτούν από τους μαθητές στα πρώτα μαθήματα να μάθουν τους κανόνες απ έξω και να τους απαγγέλλουν. Ένας τρόπος για να βοηθήσετε τους μαθητές να θυμούνται τους κανόνες, είναι να δώσετε σε κάθε κανόνα έναν τίτλο. Όπως, για παράδειγμα, στους κανόνες που αναφέρονται πιο πάνω ως ΑΠΕΠ. Επίσης, ορισμένοι δάσκαλοι δίνουν στους κανόνες νούμερα και τους διδάσκουν σαν τραγουδάκι με παντομίμα. Για παράδειγμα, με τα δάχτυλα δείχνουν τον αριθμό του κανόνα και στη συνέχεια με παντομίμα αναπαριστούν τον κανόνα: Οι μαθητές σηκώνουν το χέρι τους ψηλά με προτεταμένο το δείκτη και απαγγέλλουν συλλαβιστά - τραγουδώντας: «κανόνας 1 ος, όταν μιλά ο δάσκαλος εγώ σιωπώ» (Εικ. 5). Ταυτόχρονα οι μαθητές κάνουν την κίνηση του φερμουάρ στο στόμα. Στη συνέχεια, σηκώνουν και το δεύτερο δάχτυλο σχηματίζοντας το σήμα της νίκης «κανόνας 2ος, ακολουθώ αμέσως τις οδηγίες του δασκάλου». Σηκώνουν 3 δάχτυλα ψηλά: «κανόνας 3ος, σέβομαι τον εαυτό μου και τους άλλους». Ταυτόχρονα, με παντομίμα δείχνουν με τα χέρια τον εαυτό τους και μετά τους υπόλοιπους συμμαθητές κάνοντας έναν κύκλο με τα χέρια τους (Εικ. 6). «Κανόνας 4ος, δείχνω σεβασμό στο σχολείο και το υλικό του». Εικ. 5: Απαγγελία κανόνων με παντομίμα: Κανόνας Νο 1

176 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Εικ. 6: Κανόνας Νο. 3 με παντομίμα «σέβομαι τον εαυτό μου και τους άλλους» Οι μαθητές προτείνεται να γνωρίζουν απ έξω τους κανόνες και το νούμερο που τους αντιστοιχεί. Όταν συμβαίνει παράβαση κάποιου κανόνα, ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από το μαθητή να του αναφέρει ποιον από τους 4 κανόνες παραβίασε και να τον επαναλάβει. Στη συνέχεια, τον προτρέπει να φερθεί σύμφωνα με τον αντίστοιχο κανόνα. Η τακτική αυτή έχει πολλές ομοιότητες με την τακτική που περιγράφεται στο μοντέλο του Hellisson παρακάτω για την τροποποίηση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Διαφορές μεταξύ κανόνων και πρωτοκόλλων συμπεριφοράς Οι κανόνες περιλαμβάνουν γενικές διατυπώσεις για την επιθυμητή συμπεριφορά. Για παράδειγμα, «όταν μιλά ο δάσκαλος, διακόπτω την άσκηση και τον ακούω». Η γενική διατύπωση ενός κανόνα του δίνει τη δυνατότητα να βρίσκει εφαρμογή σε πολλές διαφορετικές περιπτώσεις. Αντίθετα, ένα πρωτόκολλο συμπεριφοράς περιλαμβάνει συγκεκριμένη συμπεριφορά για την εφαρμογή των κανόνων. Για παράδειγμα, το πρωτόκολλο ακοής με την μπάλα είναι: «όταν μιλά ο δάσκαλος, τοποθετούμε την μπάλα ανάμεσα στα πόδια». Το συγκεκριμένο πρωτόκολλο ακοής με μπάλα περιγράφει τη συμπεριφορά των μαθητών, όταν παίζουν με μια μπάλα και ο δάσκαλος τους κάνει σήμα να τον ακούσουν. Το πρωτόκολλο εκφράζει μια δυνατότητα με την οποία μπορεί να εφαρμοστεί ο κανόνας «όταν μιλά ο δάσκαλος, διακόπτω