Το φαινόμενο του Σχολικού Εκφοβισμού. Διπλωματική εργασία της Τσικρικά Όλγας εποπτεύουσα καθηγήτρια: Χ. Αθανασιάδoυ

Το φαινόμενο του Σχολικού Εκφοβισμού Διπλωματική εργασία της Τσικρικά Όλγας εποπτεύουσα καθηγήτρια: Χ. Αθανασιάδoυ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης 2009 1

Το φαινόμενο του Σχολικού Εκφοβισμού Διπλωματική εργασία της Τσικρικά Όλγας (Α.Ε.Μ.:2316) εποπτεύουσα καθηγήτρια: κα Αθανασιάδου Χριστίνα Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης 2009 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή........................................................... 5 Α' Μέρος: Ο σχολικός εκφοβισμός διεθνώς Κεφάλαιο 1: Σχολικός εκφοβισμός........................................7 1.1 Oρισμός του σχολικού εκφοβισμού.................................... 7 1.2 Μορφές του σχολικού εκφοβισμού....................................10 1.3 Παράγοντες που επιτείνουν το σχολικό εκφοβισμό.......................13 1.3.1 Χαρακτηριστικά του σχολείου......................................13 1.3.2 Οικογενειακό υπόβαθρο...........................................15 1.3.3 Στάσεις προς το σχολικό εκφοβισμό................................. 16 1.3.4 Λοιποί παράγοντες...............................................18 1.4 Ο παράγοντας φύλο............................................... 18 Κεφάλαιο 2: Προφίλ μαθητών/-ητριών που εμπλέκονται στο σχολικό εκφοβισμό.. 22 2.1 Προφίλ θυτών.................................................... 22 2.2 Προφίλ θυμάτων.................................................. 24 2.3 Οι θύτες/θύματα.................................................. 27 2.4 Άλλοι εμπλεκόμενοι ρόλοι.......................................... 28 Κεφάλαιο 3: Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού...........................34 3.1 Συνέπειες στα θύματα..............................................34 3

3.2 Συνέπειες στους θύτες..............................................37 3.3 Επιπτώσεις στους παρευρισκομένους..................................38 Β' Μέρος: Ο σχολικός εκφοβισμός στην Ελλάδα Κεφάλαιο 4: Τα ελληνικά δεδομένα για το σχολικό εκφοβισμό.................40 4.1 Η συχνότητα του σχολικού εκφοβισμού στην Ελλάδα.....................40 4.2 Οι διαφορές των δύο φύλων ως προς το σχολικό εκφοβισμό................42 4.3 Οι συνηθέστερες μορφές σχολικού εκφοβισμού στην Ελλάδα...............43 4.4 Οι στάσεις των μαθητών/-ητριών των ελληνικών σχολείων απέναντι στο σχολικό εκφοβισμό.......................................................... 45 4.5 Οι αντιδράσεις των μαθητών/-ητριών και των δασκάλων των ελληνικών σχολείων απέναντι στα εκφοβιστικά επεισόδια..................................... 46 4.6 Ο παράγοντας της εθνο-πολιτισμικής προέλευσης........................49 Συζήτηση Γ' Μέρος: Αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού Κεφάλαιο 5: Πρόληψη και παρέμβαση....................................51 5.1 Παρέμβαση στο σχολείο............................................52 5.1.1 Παρεμβάσεις επικεντρωμένες στους θύτες............................52 5.1.2 Παρεμβάσεις με επίκεντρο τα θύματα................................54 5.1.3 Πρόληψη σε επίπεδο σχολικού συστήματος και σχολικής τάξης........... 55 5.1.4 Mεταστροφή των στάσεων.........................................57 5.1.5 Εκπαίδευση των παρευρισκομένων κατά του σχολικού εκφοβισμού........ 58 4

5.2 Πρόληψη σε επίπεδο οικογενειακής δομής............................. 60 5.2.1 Ο ρόλος των γονέων των θυτών.....................................60 5.2.2 O ρόλος των γονέων των θυμάτων...................................61 5.3 Πρόληψη σε επίπεδο κοινότητας..................................... 63 Κεφάλαιο 6: Το παράδειγμα δύο μοντέλων παρέμβασης......................64 6.1 Η πρόταση του Olweus.............................................64 6.2 Η προσέγγιση των Minton και O Moore............................... 66 Συζήτηση...........................................................72 Βιβλιογραφία........................................................75 5

Εισαγωγή Αποτελεί πλέον κοινή παραδοχή ότι τα περιστατικά βίας είναι όλο και πιο συχνά. H αύξηση της συχνότητας πλήττει ιδιαίτερα τα πλαίσια της οικογένειας και του σχολείου (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή & Σακκά, 2005). Μία μορφή επιθετικής συμπεριφοράς είναι και ο εκφοβισμός (Espelage & Swearer, 2003. Olweus, 1993). Η ειδοποιός διαφορά του από τις υπόλοιπες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς και συνάμα το στοιχείο που τον καθιστά ιδιαίτερα επονείδιστο είναι ότι προϋποθέτει διαφορά εξουσίας: το θύμα δεν είναι σε θέση να υπερασπιστεί ικανοποιητικά τον εαυτό του (Smith & Brain, 2000). Σχέσεις εξουσίας γεννώνται σχεδόν αναπόφευκτα σε κάθε ανθρώπινη ομάδα, οπότε σε κάθε ανθρώπινη ομάδα ελλοχεύει και ο κίνδυνος κατάχρησης ισχύος (Μorita & Smith, 1999. Smith & Brain, 2000). Το αν θα συμβεί τελικά ή όχι σε γενικές γραμμές εξαρτάται από την ψυχική συγκρότηση του εν δυνάμει θύτη, την αντίδραση του εν δυνάμει θύματος, την ενδεχόμενη ανοχή έως συνενοχή από την πλευρά των υπόλοιπων μελών της ομάδας και το πλαίσιο λειτουργίας της ομάδας καθ αυτό (Μorita & Smith, 1999). H εκδήλωση αυτής της συμπεριφοράς είναι πιθανότερη σε πλαίσια, από όπου το θύμα δεν μπορεί να διαφύγει άμεσα, όπως είναι οι φυλακές, τα ιδρύματα ανηλίκων, αλλά και το εργασιακό περιβάλλον, καθώς επίσης το οικογενειακό (Μorita & Smith, 1999. Smith & Brain, 2000). Τέτοιο πλαίσιο συνιστά και το σχολείο, καθώς η μαθητεία είναι υποχρεωτική και η αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος του θύματος θα επέφερε και αρνητικές επιπτώσεις στο ίδιο (Minton & O Moore, 2006). Η βία στα σχολεία εκδηλώνεται με τη μορφή του εκφοβισμού, των απειλών, του να φέρουν οι μαθητές όπλα, της ανθρωποκτονίας, του ξεσπάσματος πυροβολισμών και των μοιραίων δυστυχημάτων (Olweus, 1993. Flannery, Singer & Wester, 2004). Η εργασία αυτή καταγίνεται με τον εκφοβισμό στα σχολεία και μάλιστα τον εκφοβισμό μεταξύ της ομάδας συνομηλίκων-συμμαθητών/-ητριών μόνο και όχι από μαθητές/-ήτριες προς 6

