ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΟ ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Παιδαγωγική Γνώση Περιεχοµένου και Αποτελεσµατική ιδασκαλίας Φυσικής Αγωγής ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΟ ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Νίκη Καρουλλά, Νίκη Τσαγγαρίδου Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Θεµελιώδης στόχος της έρευνας αυτής ήταν να περιγράψει και να συγκρίνει δάσκαλους που διδάσκουν Φυσική Αγωγή σε τάξη δηµοτικού σχολείου και που έχουν διαφορετικό βαθµό αποτελεσµατικότητας σε σχέση µε την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου που κατέχουν. Η έρευνα που είχε ποιοτικό χαρακτήρα εστιάστηκε (α) στη γνώση των συµµετεχόντων για τους διδακτικούς τους στόχους, (β) το θεµατολογικό περιεχόµενο που διδάσκουν, (γ)την παιδαγωγική τους γνώση, (δ) τη γνώση των µαθητών τους και (ε) τη γνώση του σχολικού πλαισίου. Ευρήµατα της έρευνας αναφέρουν πως οι περισσότερο αποτελεσµατικοί σε αντίθεση µε τους λιγότερο αποτελεσµατικούς δάσκαλους έχουν πιο ολοκληρωµένη και συγκροτηµένη παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου. 1. Εισαγωγή Αρχές της προηγούµενης δεκαετίας διατυπώθηκε από τη Grossman (1990) πως η εκπαιδευτική έρευνα έχει επικεντρωθεί περισσότερο στη συµπεριφορά των δασκάλων παρά στη γνώση που κατέχουν. Πολύ σηµαντικό είναι το γεγονός ότι από τη βιβλιογραφία απουσιάζει θεωρητικό υπόβαθρο που να εξετάζει την προϋπάρχουσα γνώση και πεποιθήσεις των δασκάλων καθώς και τη γνώση τους στο θεµατολογικό περιεχόµενο και τη γενική παιδαγωγική γνώση. Ο Shulman (1999) υποστήριξε ότι η αντίληψη των ακαδηµαϊκών είναι πως η διδασκαλία προϋποθέτει βασικές δεξιότητες, γνώση περιεχοµένου και γενικές παιδαγωγικές δεξιότητες. Ο ίδιος πρόσθεσε πως οι δάσκαλοι αντιµετωπίζουν δυσκολία ως προς το να προσδιορίζουν τι ξέρουν και πώς το ξέρουν. Εφόσον η γνώση των δασκάλων διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στο τι και πώς διδάσκουν οι δάσκαλοι, οι ερευνητές καταπιάστηκαν µε τη µελέτη αυτής της γνώσης και πώς αυτή εξελίσσεται και αναπτύσσεται σε πρακτική. Ο Shulman (1987) ξεχώρισε τις ακόλουθες εφτά κατηγορίες γνώσης: θεµατολογική γνώση περιεχοµένου (subject matter), γενική παιδαγωγική γνώση (pedagogical knowledge), γνώση του αναλυτικού προγράµµατος (curriculum knowledge), παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου, γνώση των µαθητών και των χαρακτηριστικών τους, γνώση του εκπαιδευτικού πλαισίου, γνώση των διδακτικών στόχων, σκοπών, αξιών και των φιλοσοφικών και ιστορικών πηγών. Ιδιαίτερα σηµαντική είναι η παιδαγωγική 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 969