την άσκηση και τον ακούω». Συγκεκριμένα, οι κανόνες συμπεριφοράς περιγράφουν γενικά τη συμπεριφορά των μαθητών στην τάξη. Ενώ τα πρωτόκολλα συμπεριφοράς περιγράφουν την εφαρμογή των κανόνων σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Τα πρωτόκολλα συμπεριφοράς αποτελούν παραδείγματα συγκεκριμένης εφαρμογής των κανόνων στην πράξη. Τέσσερις βασικές αρχές για την αντιμετώπιση ανεπιθύμητης συμπεριφοράς Το μάθημα της Φυσικής Αγωγής απαιτείται από τη μια πλευρά να είναι ευχάριστο και από την άλλη απαιτείται η εφαρμογή κανόνων, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα καθοδήγησης της τάξης για την επίτευξη των στόχων. Κάποιες φορές, δεν είναι εύκολο ο αυθορμητισμός των μαθητών και η διάθεσή τους για κίνηση να οδηγηθούν

ΚΕΦ. 7 / ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 177 προς την επιθυμητή κατεύθυνση και κάποιοι μαθητές παρουσιάζουν ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Οι κανόνες θα πρέπει να ακολουθούνται, διαφορετικά δημιουργούνται προβλήματα στην επίτευξη των στόχων της Φυσικής Αγωγής. Σε περιπτώσεις παραβίασής τους θα πρέπει από πριν να είναι γνωστές οι συνέπειες και να εφαρμόζονται. Βέβαια, δε σημαίνει ότι με το παραμικρό θα υπάρχουν κυρώσεις, αυτό εξαρτάται από το μέγεθος της αταξίας. Εάν διαπιστώσει ο εκπαιδευτικός κάποια μικροαταξία, καλό είναι να περιμένει λίγο, μπορεί να σταματήσει από μόνη της. Σε ορισμένες περιπτώσεις, είναι αρκετό να πλησιάσει προς τον ατακτούντα, για να σταματήσει. Οι συχνές διακοπές λόγω αταξίας δημιουργούν πρόβλημα στη ροή του μαθήματος και οι μικροαταξίες θα πρέπει να επιλύονται χωρίς να ενοχλείται το σύνολο της τάξης. Παρακάτω προτείνονται 4 βασικές αρχές για την αντιμετώπιση ανεπιθύμητης συμπεριφοράς: Αρχή της ελάχιστης παρέμβασης. Σύμφωνα με την αρχή της ελάχιστης παρέμβασης, ο εκπαιδευτικός παρεμβαίνει τότε και τόσο, όσο είναι απολύτως αναγκαίο, για να σταματήσει η αταξία (Ματσαγγούρας, 2004). Αν μια ματιά είναι αρκετή για την επαναφορά στην τάξη, τότε ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αρκεστεί σε αυτή χωρίς άλλα σχόλια ή απειλές. Ο στόχος είναι να ενταχθεί ο μαθητής στο μάθημα το συντομότερο δυνατό με την ελάχιστη παρέμβαση. Αρχή της διακριτικής παρέμβασης. Ο εκπαιδευτικός επεμβαίνει με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην παρενοχλεί το σύνολο της τάξης. Όταν από τους 25 μαθητές μόνο 1-2 μαθητές κάνουν φασαρία, είναι παράλογο να αποσπάσουμε την προσοχή της τάξης κάνοντας δυνατά παρατήρηση στους ατακτούντες. Ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να πλησιάσει προς το μέρος τους ή να τους κοιτάξει και να κάνει νόημα να σταματήσουν, χωρίς να ενοχλήσει-διακόψει την εξάσκηση του συνόλου της τάξης. Αρχή της προοδευτικής παρέμβασης. Ο εκπαιδευτικός αυξάνει σταδιακά την ένταση των παρεμβάσεών του. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός αρχίζει με έμμεσες παρεμβάσεις (π.χ. μη λεκτικές παρεμβάσεις) και σε περίπτωση που αυτές δεν αποδώσουν, προχωρεί σταδιακά σε περισσότερο άμεσες (π.χ. λεκτικές παρεμβάσεις). Αρχή της αντιστοιχίας μεταξύ παραπτώματος και παρέμβασης. Η ένταση της παρέμβασης εξαρτάται από τη σοβαρότητα του συμβάντος. Για παράδειγμα, εάν ένας μαθητής μιλά, τότε είναι αρκετή μια έμμεση παρέμβαση (π.χ. έντονη ματιά). Στην περίπτωση ωστόσο που κάποιος μαθητής βιαιοπραγήσει, τότε αποβάλλεται από το παιχνίδι. Το σκεπτικό της αρχής αυτής είναι ανάλογο με αυτό της κίτρινης και κόκκινης κάρτας στο ποδόσφαιρο. Για παράδειγμα, η κόκκινη κάρτα επιδεικνύεται στις περιπτώσεις που κάποιος κάνει σκόπιμο και επικίνδυνο παίξιμο. Αντίθετα, όταν κάποιος τραβήξει τη φανέλα τότε παίρνει κίτρινη κάρτα. Ένα παράδειγμα διαδοχής μη λεκτικών παρεμβάσεων στο οποίο εφαρμόζεται η αρχή της προοδευτικής παρέμβασης είναι: Ο εκπαιδευτικός αγνοεί εσκεμμένα μια αταξία, γιατί πιστεύει ότι θα σταματήσει από μόνη της. Ο εκπαιδευτικός σιωπηλά με μια έντονη ματιά, με μια αποτρεπτική χειρονο-

178 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ μία ή κίνηση του κεφαλιού δείχνει ότι έχει δει το μαθητή και αναμένει την επαναφορά του στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός πλησιάζει τον ατακτούντα. Όταν πλησιάζουμε ένα μαθητή τότε αυξάνονται οι χτύποι της καρδιάς του και τον φέρνουμε σε δύσκολη θέση. Συνήθως αυτό το πλησίασμα και η οπτική επαφή είναι αρκετά, για να λύσουν το πρόβλημα. Αν το πλησίασμα δεν αποδώσει, τότε το επόμενο βήμα θα μπορούσε να είναι το άγγιγμα του μαθητή. Στο άγγιγμα, ακουμπάμε απαλά το μαθητή συνήθως στον ώμο, χωρίς να πούμε κάτι. Ιδιαίτερη προσοχή απαιτείται από τον εκπαιδευτικό να αξιολογήσει εάν ο μαθητής είναι στην κατάλληλη ψυχολογική θέση για να δεχτεί το άγγιγμα. Ένας νευριασμένος μαθητής ίσως να το παρεξηγήσει και να αντιδράσει. Συνήθως, η καλή ποιότητα διδασκαλίας (παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας) και η εφαρμογή μη λεκτικών παρεμβάσεων επαρκούν για την αντιμετώπιση μικροαταξιών. Έρευνες δείχνουν ότι οι καλοί εκπαιδευτικοί διακρίνονται από τους υπόλοιπους από την ικανότητά τους να κάνουν καλό μάθημα, να εφαρμόζουν τις αρχές παρέμβασης και έτσι να προλαμβάνουν την αταξία, παρά να την καταστέλλουν αφού πάρει διαστάσεις (Fontana, 1996). Λεκτικές παρεμβάσεις για την αντιμετώπιση αταξίας Στην περίπτωση που οι μη λεκτικές παρεμβάσεις αποβούν άκαρπες, τότε θα μπορούσαν να εφαρμοστούν οι λεκτικές παρεμβάσεις. Οι λεκτικές