δασκάλους, από δασκάλους προς μαθητές/-ήτριες, μεταξύ δασκάλων ούτε από γονείς προς δασκάλους (Minton & O Moore,2006). Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο μέρος παρατίθενται τα γενικά στοιχεία του σχολικού εκφοβισμού όπως έχουν αποκαλυφθεί από τη διεθνή έρευνα στο δεύτερο μέρος τα ελληνικά δεδομένα στο τρίτο οι προτάσεις στις οποίες καταλήγουν οι επιστήμονες που έχουν ασχοληθεί με την αντιμετώπιση του φαινομένου. Αναλυτικότερα, στο πρώτο μέρος, στο πρώτο κεφάλαιο παρατίθενται οι σημασίες που αποδίδουν στον όρο bullying (σχολικός εκφοβισμός) οι διάφοροι μελετητές, τα είδη του, καθώς επίσης οι διαφορές που παρατηρούνται μεταξύ των δύο φύλων ως προς τον εκφοβισμό γενικά, τις επιμέρους μορφές του και τη θυματοποίηση. Επίσης αναφέρονται κάποιοι παράγοντες που επιτείνουν το σχολικό εκφοβισμό και οι στάσεις του μαθητικού πληθυσμού απέναντι σε αυτό το φλέγον ζήτημα. Το δεύτερο κεφάλαιο περιλαμβάνει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών/-ητριών που εμπλέκονται στα σχετικά επεισόδια από οποιαδήποτε θέση, δηλαδή του θύτη, του θύματος ή του παρευρισκόμενου. Στο τρίτο κεφάλαιο εκτιμώνται οι επιπτώσεις που επιφέρει ο σχολικός εκφοβισμός στις παραπάνω ομάδες μαθητών και μαθητριών. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται τα δεδομένα για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού ειδικά στην Ελλάδα. Το πέμπτο κεφάλαιο, αν και τελευταίο, έρχεται πρώτο σε πρακτική χρησιμότητα, καθώς αναφέρεται στο απόσταγμα των διαφόρων ερευνών για το τι πρέπει να γίνει ώστε να απαλειφθεί ο εκφοβισμός από τα σχολεία. Τα μέτρα που πρέπει να ληφθούν κινούνται σε δύο άξονες: στον άξονα της παρέμβασης και σε αυτόν της πρόληψης. Παρέμβαση και πρόληψη είναι εξίσου απαραίτητες, ώστε να κατασταλούν άμεσα τα ήδη υπάρχοντα κρούσματα σχολικού εκφοβισμού και να προληφθούν τυχόν νέα, αντίστοιχα. Όπου χρησιμοποιούνται οι όροι «δράστης», «συμμαθητές», «δάσκαλοι», «παρευρισκόμενοι», καθώς επίσης οι αντωνυμίες και τα επίθετα που αναφέρονται σε αυτούς τους όρους, εννοούνται άτομα και των δύο φύλων. Ο μόνος λόγος που δεν αναφέρονται ρητά και τα δύο γένη είναι χάριν συντομίας και για να ρέει ομαλά και αβίαστα η ανάγνωση. 7

Α' Μέρος Ο σχολικός εκφοβισμός διεθνώς Κεφάλαιο 1: Σχολικός εκφοβισμός Στο κεφάλαιο αυτό αναφέρονται οι συμπεριφορές που -σύμφωνα με τους εξέχοντες στο χώρο μελετητές- στοιχειοθετούν το σχολικό εκφοβισμό εν γένει και τις επιμέρους μορφές με τις οποίες εκδηλώνεται. Ακόμη, καταγράφονται οι διαφορές μεταξύ μαθητών και μαθητριών ως προς τη συχνότητα εμπλοκής τους σε επεισόδια εκφοβισμού από την πλευρά του θύτη και από την πλευρά του θύματος, αλλά και ως προς τις συγκεκριμένες μορφές σχολικού εκφοβισμού, στις οποίες αναμειγνύονται περισσότερο. 1.1 Oρισμός του σχολικού εκφοβισμού Η συστηματική μελέτη ενός φαινομένου προϋποθέτει τον ακριβή προσδιορισμό του εννοιολογικού του πεδίου. Ο εκφοβισμός όμως αναφέρεται σε μία τόσο ευρεία ποικιλία επιθετικών πράξεων, που δεν είναι δυνατό να ορισθεί επακριβώς με συντομία. Τόσο μεταξύ των ερευνητών όσο και μεταξύ των απλών παρατηρητών -μαθητών και ενηλίκων- υπάρχουν ελαφρώς αποκλίνουσες απόψεις (Espelage & Swearer, 2003). Ο σχολικός εκφοβισμός οριοθετείται εννοιολογικά από το «πείραγμα» ως την ηπιότερη μορφή του και από την παρενόχληση -με τη νομική του 8