Ν. Καρουλλά & Ν. Τσαγγαρίδου γνώση περιεχοµένου που σύµφωνα µε τον ίδιο είναι: «η ικανότητα του δασκάλου να µετασχηµατίσει κατάλληλα το θεµατολογικό περιεχόµενο που αυτός ή αυτή κατέχει σε παιδαγωγικά αποτελεσµατική µορφή λαµβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές ικανότητες και υπόβαθρο των µαθητών» (Shulman, 1987, σελ. 15). Συγκεκριµένα η παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου σύµφωνα µε τον Shulman (1987) ενσωµατώνει διάφορες µορφές γνώσης, πεποιθήσεων, αξιών που είναι: (1) γνώση περιεχοµένου διδασκαλίας, (2) παιδαγωγική γνώση, (3) διδακτική γνώση, (4) γνώση των µαθητών ( της αντίληψής τους, πώς κατανοούν και ποια λάθη συνήθως (5) γνώση των διδακτικών στόχων και (6) γενική παιδαγωγική γνώση. Στη συνέχεια ο Marks (1989) οργάνωσε την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου σε τέσσερις κατηγορίες: (1) γνώση διδακτικού περιεχοµένου, (2) κατανόηση των µαθητών, (3) µέσα διδασκαλίας, (4) διδακτικές προσεγγίσεις. Παροµοίως η Grossman (1990) υποστήριξε πως οι δάσκαλοι που κατέχουν παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου σε ψηλό βαθµό, τέσσερις µορφές γνώσης στην πρακτική τους διδασκαλία: (1) γνώση και πεποιθήσεις για τους στόχους διδασκαλίας για την κάθε τάξη, (2) γνώση της αντίληψης των µαθητών, τις προϋπάρχουσες τους γνώσεις, τις αντιλήψεις και παρανοήσεις τους, (3) γνώση των διδακτικών µέσων που είναι απαραίτητα για κάθε µάθηµα και (4) γνώση διδακτικών στρατηγικών και µεθόδων για τη διδασκαλία συγκεκριµένων µαθηµάτων. Παρόλο που πολλές έρευνες έχουν πραγµατοποιηθεί στο παρελθόν αναφορικά µε την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχοµένου, εντούτοις, στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας δεν εντοπίστηκε έρευνα που να εξετάζει την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου περισσότερο και λιγότερο αποτελεσµατικών δασκάλων στον τοµέα της Φυσικής Αγωγής. Σκοπός της συγκεκριµένης έρευνας ήταν να περιγράψει την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου (Pedagogical Content Knowledge) τεσσάρων δασκάλων που διδάσκουν Φυσική Αγωγή στο ηµοτικό Σχολείο, σε µια ενότητα µαθηµάτων. Οι δάσκαλοι που συµµετείχαν στην έρευνα αυτή, είχαν συµµετάσχει σε προηγούµενη έρευνα που εξέταζε την αποτελεσµατικότητα ως προς τη διδασκαλία του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής. ύο από τους δασκάλους που πήραν µέρος σε αυτή την έρευνα κατατάχθηκαν ανάµεσα στους «πιο αποτελεσµατικούς» και δύο ανάµεσα τους «λιγότερο αποτελεσµατικούς». Οι βασικές επιδιώξεις της έρευνας αυτής είναι να: (1) αναλύσει την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου των δασκάλων κατά τη διδασκαλία µιας ενότητας µαθηµάτων στη Φυσική Αγωγή, (2) να διαπιστώσει πιθανές διαφορές ως προς την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου των τεσσάρων δασκάλων και (3) να περιγράψει τους παράγοντες της παιδαγωγικής γνώσης περιεχοµένου που επηρεάζουν τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Η έρευνα βασίζεται στους ορισµούς που είχαν δώσει οι Shulman, Grossman και άλλοι για την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου. H έρευνα επικεντρώθηκε στους εξής παράγοντες της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχοµένου: (1) Γνώση Θεµατολογικού Περιεχοµένου στη Φυσική Αγωγή, (2) Παιδαγωγική Γνώση (µέθοδοι διδασκαλίας και οργάνωση της τάξης,) (3) γνώσης των µαθητών και (4) γνώση του πλαισίου διδασκαλίας. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 970