παρεμβάσεις είναι ένα ισχυρό όπλο του εκπαιδευτικού για την επαναφορά του ατακτούντα στην τάξη. Οι λεκτικές παρεμβάσεις μπορούν να χωριστούν σε δυο κατηγορίες: Στις έμμεσες λεκτικές παρεμβάσεις. Είναι αυτές που με πλάγιο (έμμεσο) τρόπο προσπαθούν να επαναφέρουν το μαθητή στην τάξη. Στις άμεσες λεκτικές παρεμβάσεις, με τις οποίες ο εκπαιδευτικός απευθύνεται άμεσα στο μαθητή και προσπαθεί να τον εντάξει στη μαθησιακή διαδικασία. Παραδείγματα έμμεσων λεκτικών παρεμβάσεων Παρακάτω αναφέρονται παραδείγματα έμμεσων λεκτικών παρεμβάσεων στα οποία ακολουθείται η αρχή της προοδευτικής παρέμβασης: Η έμμεση υπόδειξη της επιθυμητής συμπεριφοράς Ο εκπαιδευτικός αντί να σχολιάσει αρνητικά τη συμπεριφορά του ατακτούντα, σχολιάζει θετικά το μαθητή που επιδεικνύει την επιθυμητή συμπεριφορά. Η έμμεση υπόδειξη της αναμενόμενης συμπεριφοράς εκφράζει την προσπάθεια του δασκάλου να «πιάσει τους μαθητές στην καλή τους στιγμή». Για παράδειγμα, «μπράβο Χριστίνα που έδωσες την μπάλα στο Λευτέρη», αντί να απευθυνθεί στον ατακτούντα «Αθανασία, σταμάτα να κλωτσάς την μπάλα των άλλων μακριά». Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να επικεντρώνει την προσοχή του στην ανάδειξη της επιθυμητής συμπεριφοράς και όχι στον κολασμό της ανεπιθύμητης. Σύντομη αναφορά ονόματος Εάν για παράδειγμα ο Δημήτρης είναι αφηρημένος, ο εκπαιδευτικός μπορεί να τον επαναφέρει στην τάξη με την αναφο-

ΚΕΦ. 7 / ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 179 ρά του ονόματός του. Για παράδειγμα, «θα πρέπει στο σουτ, Δημήτρη, να δοθεί προσοχή στα φάλτσα». Χιούμορ Σε ορισμένες καταστάσεις έντασης, το χιούμορ μπορεί να λειτουργήσει ως βαλβίδα αποκλιμάκωσης. Συνήθως, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ατάκες από ταινίες ή στίχους από επίκαιρα γνωστά τραγούδια. Για παράδειγμα: Ένα τραγούδι του Σάκη Ρουβά έβγαλε πολλές φορές ένα συνάδελφο από τη δύσκολη θέση. Είναι ο γνωστός στίχος «τώρα, αρχίζουν τα δύσκολα». Ορισμένοι εκπαιδευτικοί, όταν γίνεται φασαρία χρησιμοποιούν την ατάκα του αξέχαστου ηθοποιού Διονύση Παπαγιαννόπουλου: «Αμέρικαν μπαρ το κάναμε εδώ πέρα!». Άλλες φορές, όταν κάποιος είναι αφηρημένος, χρησιμοποιούν την ατάκα από την ταινία του Θανάση Βέγγου: «ξύπνα, Θανάση» κτλ. Ατάκες από διαφημίσεις που έγιναν κλασικές, όπως το: «Ε! καταπληκτικέ τροχονόμε», χρησιμοποιούνται συχνά. Στη διαφήμιση αυτή, ο πρωταγωνιστής προσπαθεί να κολακεύσει τον αστυνομικό, για να μην του δώσει πρόστιμο, επειδή πάρκαρε παράνομα. Ωστόσο, ένας δάσκαλος τη χρησιμοποιεί για να επαναφέρει κάποιον ατακτούντα στην τάξη με τον εξής τρόπο: τον κοιτάζει και του λέει την παραπάνω ατάκα. Αυτό είναι αρκετό, για να χαμογελάσει ο μαθητής και να επανέλθει στην