όρου έννοια- ως την εντονότερη μορφή του (Macklem, 2004). Αλλά υπάρχει διχογνωμία όσον αφορά στη σημασιολογική υπαγωγή των δύο ακραίων αυτών συμπεριφορών στην έννοια του εκφοβισμού. Στη λογοτεχνία το θέμα απαντάται από το 1857, που εκδόθηκε στη Νέα Υόρκη το βιβλίο του Hughes Tom Brown s school days (Οι σχολικές ημέρες του Τομ Μπράουν), βιβλίο που ήγειρε πλήθος σχετικών συζητήσεων και προτάσεων για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού (για περισσότερα βλέπετε Pepler, Rigby & Smith, 2004, κεφ. 1. Smith & Brain, 2000). Μεμονωμένες αναφορές στο φαινόμενο είχαν γίνει πριν τη δεκαετία του 1970 με επίκεντρο τις Σκανδιναβικές χώρες. Μάλιστα εξέχουσας σημασίας υπήρξε η επισήμανση εκ μέρους του Νορβηγού Heinemann (1972, στο Κασάπη, 2007) του möbbning, της ομαδικής δηλαδή άσκησης βίας προς ένα αποκλίνον άτομο, η οποία πραγματοποιείται και υποχωρεί απότομα. Την ίδια περίοδο Ιάπωνες ερευνητές παρατηρούν το παρεμφερές ijime υποθέτουν όμως ότι αυτός ο ειδικός τύπος βίας επιτελείται μόνο στη χώρα τους, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει κάποια διασύνδεση μεταξύ των δύο, παρά μόνο μετά το 1995 (Smith & Brain, 2000). Ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα ζήτημα διεθνές και διαχρονικό. Την έναρξη της συστηματικής μελέτης του φαινομένου σήμανε η έκδοση του βιβλίου του Dan Olweus Aggression in the schools: Bullies and whipping boys στη Σουηδία το 1978 (Smith & Brain, 2000). Ο πρωτοπόρος στο πεδίο του σχολικού εκφοβισμού Dan Olweus (1993, σελ. 9) τον ορίζει ως εξής: «ένας μαθητής/ μία μαθήτρια (εκφοβίζεται) θεωρείται θύμα εκφοβισμού, όταν εκτίθεται επανειλημμένα και σε διάρκεια χρόνου σε αρνητικές ενέργειες ενός ή περισσότερων μαθητών οι οποίοι δρουν χωρίς να προκληθούν άμεσα». Έτσι ορίζεται και το λήμμα του σχολικού εφοβισμού στο Λεξικό Ψυχολογίας των Πατεράκη και Χουντουμάδη (ΑΡΑ, 2000-2008). Και μία ενέργεια θεωρείται αρνητική όταν σκόπιμα βλάπτει ή ταλαιπωρεί τον αποδέκτη της ή τουλάχιστον αποπειράται να το κάνει. Σύμφωνα με τον Dan Olweus (1993) λοιπόν, τα χαρακτηριστικά που στοιχειοθετούν τον εκφοβισμό είναι α) η σκοπιμότηταπρόθεση του δράστη να βλάψει το θύμα, β) η επαναληψιμότητα της εκφοβιστικής συμπεριφοράς του και πρωτίστως γ) η ανισότητα δράστη και θύματος ως προς τη σωματική ρώμη και το ψυχικό σθένος, ως προς τη δύναμη εν γένει, την εξουσία, ή και η αριθμητική υπεροχή των δραστών. 9

Στα παραπάνω χαρακτηριστικά συγκλίνουν και οι ορισμοί που μας παραδίδουν άλλοι μελετητές: «Σχολικό εκφοβισμό συνιστά η διαρκής βία -σωματική ή ψυχολογική- που διεξάγεται από ένα άτομο ή μία ομάδα εναντίον κάποιου ατόμου που δεν μπορεί να υπερασπιστεί τον εαυτό του στην παρούσα κατάσταση» (Roland, 1989, σελ. 143, στο Espelage & Swearer, 2003). «O σχολικός εκφοβισμός (bullying) είναι μια μορφή επιθετικής συμπεριφοράς κατά κανόνα εσκεμμένη και επιζήμια συχνά είναι επίμονη κάποιες φορές συνεχιζόμενη επί εβδομάδες, μήνες ή ακόμη και έτη. Αυτοί που τον υφίστανται είναι πολύ δύσκολο να υπερασπιστούν τον εαυτό τους. Η συμπεριφορά αυτή συνιστά συστηματική κατάχρηση εξουσίας και υποδηλώνει μια επιθυμία για εκφοβισμό και κυριαρχία.» (Sharp & Smith, 1994, σελ. 1). Ο Rigby (1996, στο Suckling & Temple, 2001) συμφωνεί και επαυξάνει απαριθμώντας ως ουσιώδη χαρακτηριστικά του σχολικού εκφοβισμού τα εξής: 1.την πρόθεση του δράστη να βλάψει 2.την πραγματοποίηση της παραπάνω πρόθεσης 3.τη βλάβη/ζημία του στόχου θύματος 4.την κυριαρχική επιβολή του δράστη επί του θύματος (με την εξουσία του/της) 5.την έλλειψη συχνά δικαιολογίας για την πράξη 6.την επανάληψη της συμπεριφοράς ξανά και ξανά 7.την ικανοποίηση που αντλεί ο δράστης από τη βλάβη του θύματος. Από την άλλη, από τις περιγραφές του σχολικού εκφοβισμού εκ μέρους των παιδιών, φαίνεται ότι τα ίδια δε θεωρούν την ανισορροπία δύναμης ως αναγκαία συνθήκη για τη στοιχειοθέτηση του (Macklem, 2004). Την έννοια του σχολικού εκφοβισμού συμπληρώνει η έννοια της θυματοποίησης (victimisation). Ο όρος θυματοποίηση αναφέρεται στον αντίκτυπο που έχει ο εκφοβισμός στο άτομο-στόχο και στη θέση που κατέχει το άτομο που υφίσταται τον εκφοβισμό, που γίνεται δηλαδή θύμα (Olweus, 1995, στο Κασάπη, 2007). Όσον αφορά τον οικουμενικό χαρακτήρα του, ο σχολικός εκφοβισμός εκτείνεται γεωγραφικά σε 16 ευρωπαϊκά κράτη, στις Η.Π.Α., τον Καναδά, την Ιαπωνία, την Αυστραλία και τη Νέα Ζηλανδία, ενώ ενδείξεις για παρεμφερή φαινόμενα 10