Παιδαγωγική Γνώση Περιεχοµένου και Αποτελεσµατική ιδασκαλίας Φυσικής Αγωγής Η σηµασία της µελέτης αυτής είναι να συνεχίσει την εξέλιξη της έρευνας για την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου στα πλαίσια της Φυσικής Αγωγής καθώς και να την εµπλουτίσει µε την περιγραφή και ανάλυση της παιδαγωγικής γνώσης περιεχοµένου σε σχέση µε την αποτελεσµατικότητα του µαθήµατος. Η συγκεκριµένη ποιοτική έρευνα επιδιώκει να περιγράψει και να συγκρίνει τους τέσσερις δάσκαλους που διαφέρουν ως προς τα χρόνια σχολικής εµπειρίας, ακαδηµαϊκά προσόντα, προηγούµενες εµπειρίες, βαθµό πείρας και ειδίκευσης στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής. Παράλληλα η µελέτη περιγράφει τι είναι αυτό που διαφέρει ως προς την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου των δασκάλων φυσικής αγωγής και πώς αυτές οι διαφορές επηρεάζουν τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Επιπρόσθετα η µελέτη αυτή αναδεικνύει τους παράγοντες της παιδαγωγικής γνώσης περιεχοµένου που συµβάλλουν σε καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα. 2. Μεθοδολογία Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε σε τέσσερα δηµοτικά σχολεία της επαρχίας Λευκωσίας, όπου οι συµµετέχοντες εργάζονταν ως δάσκαλοι που διδάσκουν Φυσική Αγωγή. Οι δύο από αυτούς δίδασκαν µόνο Φυσική Αγωγή στα συγκεκριµένα σχολεία, ενώ οι άλλοι δύο ήταν δάσκαλοι της τάξης που δίδασκαν ταυτόχρονα και Φυσική Αγωγή. Η ποιοτική αυτή έρευνα είχε ως στόχο τη συλλογή δεδοµένων για την περιγραφή και σύγκριση της παιδαγωγικής γνώσης περιεχοµένου στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής των δασκάλων που κρίθηκαν πιο αποτελεσµατικοί και αυτών που κρίθηκαν λιγότερο αποτελεσµατικοί. Η συλλογή των δεδοµένων έγινε µέσα από παρατηρήσεις µαθηµάτων και διεκπεραίωση επίσηµων και ανεπίσηµων συνεντεύξεων. Πριν την έναρξη της ενότητας και µετά το τέλος της ενότητας πραγµατοποιήθηκαν συνεντεύξεις. Η συνέντευξη είχε διάρκεια µια περίπου ώρα, είχε ηµιδοµηµένο χαρακτήρα και αποτελείτο από µια σειρά ανοικτού τύπου ερωτήσεων. Συνεντεύξεις ανεπίσηµου χαρακτήρα πραγµατοποιήθηκαν πριν και µετά από κάθε µάθηµα κατά τη διάρκεια της ενότητας. Επιπρόσθετα, έγιναν παρατηρήσεις όλων των µαθηµάτων της ενότητας για όλους τους εκπαιδευτικούς. Καθ όλη τη διάρκεια των µαθηµάτων κρατήθηκαν αναλυτικές σηµειώσεις για τη ροή των µαθηµάτων, τι ειπώθηκε στο κάθε µάθηµα σε σχέση µε τους στόχους της έρευνας και των θεωρητικών πηγών (Goetz & LeCompte, 1984). Στόχος των παρατηρήσεων ήταν η καταγραφή: διδακτικών γεγονότων, παρουσιάσεων και επιδείξεων δεξιοτήτων, είδη