τάξη. Επίσης, ένας εκπαιδευτικός βλέποντας ένα μαθητή να παίζει με μια μπάλα, ενώ θα έπρεπε να εξασκείται, του λέει «put the cot down» (συνδυασμός ελληνικών και αγγλικών), «άσε κάτω την κότα», εννοώντας προφανώς να αφήσει κάτω την μπάλα. Η ατάκα είναι από διαφήμιση για συνδρομητικό δίκτυο τηλεόρασης. Μια άλλη ατάκα που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί είναι από τη διαφήμιση μιας τηλεφωνικής εταιρείας «Τυχαίο; Δε νομίζω!». Βέβαια, είναι σημαντικό οι ατάκες να είναι γνωστές στους μαθητές. Ο λόγος για τον οποίο προτείνω παρόμοιες ατάκες είναι, γιατί με αυτό τον τρόπο αποσπάται η προσοχή των μαθητών από το δυσάρεστο συμβάν. Έτσι μειώνεται η ένταση της στιγμής. Το γέλιο σε συνδυασμό με άλλα αστεία σχόλια που θα συμπληρώσουν οι μαθητές συμβάλλουν στην αποκλιμάκωση της έντασης. Τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν τον τρόπο με τον οποίο ορισμένοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ατάκες, για να δημιουργήσουν ευχάριστη ατμόσφαιρα και να αποφύγουν τα συνηθισμένα: «μη το κάνεις αυτό» ή «όχι αυτό», «σου είπα εγώ να κάνεις αυτό;» κτλ. Ωστόσο κατά τη χρήση χιούμορ απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή, ώστε να αποφεύγονται οποιαδήποτε προσωπικά σχόλια σε σχέση με τους μαθητές. Αυτά τα σχόλια μπορούν να προκαλέσουν γέλιο στην τάξη, όμως μπορεί και να φέρουν σε δύσκολη θέση τον ατακτούντα και αυτός να αντιδράσει με ακόμη πιο άσχημο τρόπο. Προσοχή! Στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιήσει χιούμορ για την αποκλιμάκωση της έντασης, ίσως χρειαστεί να δώσει ένα μικρό διάλειμμα στα παιδιά. Μετά τον δικό του σχολιασμό, είναι φυσιολογικό να ακολουθήσουν και σχόλια από τους μαθητές. Αυτά ακριβώς τα σχόλια είναι που συμβάλλουν στην αποκλιμάκωση, γιατί αποσπούν την προσοχή τους από το δυσάρεστο συμβάν!

180 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Άμεσες λεκτικές παρεμβάσεις Ορισμένες φορές, οι μαθητές δεν αντιλαμβάνονται τις έμμεσες λεκτικές παρεμβάσεις και θεωρούν ότι ο εκπαιδευτικός δεν απευθύνεται σε αυτούς ή/και κάνουν το κορόιδο. Σε αυτή την περίπτωση, ακολουθώντας την αρχή της προοδευτικής παρέμβασης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει τις ακόλουθες άμεσες λεκτικές παρεμβάσεις: 4. Επαναφορά στην τάξη με τη χρήση του μαθησιακού στόχου. 5. Ανάδειξη επιπτώσεων της αταξίας στους συμμαθητές ή/και τον εκπαιδευτικό. 6. Υπενθύμιση κανόνων. 