παρατηρούνται και στις αναπτυσσόμενες χώρες (Espelage & Swearer, 2003. Smith & Brain, 2000). Αναλυτικότερα, στη Νορβηγία, ο Olweus (1993) βρήκε ότι 9% των μαθητών/- ητριών ηλικίας 8-16 ετών ήταν θύματα, 7% θύτες και 1.6% θύτες/θύματα. Για την Αγγλία τα δεδομένα είναι πιο άσχημα το 1993 θυματοποιούνταν 27% των μαθητών/- ητριών δημοτικού και 10% των μαθητών γυμνασίου, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά για τους θύτες ήταν 12% και 6% (Whitney & Smith, 1993). Στην Ιρλανδία, η εθνικής εμβέλειας έρευνα της O' Moore (2000) έδειξε ότι 13% των μαθητών/-ητριών δημοτικού και 5% των μαθητών/-ητριών γυμνασίου είχαν θυματοποιηθεί το προηγούμενο τρίμηνο. Στην Ιταλία, το 1999, 20% των μαθητών/-ητριών δήλωσαν ότι είχαν υποστεί εκφοβισμό (Fonzi et al., 1999, στο Sapouna, 2008) και στην Πορτογαλία 41.6% (Pereira et al., 2004, στο Sapouna, 2008). Τη μεγαλύτερη διάδοση όμως έχει γνωρίσει ο σχολικός εκφοβισμός στις Η.Π.Α., όπου 77% των μαθητών/- ητριών δηλώνουν ότι έχουν υπάρξει θύματα σχολικού εκφοβισμού και 25% παραδέχονται ότι έχουν εκφοβίσει κάποιον συμμαθητή τους (Espelage & Swearer, 2003). Και μάλιστα ο σχολικός εκφοβισμός είναι πιθανό να εκδηλωθεί σε οποιοδήποτε σχολικό ίδρυμα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι πρόκειται για «κακό» σχολείο (Smith & Brain, 2000). Θα ήταν σφάλμα όμως αν η εκτεταμένη εμφάνιση και η μεγάλη συχνότητα του σχολικού εκφοβισμού δημιουργούσαν την εντύπωση ότι πρόκειται για κοινωνικά αποδεκτό φαινόμενο. Τέτοιες συμπεριφορές είναι πάντα κατακριτέες και χρήζουν αντιμετώπισης. 1.2 Μορφές του σχολικού εκφοβισμού Ο σχολικός εκφοβισμός, ανάλογα με τα μέσα που χρησιμοποιεί ο δράστης για να βλάψει το θύμα, παίρνει διάφορες μορφές. Έτσι διακρίνουμε τους εξής τύπους εκφοβισμού (Boulton, Καρέλλου, Λανίτη, Μανούσου & Λεμονή, 2001. Espelage & Swearer, 2003. Κωνσταντίνου & Ψάλτη, 2007. Olweus Bullying Prevention Program, 2007α. Sharp & Smith, 1994. Suckling & Temple, 2001): 11

α. Τον άμεσο ή σωματικό εκφοβισμό (physical bullying): ο θύτης μεταχειρίζεται φυσική βία, όπως γρονθοκοπήματα, κλωτσιές, σπρωξιές, καθώς επίσης άρπαγμα ή / και φθορά της ατομικής ιδιοκτησίας. β. Το λεκτικό εκφοβισμό (verbal bullying): εδώ ο δράστης πειράζει κατ' επανάληψη το στόχο του και σε ενοχλητικό για τον δεύτερο βαθμό, τον κοροϊδεύει, του κολλάει παρατσούκλια, τον βρίζει και τον προσβάλλει γενικότερα με λόγια και βωμολοχίες. γ. Τον έμμεσο ή κοινωνικό εκφοβισμό (indirect/social/relational bullying): σε αυτήν τη μορφή σχολικού εκφοβισμού τα μέσα που μεταχειρίζεται ο δράστης, ή κατά κανόνα οι δράστες, είναι η κοινωνική απομόνωση του θύματος και ο αποκλεισμός του από την παρέα, μέσω της χειραγώγησης της ομάδας ομηλίκων. Πιο συγκεκριμένα, οι δράστες συσπειρώνονται σε μία κλίκα και πολύ συντονισμένα αγνοούν το συμμαθητή ή τη συμμαθήτριά τους, τους κάνουν να αισθάνονται αόρατοι, δεν τους επιτρέπουν να παίξουν ή τους αναθέτουν τα πιο δυσάρεστα καθήκοντα στις ομαδικές δραστηριότητες, τρέχουν να τους κρυφτούν (δείχνοντας επιδεικτικά ότι θα ήθελαν να τους εγκαταλείψουν) και γενικά τους περιφρονούν. Ο έμμεσος εκφοβισμός πλήττει κατά κόρον τις διαπροσωπικές σχέσεις του θύματος και το αίσθημά του ότι είναι αποδεκτό μέλος της ομάδας ομηλίκων, καθώς με ύπουλα μέσα, όπως είναι το κουτσομπολιό και η διάδοση κακών φημών, το αποκλείουν σταδιακά από όλες τις παρέες. Αυτή είναι και η μορφή που δυσκολεύονται τα θύματα περισσότερο να αναφέρουν, ακριβώς διότι εκφράζεται έμμεσα, συγκαλυμμένα. δ. Τον εκβιασμό (extortion): σε αυτήν τη μορφή εκφοβισμού οι δράστες με απειλές και εκβιασμούς εξαναγκάζουν τα θύματα να τους παραδώσουν το χαρτζιλίκι τους και το κολατσιό τους. ε. Τον οπτικό εκφοβισμό (visual bullying): αυτός πραγματοποιείται όταν ο δράστης γράφει ένα προσβλητικό για το θύμα σημείωμα και το περνάει στους συμμαθητές τους από χέρι σε χέρι ή το τοποθετεί σε περίοπτη θέση στο σακίδιο του θύματος ή στο ντουλάπι του. Εναλλακτικά σχεδιάζει γκράφιτι παρεμφερούς σημειολογίας σε εμφανή σημεία του σχολείου. στ. Τον ηλεκτρονικό εκφοβισμό (cyberbullying): o δράστης χρησιμοποιεί ηλεκτρονικά μέσα, παραδείγματος χάριν συντάσσει και προωθεί μηνύματα σε κινητά τηλέφωνα ή e-mails. Αυτή η σύγχρονη μορφή εκφοβισμού έχει παρατηρηθεί κατά 12