δραστηριοτήτων, διάρκεια δραστηριοτήτων, τρόπο οργάνωσης των µαθητών σε κάθε δραστηριότητα, ανατροφοδότηση, συνοµιλίες δασκάλου-µαθητών, αλλά και µαθητών µεταξύ τους. Μετά από κάθε µάθηµα οι σηµειώσεις αναθεωρήθηκαν και δακτυλογραφήθηκαν. Τα δεδοµένα αναλύθηκαν επαγωγικά µέσα από ξεχωριστή ανάλυση της κάθε περίπτωσης αλλά και µε cross-case analysis (Patton, 2002). Η συνεχή συγκριτική ανάλυση (Glaser & Strauss, 1967) χρησιµοποιήθηκε στην οργάνωση και κατηγοριοποίηση των δεδοµένων που συλλέχθηκαν προηγουµένως. Ένας αξιόλογος 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 971

Ν. Καρουλλά & Ν. Τσαγγαρίδου παράγοντας που προκύπτει σε αυτό τον τύπο ερευνητικού είναι η συνεχής διαδικασία ανάλυσης δεδοµένων όπου τα δεδοµένα αναλύονται αµέσως µετά την συλλογή τους (Lincoln & Cuba, 1995). Με το τέλος κάθε µαθήµατος και κάθε συνέντευξης τα δεδοµένα µεταγράφηκαν και ταξινοµήθηκαν στις ακόλουθες βασικές κατηγορίες, (1) θεµατολογική γνώση του περιεχοµένου διδασκαλίας, (2) παιδαγωγική γνώση (µέθοδοι διδασκαλίας και οργάνωση και διοίκηση), (3) γνώση των µαθητών και (4) γνώση του πλαισίου διδασκαλίας. 3. Αποτελέσµατα Τα αποτελέσµατα παρουσιάζονται ξεχωριστά για τις πέντε κύριες κατηγορίες για τους τέσσερις συµµετέχοντες, τον Αντρέα, τη Βαρβάρα, το Χρίστο και το ήµο. Μέσα από την παρουσίαση των αποτελεσµάτων γίνεται ταυτόχρονα σύγκριση των πιο αποτελεσµατικών µε τους λιγότερο αποτελεσµατικούς. Όλοι οι δάσκαλοι δίδαξαν µια ενότητα µαθηµάτων. Ο Αντρέας, ο Χρίστος και ο ήµος δίδαξαν µια ενότητα καλαθόσφαιρας ενώ η Βαρβάρα ενότητα σκυταλοδροµίες. Οι κύριες κατηγορίες διαιρούνται σε υποκατηγορίες που αποτελούν τα κύρια θέµατα που προέκυψαν µέσα από την ανάλυση. Επίσης γίνεται περιγραφή του κάθε συµµετέχοντα µε πληροφορίες σχετικά µε τα ακαδηµαϊκά του προσόντα, τη σχολική του εµπειρία, προϋπάρχουσες γνώσεις και προηγούµενη εµπειρία. ιδακτικοί Στόχοι Οι τέσσερις συµµετέχοντες της έρευνας δεν παρουσίασαν διαφορές ως προς τις επιλογές τους στο περιεχόµενο Φυσικής Αγωγής που διδάσκουν. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι όλοι βρίσκονται στον ίδιο χώρο και σχολική κουλτούρα και ακολουθούν το ίδιο αναλυτικό πρόγραµµα. Ενδεχοµένως, ο βαθµός αποτελεσµατικότητας δεν επηρέασε το σχεδιασµό των διδακτικών στόχων. Οι δάσκαλοι υποστήριξαν την εξασφάλιση εµπειριών στα ποικίλα αθλήµατα, παιχνίδια ως τον κύριο διδακτικό τους στόχο. Υποστήριξαν επίσης την ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων. Παρόλο όµως που και οι τέσσερις δάσκαλοι θεώρησαν την ανάπτυξη δεξιοτήτων ως σηµαντικό περιεχόµενο, εντούτοις οι πιο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι ο Αντρέας και ο ήµος πίστευαν πως για την εξυπηρέτηση αυτού του στόχου είναι πολύ σηµαντικό να γίνει απλοποίηση της δεξιότητα και µε κατάλληλα διαβαθµισµένες δραστηριότητες προτού δοθεί η ευκαιρία οι µαθητές να κάνουν χρήση των δεξιοτήτων σε εφαρµοσµένο έργο αλλά