7. Επίπληξη και διαταγή επαναφοράς στην τάξη. 1. Επαναφορά στην τάξη με τη χρήση του μαθησιακού στόχου Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός έδωσε την εντολή στα παιδιά της Α Δημοτικού να ρίξουν 10 φορές την μπάλα στον αέρα και να την ξαναπιάσουν, αφού χτυπήσουν ένα παλαμάκι. Η Αλεξάνδρα, αντί για αυτό, χαζεύει μια πεταλουδίτσα. Στην περίπτωση αυτή, προτείνω στον εκπαιδευτικό να προσπαθήσει να επαναφέρει τη μαθήτρια στην άσκηση λέγοντας: «Αλεξάνδρα, πόσες επαναλήψεις έκανες;», «μμ νομίζω 2, κύριε», «έλα, κάνε και τις υπόλοιπες 8». Με αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτικός αποσπά την προσοχή της Αλεξάνδρας από την ανεπιθύμητη συμπεριφορά και την εστιάζει στο στόχο του μαθήματος. 2. Ανάδειξη επιπτώσεων της αταξίας Συχνά, οι μαθητές δε συνειδητοποιούν τις επιπτώσεις των πράξεών τους στους υπόλοιπους μαθητές. Γι αυτό, ο εκπαιδευτικός προτείνεται να τις αναδεικνύει και να υπενθυμίζει ευγενικά στον ατακτούντα το χρέος του να μη βλάπτει τους άλλους. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές σε μια άσκηση να δώσουν τις μπάλες στο ζευγάρι τους χέρι-χέρι. Ένας μαθητής βαριέται να πάει μέχρι το ζευγάρι του και πετά την μπάλα. Τότε ο εκπαιδευτικός του επισημαίνει ότι, εάν το κάνουν όλοι αυτό με τόσες πολλές μπάλες σε μικρό χώρο, υπάρχει κίνδυνος κάποιος να χτυπήσει. Σε σχέση με την ανάδειξη των επιπτώσεων της αταξίας, ο Gordon (1991) προτείνει αυτή να γίνεται με την εξής σειρά: (α) Ο εκπαιδευτικός περιγράφει στην αρχή τη συμπεριφορά του μαθητή που θεωρεί προβληματική. (β) Στη συνέχεια εκφράζει τα συναισθήματα που προκαλεί η συμπεριφορά του μαθητή: νιώθω, αισθάνομαι, μου προκαλείς κτλ. (γ) Στο τέλος διατυπώνει την επίπτωση που έχει στον ίδιο ή στην τάξη η συμπεριφορά του μαθητή. Για παράδειγμα, αντί να πει ο δάσκαλος: «είναι αγένεια να χτυπάς την μπάλα, όταν κάποιος μιλά», είναι προτιμότερο να πει «Χρήστο, όταν χτυπάς την μπάλα την ώρα που μιλώ, νιώθω ότι με περιφρονείς και αυτό επηρεάζει αρνητικά τη διδασκαλία μου». Με αυτή τη διατύπωση, ο δάσκαλος εκφράζει την επίπτωση της συμπεριφοράς του μαθητή στα συναισθήματά του και τη διδασκαλία του. Προσοχή! Στην τεχνική της ανάδειξης των επιπτώσεων δεν αναφέρουμε το τι πρέπει να κάνει ο μαθητής. Αυτό γίνεται στην επίπληξη. Ο δάσκαλος αρκείται, στο στάδιο αυτό, στην ανάδειξη των επιπτώσεων και αναμένει από το μαθητή να λύσει αυτός το πρόβλημα. Με αυτό τον

ΚΕΦ. 7 / ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 181 τρόπο προωθεί την αυτορρύθμιση του μαθητή. 3. Υπενθύμιση κανόνων Σε κάθε τάξη είναι καλό να υπάρχουν συγκεκριμένοι κανόνες συμπεριφοράς (π.