κόρον στην Αγγλία, τον Καναδά και τις Η.Π.Α. (Smith, 2006) και εκδηλώνει επεκτατικές τάσεις προς τις χώρες της Κεντρικής Ευρώπης (Καπατζιά & Συγκολλίτου,2009). Βέβαια ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός λαμβάνει χώρα κυρίως εκτός σχολείου μπορεί όμως να υλοποιηθεί και κατά τη διάρκεια των σχολικών μαθημάτων που περιλαμβάνουν χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. ζ. Το σεξουαλικό εκφοβισμό (sexual bullying): ο δράστης προξενεί ένα αίσθημα αμηχανίας και ντροπής στο θύμα με αισχρά σκίτσα, ανήθικες χειρονομίες, αγενή «αστεία» και σχόλια σεξουαλικού περιεχομένου εις βάρος του θύματος και ερωτήσεις παρόμοιας θεματικής. Επιπλέον μπορεί να αγγίζει το θύμα σε διάφορα σημεία παρά τη θέλησή του, περίπτωση στην οποία διακρίνεται από τη σεξουαλική παρενόχληση με ποσοτικά κριτήρια. η. Το ρατσιστικό εκφοβισμό (racial bullying): πρόκειται για μια ειδική περίπτωση εκφοβισμού, που εκφράζεται σωματικά, κοινωνικά ή ψυχολογικά, και αποσκοπεί να στιγματίσει τη διαφορετικότητα του στόχου ως προς τη φυλή. Από τη δεκαετία του 90, με την επιτάχυνση του κύματος μετανάστευσης προς τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ο επακόλουθος ρατσισμός διαχέεται και στο σχολικό περιβάλλον και διαβρώνει τις σχέσεις των αυτοχθόνων με τους μαθητές από τις διάφορες εθνικές μειονότητες, τους οποίους ήδη βαραίνουν εμπειρίες ματαίωσης και αποστέρησης (Smith, 2003). Επίσης ο ρατσιστικός εκφοβισμός μπορεί να αφορμάται από τη διαφορετικότητα του στόχου ως προς την κοινωνική τάξη και την οικονομική κατάσταση, την προφορά ή απλώς από το ότι ο στόχος είναι καινούριος/-α στη γειτονιά και το σχολείο. Επιπλέον, αφού ο σχολικός εκφοβισμός υπάγεται στην ευρύτερη έννοια «επιθετική συμπεριφορά», ακολουθεί τις κατηγοριοποιήσεις της σε συντελεστική (proactive or instrumental) και αντιδραστική (reactive) επιθετική συμπεριφορά. «Συντελεστική» καλείται η επιθετική συμπεριφορά που συντελεί στην υλοποίηση κάποιου επιθυμητού αποτελέσματος, στην επίτευξη, για παράδειγμα, κάποιου υλικού οφέλους ή την κατοχύρωση ισχύος. Ενώ η αντιδραστική επιθετική συμπεριφορά στρέφεται κατά συγκεκριμένου θύματος ως επακόλουθο κάποιου συγκεκριμένου γεγονότος που θύμωσε ή δυσαρέστησε το θύτη. Στις περισσότερες περιπτώσεις σχολικού εκφοβισμού πρόκειται για συντελεστική επιθετική συμπεριφορά, καθώς ο δράστης μεταχειρίζεται βία ως μέσο για την επίτευξη κάποιου σκοπού του χωρίς να 13

έχει προκληθεί από προηγούμενο συγκεκριμένο γεγονός σχετικό με το θύμα σε αυτό οφείλεται και η παρατετεμένη χρονική διάρκεια του εκφοβισμού (Espelage &Swearer, 2003). 1.3 Παράγοντες που επιτείνουν το σχολικό εκφοβισμό Η συχνότητα της χρήσης βίας στο σχολικό πλαίσιο επηρεάζεται από παράγοντες όπως είναι η γεωγραφική τοποθεσία της υπό συζήτηση χώρας και οι κοινωνικοοικονομικές της συνθήκες μακροσκοπικά, ενώ μικροσκοπικά καθορίζεται από τον τύπο του σχολείου και ορισμένα χαρακτηριστικά των μαθητών και μαθητριών: την ηλικία, το φύλο, τη φυλή, την εθνικότητα, την κοινωνική τάξη, το οικογενειακό υπόβαθρο, τις στάσεις τους απέναντι στον εκφοβισμό και τυχόν ιδιαιτερότητες ως προς τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες (Smith, 2003). Επιπροσθέτως, η εμφάνιση και παράταση του σχολικού εκφοβισμού επηρεάζονται από τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και λοιπού προσωπικού των σχολείων, τη συμπεριφορά της ομάδας ομηλίκων και παραμέτρους της ευρύτερης κοινότητας, όπως είναι η κουλτούρα της (Espelage & Swearer, 2003). 1.3.1 Χαρακτηριστικά του σχολείου Τα σχολεία με τα λιγότερα κρούσματα εκφοβισμού είναι αυτά όπου εφαρμόζονται θετικές τεχνικές πειθάρχησης των μαθητών/-ητριών, το ακαδημαϊκό επίπεδο είναι υψηλό και οι γονείς συνεργάζονται στενά με το εκπαιδευτικό προσωπικό (Espelage & Swearer, 2003). Στα σχολεία όπου τα παιδιά αναφέρουν ότι μένουν μόνα κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, τα επεισόδια εκφοβισμού είναι περισσότερα (Whitney & Smith, 1993). Σύμφωνα με τους Suckling και Temple (2001) και ο δράστης μπορεί να νιώθει μόνος/-η ή να βαριέται στην τάξη. Ακόμη, υπάρχει μία τάση να συμβαίνουν συχνότερα εκφοβιστικά επεισόδια σε μεγάλα σχολεία και σε σχολεία με μεγάλες τάξεις (Whitney & Smith, 1993). Ο Olweus (1993) και οι Whitney και Smith (1993) 14