και στο παιχνίδι. Η εκµάθηση στρατηγικών στο παιχνίδι δεν έτυχε ιδιαίτερης σηµασίας κατά τη διδασκαλία. Οι πιο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι πίστευαν πως η εκµάθηση στρατηγικών δεν είναι απαραίτητη για µαθητές της τάξης. Ο κυριότερος στόχος που ήταν να εξοικειωθούν µε ένα νέο παιχνίδι στο οποίο να µπορούν να χρησιµοποιούν κάποιες βασικές δεξιότητες. Ο λιγότερο αποτελεσµατικός δάσκαλος ο Χρίστος συµπεριέλαβε και διδασκαλία κάποιων βασικών στρατηγικών στα µαθήµατά του. Ο ίδιος εξέφρασε πως ανεξαρτήτως του επιπέδου και της ηλικίας των µαθητών, ο δάσκαλος πρέπει να 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 972

Παιδαγωγική Γνώση Περιεχοµένου και Αποτελεσµατική ιδασκαλίας Φυσικής Αγωγής συµπεριλαµβάνει τόσο διδασκαλία τεχνικής των δεξιοτήτων όσο και στρατηγικών του παιχνιδιού. Η δεύτερη λιγότερο αποτελεσµατική δασκάλα, η Βαρβάρα δεν έδωσε ιδιαίτερη σηµασία στη διδασκαλία στρατηγικής. Επικεντρώθηκε περισσότερο στη διδασκαλία ποικιλία αθλοπαιδιών και αγωνισµάτων στους µαθητές της. Ανέφερε ότι σχεδιάζει τις ενότητές της µε τρόπο που να διδάσκει όλα τα παιχνίδια και αγωνίσµατα που προτείνει το αναλυτικό πρόγραµµα. Παρόλα αυτά, παρακάµπτει αρκετές ενότητες λόγω διαφόρων κωλυµάτων όπως ο ανεπαρκής εξοπλισµός του σχολείου. Η ίδια ανέφερε πως λόγω της ελλιπής της εµπειρίας σε θέµατα Φυσικής Αγωγής δεν επιλέγει να διδάσκει το µάθηµα σε πιο µεγάλες τάξεις, αλλά περιορίζεται στις µικρές τάξεις. Η µειωµένη παιδαγωγική γνώση του περιεχοµένου συµβάλλει στην έλλειψη αυτοπεποίθησης αποτελεί κύριο ίσως παράγοντα που κατατάσσεται στους λιγότερο αποτελεσµατικούς δάσκαλους. Αντίθετα οι πιο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι νιώθουν αρκετά ικανοί να διδάξουν οποιαδήποτε ενότητα. Η εµπειρία και η εξοικείωση µε τα διάφορα αθλήµατα και αγωνίσµατα αλλά και η εµπειρία τους ως αθλητές συνέβαλαν στην αποτελεσµατικότητά τους στη διδασκαλία του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής. Με βάση τις αρχικές συνεντεύξεις η ιδέα του τίµιου παιχνιδιού ήταν ιδιαίτερα σηµαντική και για τους τέσσερις δασκάλους. Τα δεδοµένα από τις παρατηρήσεις προβάλλουν µια διαφορετική κατάσταση αφού µόνο οι δύο πιο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι έδειξαν να συζητούν µε τα παιδιά τη σηµασία του δίκαιου ανταγωνισµού και τίµιου παιχνιδιού. Προοδευτική Εξέλιξη του Περιεχοµένου Μέσα από την ανάλυση των δεδοµένων αναδύθηκε µια σηµαντική διαφορά ανάµεσα στους δασκάλους µε διαφορετικό βαθµό αποτελεσµατικότητας. Η διαφορά αναφέρεται στον τρόπο ανάπτυξης του περιεχοµένου στο µάθηµα (Rink, 1985). Συγκρίνοντας την ανάπτυξη του περιεχοµένου των περισσότερο και λιγότερο αποτελεσµατικά δασκάλων, οι πρώτοι ακολούθησαν µια προοδευτικά διαβαθµισµένη διδασκαλία δεξιοτήτων. Όπως και οι έµπειροι δάσκαλοι σε έρευνα των Griffey and Housner (1991), οι πιο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι υιοθέτησαν