χ. «τις διαφορές μας τις λύνουμε με συζήτηση και όχι με βία»). Στην περίπτωση αταξίας υπενθυμίζουμε τον κανόνα και αναμένουμε από το μαθητή να συμμορφωθεί. Για παράδειγμα, κάποιος παίρνει το λόγο χωρίς να σηκώσει το χέρι του. Τότε του υπενθυμίζουμε τον κανόνα: «όταν θέλουμε να μιλήσουμε, σηκώνουμε το χέρι και περιμένουμε την άδεια από το δάσκαλο». Παραδείγματα κανόνων που εφαρμόζονται σε διάφορα σχολεία αναφέρονται στην ιστοσελίδα www.pecentral.org. 4. Επίπληξη Στην επίπληξη, ο δάσκαλος κοιτά τον ατακτούντα και με αποφασιστική φωνή απαιτεί την επαναφορά του στην τάξη. Η ολοκληρωμένη επίπληξη αποτελείται από τρία μέρη: 1ο Από την αναφορά του ονόματος του μαθητή. Ο δάσκαλος κοιτάζει προς το μέρος του μαθητή και λέει το όνομά του: «Κώστα,». 2ο Την ανάδειξη της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς: «χτυπάς την μπάλα και κάνεις θόρυβο». 3ο Την προτροπή να επανέλθει στην τάξη: «εφάρμοσε το πρωτόκολλο ακοής». Ωστόσο, στην πράξη συχνά παραλείπονται ορισμένα στοιχεία της επίπληξης ως αυτονόητα. Για παράδειγμα, μια έκφραση δυσαρέσκειας για τη συμπεριφορά του μαθητή, σε συνδυασμό με την υπόδειξη της αναμενόμενης συμπεριφοράς, είναι συχνά αρκετά σε μια επίπληξη. Αντίθετα, υπερβολικές εκφράσεις οργής ή εκφοβιστικές απειλές δεν έχουν θέση στην επίπληξη. Στην έρευνα του Burden (1995), οι μαθητές προτιμούν η επίπληξη να γίνεται δημόσια. Ωστόσο, στη βιβλιογραφία προτείνεται η επίπληξη να γίνεται σε προσωπικό επίπεδο. Στην πράξη βέβαια αυτό δύσκολα εφαρμόζεται, διότι πάντα υπάρχουν μαθητές σε κοντινή απόσταση. Οπότε, θα ακούσουν την επίπληξη και κάποιοι άλλοι. Σε μια επίπληξη θα πρέπει να προσεχθούν τα παρακάτω: Η επίπληξη αναφέρεται σε συγκεκριμένο άτομο και όχι γενικά και αόριστα. Για παράδειγμα, η έμμεση παρατήρηση «κάποιος ενοχλεί εδώ μέσα» θεωρείται λιγότερο αποτελεσματική σε σχέση με το να πούμε: «Αθανασία, σταμάτα να ενοχλείς τη διπλανή σου και συνέχισε την εξάσκηση». Επίπληξε τη συμπεριφορά και όχι την προσωπικότητα του μαθητή. Για παράδειγμα, λέμε: «όταν διακόπτεις κάποιον είναι αγένεια» και όχι «είσαι αγενής!». Κάνε την επίπληξη, αμέσως μόλις εμφανιστεί η ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Κάνε την επίπληξη κοιτάζοντας το μαθητή με σταθερή φωνή, ωστόσο, να είσαι ήρεμος. Προσπάθησε όσο είναι δυνατό να κάνεις επίπληξη σε ατομικό επίπεδο και όχι μπροστά σε άλλους. Ορισμένες σκέψεις για την εφαρμογή των λεκτικών παρεμβάσεων Εκείνο που ίσως κάνει εντύπωση σε έναν έμπειρο δάσκαλο, είναι οι μεγάλες προτάσεις που προτείνονται για τις λεκτικές παρεμβάσεις. Στη βιβλιογραφία, προτείνεται ο δάσκαλος να αναφέρει ολόκληρο «κατεβατό» για τις διάφορες λεκτικές παρεμβάσεις. Για παράδειγμα, για να αναφέ-