από την άλλη συμπεραίνουν με βάση τις έρευνές τους ότι το μέγεθος του σχολείου και της τάξης δεν επηρεάζουν τη σχετική συχνότητα του εκφοβισμού. Σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη που παρουσιάζει ο εκφοβισμός σε ένα σχολείο παίζει και η αντίδραση του συγκεκριμένου σχολικού συστήματος στα κρούσματα του εκφοβισμού. Αν, για παράδειγμα, το σχολικό περιβάλλον δε σπουδαιολογεί τα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού, μεγαλώνει η πιθανότητα να αυξηθούν αυτά τα περιστατικά (Suckling & Temple, 2001). Μόνο οι μισοί μαθητές/-ήτριες θεωρούν ότι οι δάσκαλοι κάνουν κάτι για να παρέμβουν στα επεισόδια εκφοβισμού και μάλιστα μόνο «μερικές φορές» (Whitney & Smith, 1993). Κυρίως σε αυτήν την αντίληψη των μαθητών/-ητριών οφείλεται το ότι τα μισά περίπου θύματα δεν αναφέρουν σε κανέναν τον εκφοβισμό που υφίστανται και τα άλλα μισά είναι λιγότερο πιθανό να μιλήσουν σε κάποιον δάσκαλο από ό,τι στους γονείς τους (Whitney & Smith, 1993). Σε σχολεία όπου η υπερβολική επίδειξη «αρρενωπότητας» θεωρείται κομμάτι της κουλτούρας των μαθητών ή ακόμη και αρετή, η θυματοποίηση λογίζεται ως «κουσούρι» του θύματος, ως δικό του πρόβλημα απότοκο της αδυναμίας και ανικανότητάς του. Η ευαισθησία του θύματος και η απαξίωση εκ μέρους του της χρήσης βίαιων μέσων αντί να επαινώνται ως αρετές, αξιολογούνται αρνητικά. Οι δάσκαλοι μπορεί να δυσανασχετούν που τα θύματα αδυνατούν να επιλύσουν το ζήτημα μόνα τους. Και βέβαια αυτή η αντιμετώπιση, που μπορεί να οδηγήσει και στον ενστερνισμό ενοχών από μέρους των θυμάτων, τα καθιστά ακόμη πιο επιφυλακτικά ως προς το να αναφέρουν τι υφίστανται (O' Moore, 2000. Whitney & Smith,1993). Το γενικό κλίμα που επικρατεί σε κάθε σχολείο επηρεάζει σημαντικά την ψυχοκοινωνική λειτουργικότητα των μαθητών και μαθητριών του γενικά και ειδικότερα την ανάμιξή τους σε εκφοβιστικά επεισόδια. Αν για παράδειγμα στο συγκεκριμένο σχολείο ενήλικες και ομήλικοι αποδέχονται την εκφοβιστική συμπεριφορά, εύλογο είναι να την υιοθετήσουν περισσότεροι μαθητές και μαθήτριες (Espelage & Swearer, 2003). Όπως υπαγορεύει και ο νόμος του αποτελέσματος, ένας παράγοντας που μπορεί να ενισχύσει το σχολικό εκφοβισμό είναι η θετική για το θύτη αντίδραση από το εξωτερικό ή το εσωτερικό περιβάλλον. Ως ενδεχόμενα θετικά αποτελέσματα του εκφοβισμού οι Suckling και Temple (2001) αναφέρουν τα υλικά οφέλη που μπορεί να 15

αποκομίσει ο θύτης (κολατσιό, χαρτζηλίκι και άλλα μικροαντικείμενα που αποσπά από το θύμα), τις εκδουλεύσεις στις οποίες μπορεί να εξαναγκάζει το θύμα, την προσοχή που του δίνουν οι ενήλικες (ακόμη και οι επιπλήξεις και οι ατελέσφορες τιμωρίες μπορεί να λειτουργήσουν ως ενισχυτές), την αύξηση της ενδοομαδικής συνοχής στην περίπτωση που το ρόλο του θύματος αναλαμβάνει ολόκληρη «κλίκα», την αύξηση του γοήτρου (status), τη διασκέδαση του θύτη μέσω του εκφοβισμού και την ικανοποίηση της επιθυμίας του για εκδίκηση, την «ηθική» ικανοποίηση γενικά που αντλεί από τη βλάβη του θύματος. 1.3.2 Οικογενειακό υπόβαθρο Το αν θα δράσει ως θύτης ένα παιδί στο σχολείο εξαρτάται και από την ποιότητα των ενδοοικογενειακών του σχέσεων και τον τρόπο διαπαιδαγώγησής του από τους γονείς ή κηδεμόνες του (Espelage & Swearer, 2003. Whitney & Smith, 1993). Η επιθετικότητα των νέων γενικά συναρτάται με την έλλειψη συνοχής της οικογένειας, την ενδοοικογενειακή βία και τις έντονες συγκρούσεις μεταξύ μελών της οικογένειας, τις επιθετικές τεχνικές πειθάρχησης που ασκούν ορισμένοι γονείς, τη μη παροχή προτύπου εκ μέρους των γονέων τους ως προς τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και κάποια ειδικά προβλήματα των γονέων, όπως είναι η χρήση ναρκωτικών και η φυλάκισή τους (Espelage & Swearer, 2003). Ο Olweus (1993) συνοψίζει τις συνθήκες διαπαιδαγώγησης που συντελούν στη διαμόρφωση ή μη επιθετικής συμπεριφοράς σε τρεις παράγοντες. 1. Κρίσιμη είναι η συναισθηματική στάση των γονέων και ιδιαίτερα του προσώπου που παρέχει την πρωταρχική φροντίδα (της μητέρας συνήθως) προς το παιδί -και ειδικότερα τον υιό- κατά την πρώιμη παιδική ηλικία. Αν αυτή η στάση είναι αρνητική και διακρίνεται από έλλειψη ζεστασιάς και εμπλοκής, τότε αυξάνεται ο κίνδυνος να γίνει το παιδί επιθετικό και εχθρικό προς τους άλλους. Ο δράστης σχολικού εκφοβισμού, για παράδειγμα, ενδέχεται να έχει στερηθεί της απαραίτητης προσοχής και φροντίδας από το οικογενειακό του περιβάλλον (Suckling & Temple, 2001). 16

2. Ο δεύτερος σημαντικός παράγοντας είναι ο βαθμός στον οποίο το πρόσωπο που παρέχει την πρωταρχική φροντίδα στο παιδί του επιτρέπει να φέρεται επιθετικά. Αν το πρόσωπο αυτό είναι ανεκτικό και δε θέτει σαφή όρια για την επιθετική συμπεριφορά προς τα άλλα παιδιά, τα αδέρφια και τους ενήλικες, τότε η επιθετικότητα του παιδιού μπορεί να αυξηθεί. Η εκφοβιστική συμπεριφορά των θυτών στο σχολείο σχετίζεται και με τη συμπεριφορά τους απέναντι στα αδέρφια τους: 57% των θυτών και 77% των θυτών/θυμάτων σχολικού εκφοβισμού ασκούν παρόμοιες μορφές βίας και στα αδέρφια τους (Espelage & Swearer, 2003). 3. Ο τρίτος παράγοντας συνίσταται στο να χρησιμοποιούν οι γονείς αθέμιτες μεθόδους για να επιβάλλουν την εξουσία τους, όπως είναι η σωματική τιμωρία και και τα βίαια συναισθηματική ξεσπάσματα. Τα παιδιά που υφίστανται βία οποιασδήποτε μορφής στο σπίτι, έχουν αυξημένες πιθανότητες να εκφοβίσουν κάποιους συμμαθητές τους, οπότε πρόκειται για περιπτώσεις θύτη/θύματος, σε διαφορετικά πλαίσια όμως (Sharp & Smith,1994). Είναι σημαντικό βέβαια να θέτουν οι γονείς σαφή όρια και να επιβάλλουν συγκεκριμένους κανόνες στο παιδί, αλλά όχι με τέτοια μέσα. Γενικά οι οικογένειες που αποδέχονται την επιθετικότητα ως λειτουργικό τελεσφόρο μέσο, είναι πολύ πιθανό να περιλαμβάνουν παιδιά που θεωρούν το σχολικό εκφοβισμό χρήσιμο (Espelage & Swearer, 2003). Έτσι, οι μαθητές και μαθήτριες που βλέπουν τους γονείς ή τα αδέλφια τους να εκφοβίζουν άλλους ή ακούν τους γονείς τους να κομπάζουν για το πώς «κατάφεραν κάποιον να κάνει κάτι» ή το πώς εσκεμμένα εξαπάτησαν ή χειρίστηκαν κάποιον στη δουλειά ώστε να επιτύχουν το σκοπό τους, για παράδειγμα, ενθαρρύνονται να υιοθετήσουν παρόμοια σχήματα συμπεριφοράς στην ομάδα ομηλίκων τους και τελικά είναι πιθανότερο να εκφοβίζουν και οι ίδιοι/-ες στο σχολείο (Sharp & Smith,1994). 1.3.3 Στάσεις προς το σχολικό εκφοβισμό Ο βαθμός ανάμιξης των μαθητών σε επεισόδια εκφοβισμού σχετίζεται με τις στάσεις τους προς την επιθετικότητα. Η σχέση μεταξύ στάσεων προς το σχολικό εκφοβισμό και έμπρακτης υιοθέτησης εκφοβιστικής συμπεριφοράς υποστηρίζεται 17

τόσο θεωρητικά όσο και εμπειρικά. Το κατά πόσο όμως η συνάφεια αυτή είναι αιτιώδης παραμένει ασαφές (Boulton, Bucci & Hawker, 1999, Rigby, 1997, Salmivalli & Voeten, 2004, στο Hunt, 2006). Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία (βλέπετε Hunt, 2006), οι στάσεις και οι πεποιθήσεις των παιδιών γύρω από την επιθετικότητα είναι ο βασικός παράγοντας που προβλέπει την επιθετική συμπεριφορά. Έτσι, παιδιά με θετική στάση απέναντι στη χρήση βίας είναι πιθανότερο να φερθούν επιθετικά, μιας και η επιθετικότητα συμπεριλαμβάνεται στα ρεπερτόρια αποδεκτών συμπεριφορών τους (Hunt, 2006). Και αντίστοφα, οι δράστες είναι πιθανότερο από τους συμμαθητές τους να διάκεινται υπέρ της επιθετικότητας (Espelage & Swearer, 2003). Υποστηρίζεται ότι στην περίπτωση του σχολικού εκφοβισμού οι δύο βασικές προϋποθέσεις που προβλέπουν αν ένα παιδί θα εκφοβίσει ένα άλλο είναι οι στάσεις του απέναντι στην εκφοβιστική συμπεριφορά και απέναντι στο εν δυνάμει θύμα (Hunt, 2006). Τη σχέση μεταξύ των στάσεων των μαθητών/-ητριών και της εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς όπως εκφράζονται και οι δύο παράμετροι από τους ίδιους τους μαθητές υποστηρίζει και η έρευνα των Βoulton, Καρέλλου, Λανίτη, Λεμονή και Μανούσου (2001). Και μάλιστα σύμφωνα με την έρευνα αυτή, πρόκειται για σχέση αμφίδρομη δηλαδή όχι μόνο οι στάσεις προβλέπουν την εκδήλωση επιθετικότητας, αλλά και τα επίπεδα επιθετικότητας προβλέπουν το είδος των στάσεων. Και πιο συγκεκριμένα, οι αρνητικές στάσεις προς την επιθετικότητα προβλέπουν χαμηλότερα επίπεδα αναφερόμενης επιθετικότητας, και αντίστροφα, υψηλά επίπεδα αναφερόμενης επιθετικότητας προβλέπουν μια πιο θετική και δεκτική στάση προς την επιθετικότητα. Τα ευρήματα μάλιστα αυτά συμφωνούν με των Boulton και Flemington (1998, στο Boulton et al., 2001) ότι οι μαθητές που εκφράζουν τις πιο αρνητικές στάσεις προς την επιθετικότητα αναφέρουν και το χαμηλότερο βαθμό επιθετικότητας. Επομένως μπορεί να υποτεθεί ότι οι δύο παράμετροι της αμφίδρομης αυτής σχέσης συνθέτουν έναν φαύλο κύκλο, όπου οι θετικότερες στάσεις προς την επιθετικότητα συμβάλλουν στην εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς και αυτή με τη σειρά της ενισχύει τις θετικές προς την επιθετικότητα στάσεις. 18