182 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ρει ένας δάσκαλος τις επιπτώσεις κάποιας ανάρμοστης συμπεριφοράς προτείνεται: (α) πρώτα να περιγράψει τη ανεπιθύμητη συμπεριφορά, (β) στη συνέχεια να αναφέρει τα συναισθήματα που προκαλεί η αταξία και στο τέλος (γ) να αναφέρει τις επιπτώσεις της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς στο μάθημα (Gordon, 1991). Η παρατήρησή μου είναι ότι οι ψυχολόγοι που προτείνουν ανάλογα «κατεβατά», συνήθως, εργάζονται με παιδιά που έχουν ιδιαίτερα προβλήματα. Εκεί, ίσως να είναι σημαντικό να αναφέρονται όλα αυτά. Στη Φυσική Αγωγή, ωστόσο, θεωρώ υπερβολή κάθε φορά ο δάσκαλος να χρησιμοποιεί όλες αυτές τις προτάσεις. Την ώρα του μαθήματος συμβαίνουν διάφορα πράγματα ταυτόχρονα και, αν ο δάσκαλος αφιερώνει κάθε φορά τόσο χρόνο για μια υπόδειξη, τότε χάνει άλλα σημαντικά πράγματα στα οποία πρέπει επίσης να αφιερώσει χρόνο (π.χ. ανατροφοδότηση). Η άποψή μου είναι ότι τα παιδιά καταλαβαίνουν πολύ περισσότερα από ό,τι νομίζουμε. Ορισμένα πράγματα δε χρειάζεται να ειπωθούν, είναι αυτονόητα. Προτείνω λοιπόν στο δάσκαλο, όπου θεωρεί ότι ο μαθητής καταλαβαίνει τι είναι αυτό που ενοχλεί και τι πρέπει να κάνει, τότε να αναφέρει μόνο τα απαραίτητα, ιδιαίτερα όταν υπάρχει πίεση χρόνου. Για παράδειγμα, όταν κάποιος μαθητής χτυπά την μπάλα, την ώρα που μιλά ο δάσκαλος, τότε θεωρώ ότι μια αυστηρή ματιά, σε συνδυασμό με τη λέξη «ενοχλείς», είναι αρκετή, για να καταλάβει ο μαθητής τι ενοχλεί το δάσκαλο και τι πρέπει να κάνει. Στο δία ταύτα, θεωρώ σημαντικό ο δάσκαλος να γνωρίζει πώς πρέπει να δίνεται η ανατροφοδότηση, η επίπληξη ή πώς πρέπει να υποδεικνύονται οι επιπτώσεις μιας αταξίας. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι κάθε φορά θα χρησιμοποιεί όλο το «κατεβατό» για μια ολοκληρωμένη διατύπωση. Όταν ο δάσκαλος θεωρεί ότι μια λέξη είναι αρκετή, για να επαναφέρει το μαθητή στην τάξη, τότε ας χρησιμοποιήσει μόνο αυτή τη λέξη. Επίσης, στον κατάλογο με τις λεκτικές παρεμβάσεις έγινε προσπάθεια να παρουσιασθούν αυτές με βάση την αρχή της προοδευτικής παρέμβασης. Δε σημαίνει αυτό ότι ο εκπαιδευτικός κάθε φορά θα χρησιμοποιεί όλο τον κατάλογο. Ανάλογα με την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που κρίνει από ποιο σημείο του καταλόγου θα ξεκινήσει την παρέμβασή του. Ωστόσο, όταν εμφανίζονται ανεπιθύμητες συμπεριφορές, το πρώτο που προτείνεται στον εκπαιδευτικό είναι να αναζητήσει την αιτία της παραβατικής συμπεριφοράς. Ίσως η ποιότητα της διδασκαλίας του να μην ικανοποιεί τις ανάγκες των μαθητών και γι αυτό να εμφανίζεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά (π.χ. δεν έχει ποικιλία, μεγάλες αναμονές κτλ.). Σε αυτές τις περιπτώσεις οι κυρώσεις και οι επιπλήξεις είναι αναποτελεσματικές. Ένα βασικό χαρακτηριστικό του καλού εκπαιδευτικού είναι η ικανότητά του να προλαμβάνει τη δημιουργία των προβλημάτων. Επίσης, οι ενέργειες πρόληψης θα πρέπει να είναι διδακτικής φύσης και να αποσκοπούν στην εξασφάλιση της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα και όχι πειθαρχικής.