1.3.4 Λοιποί παράγοντες Στην εκδήλωση επιθετικότητας εκ μέρους του παιδιού ρόλο παίζει και η ιδιοσυγκρασία του. Αλλά ευτυχώς η επίδραση αυτού του ανεξέλεγκτου παράγοντα είναι μικρότερη από την επίδραση των παραπάνω παραγόντων, οι οποίοι είναι δυνατό να ρυθμιστούν (Olweus, 1993). Ακόμη, ο Olweus (1993) υποθέτει βάσει ερευνών ότι η παρακολούθηση πολλών βίαιων σκηνών στην τηλεόραση αυξάνει την πιθανότητα να ασκήσει ένα παιδί εκφοβισμό. Με τη φυλή και την εθνικότητα ο σχολικός εκφοβισμός σχετίζεται περίπλοκα. Σημαντικό παράγοντα για το πλαίσιο του εκφοβισμού αποτελεί η φυλετική σύσταση της κοινότητας, του σχολείου ή και της συγκεκριμένης τάξης. Στις Η.Π.Α., για παράδειγμα, οι μαύροι μαθητές και μαθήτριες αναφέρουν ότι υφίστανται εκφοβισμό πολύ πιο συχνά από ό,τι οι λευκοί (Espelage & Swearer, 2003). Τέλος, ένας παράγοντας που επιτείνει το σχολικό εκφοβισμό είναι η επικράτηση κάποιων ευρέως διαδεδομένων μύθων γύρω από αυτόν. Τέτοιους μύθους αποτελούν οι εσφαλμένες αντιλήψεις ότι η θυματοποίηση στο σχολικό πλαίσιο δε βλάπτει, ότι ο εκφοβισμός είναι μία φυσιολογική φάση της ανάπτυξης, οικοδομεί γερούς χαρακτήρες και συμβάλλει στην πορεία προς την ενηλικίωση, ότι η φυσική (σωματική) βία μπορεί να βλάψει αλλά η λεκτική όχι και ότι ο μαθητής/η μαθήτρια που αναφέρει το παράπτωμα κάποιου τρίτου στον αρμόδιο ενήλικα είναι προδότης. Μύθοι σαν τους αναφερθέντες αποθαρρύνουν τα θύματα του σχολικού εκφοβισμού και τους αυτόπτες μάρτυρες από το να αναφέρουν τέτοια περιστατικά στους δασκάλους και τους γονείς τους (O' Moore, 2000). 1.4 Ο παράγοντας φύλο Γενικά ο εκφοβισμός είναι συχνότερος μεταξύ των αγοριών τόσο ως θυτών όσο και ως θυμάτων (Whitney & Smith, 1993). Ποσοστό υψηλότερο από το 80% των αγοριών-θυμάτων εκφοβίζεται από αγόρια-θύτες, περισσότερα από το 60% των κοριτσιών-θυμάτων επίσης από αγόρια και γύρω στο 15-20% των κοριτσιών-θυμάτων 19

και από αγόρια και από κορίτσια (Olweus, 1993). Η παρατήρηση αυτή βρίσκεται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα των ερευνών των Maccoby & Jacklin (1974, στο Olweus, 1993) και Ekblad & Olweus (1986, στο Olweus, 1993) για τις διαφορές φύλου ως προς την επιθετική συμπεριφορά. Αλλά και γενικότερα έχει τεκμηριωθεί ότι οι σχέσεις μεταξύ αγοριών είναι σκληρότερες και πιο επιθετικές από αυτές μεταξύ κοριτσιών. Και μάλιστα τα αγόρια ασκούν περισσότερο άμεσο εκφοβισμό από τα κορίτσια και αντίστοιχα γίνονται συχνότερα θύματα αυτού του τύπου βίας (Boulton et al., 2001. Espelage & Swearer, 2003. Olweus, 1993. Sharp & Smith, 1994. Whitney & Smith, 1993). Ομοίως, οι προσβλητικές χειρονομίες συνηθίζονται περισσότερο μεταξύ των αγοριών (Olweus, 1993). Tα κορίτσια από την άλλη τείνουν να εκφράζουν την επιθετικότητά τους έμμεσα και αντίστοιχα εισπράττουν συχνότερα τέτοιες συμπεριφορές (έμμεσου εκφοβισμού) (Boulton et al., 2001. Olweus, 1993. Sharp & Smith, 1994. Whitney & Smith, 1993). Αλλά βέβαια όλες οι παραπάνω παρατηρήσεις αντικατοπτρίζουν γενικές τάσεις και δεν έχουν απόλυτη ισχύ (Olweus, 1993). Έτσι στις μετρήσεις των Espelage, Swearer (2003) και Hunt (2006), για παράδειγμα, τα δύο φύλα δε δείχνουν να διαφέρουν ως προς την εκδήλωση έμμεσου ή κοινωνικού εκφοβισμού, μολονότι λογίζεται τακτική κυρίως των κοριτσιών. Ειδικά για το λεκτικό εκφοβισμό τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα (Βoulton et al., 2001) είναι αντικρουόμενα, οπότε συμπεραίνουμε με επιφύλαξη ότι διαπολιτισμικά η συχνότητα του λεκτικού εκφοβισμού δε διαφοροποιείται στατιστικώς σημαντικά μεταξύ των δύο φύλων. Οι πολιτισμικές διαφορές σχετικά με την επιθετικότητα ανάμεσα σε παιδιά είναι τόσο σημαντικές, που η γενίκευση αποτελεσμάτων από τη μία χώρα στην άλλη δε θα ήταν δόκιμη (Boulton et al., 2001). Σύμφωνα με τον Olweus (1993. Hunt, 2006. Whitney & Smith, 1993) πάντως, τα κορίτσια είναι πιθανότερο από τα αγόρια να γίνουν θύματα λεκτικού εκφοβισμού. Ο ρατσιστικός εκφοβισμός ειδικά είναι συχνότερος μεταξύ των αγοριών τόσο ως θυτών όσο και ως θυμάτων (Whitney & Smith, 1993). Η διαφορά μεταξύ μαθητών και μαθητριών ως προς το πόσο συχνά θυματοποιούνται είναι μικρή, αλλά σε γενικές γραμμές υπάρχει η τάση οι μαθητές να γίνονται θύματα εκφοβισμού συχνότερα από ό,τι οι μαθήτριες (Whitney & Smith, 1993). 20