την προοδευτικότητα στη διδασκαλία των δεξιοτήτων ξεκινώντας από το απλό και προχωρώντας προς το πιο σύνθετο. Οι δύο λιγότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι αν και ανέφεραν τη σηµασία της προοδευτικότητας στη διδασκαλία τους, εντούτοις δεν την εφάρµοσαν συστηµατικά. Μάλιστα ακολουθούσαν γρήγορη εναλλαγή δραστηριοτήτων στα µαθήµατά τους, χωρίς να βεβαιώνονται για την κατάκτηση δεξιοτήτων από τους µαθητές. Αντίθετα, οι πιο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι παρακολουθούσαν µε περισσότερη προσοχή την πρακτική απόδοση των µαθητών και αφιέρωναν περισσότερο χρόνο στην παροχή ανατροφοδότησης. Συνεπώς, τα µαθήµατά τους εξελίσσονταν µε βάση τις παρατηρήσεις τους σε ότι αφορά τις δυσκολίες και ανάγκες των µαθητών τους. Οι δε λιγότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι βασίζονταν σε δραστηριότητες ήδη γνωστές που εφάρµοσαν τις προηγούµενες χρονιές. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι η περίπτωση της λιγότερο αποτελεσµατικής δασκάλας της Βαρβάρας, που ενώ δίδασκε ενότητα 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 973

Ν. Καρουλλά & Ν. Τσαγγαρίδου σκυταλοδροµίες, αφιέρωσε αρκετό χρόνο σε δραστηριότητες που δεν αφορούσαν άµεσα το περιεχόµενο διδασκαλίας. Η Βαρβάρα παρουσίασε προβλήµατα στη γνώση του περιεχοµένου, στην επιλογή κατάλληλα διαβαθµισµένων δραστηριοτήτων και στην οµαλή συνέχεια των δραστηριοτήτων. Οι πιο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι έκαναν συχνή χρήση δραστηριοτήτων εφαρµογής για κάθε δεξιότητα. Αρχικά οι δραστηριότητες είχαν απλή µορφή ενώ στη συνέχεια γίνονταν πιο σύνθετες αφού περιελάµβαναν συνδυασµό δεξιοτήτων. Στο τέλος της ενότητας προγραµµατίστηκε παιχνίδι σε ολόκληρο γήπεδο σε κανονικές συνθήκες. Μέθοδοι ιδασκαλίας Τρεις από τους δάσκαλους εφάρµοσαν την άµεση µέθοδο στη διδασκαλία δεξιοτήτων. Η περίπτωση του ενός από τους πιο αποτελεσµατικούς δάσκαλους του Αντρέα αποτελεί εξαίρεση, αφού επέλεξε τη µέθοδο της καθοδηγηµένης ανακάλυψης (Mosston & Ashworth, 1994; Graham, Holt/ Hale & Parker, 2001) κατά την οποία ο µαθητής καθοδηγείται, βήµα µε βήµα, µέσα από µια σειρά ερωτήσεων να ανακαλύψει µια συγκεκριµένη έννοια ή να ξεσκεπάσει µια δεξιότητα. Η τεχνική της χρήσης ερωτήσεων ήταν πολύ συχνή στα µαθήµατά του οποίος πίστευε πως ήτανε άκρως απαραίτητη για τη διδασκαλία οποιασδήποτε δεξιότητας. Σύµφωνα και µε πορίσµατα της Τσαγγαρίδου (2002) ο Αντρέας πίστευε ότι η γνώση των µαθητών αποκτά νόηµα µόνο όταν ανακαλύπτουν οι ίδιοι κάτι. Συµπερασµατικά, ο Αντρέας επικεντρώθηκε σε πιο παιδοκεντρικές µεθόδους. Αντίθετα οι υπόλοιποι τρεις δάσκαλοι ακολούθησαν ένα πιο παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και προτίµησαν δασκαλοκεντρική µέθοδο. Αξιοσηµείωτο είναι το γεγονός της ατοµικής και οµαδικής εξάσκησης στις δραστηριότητες. Οι τέσσερις δάσκαλοι εφάρµοσαν τη συνεργατική µάθηση στα µαθήµατά τους κάποιοι σε περισσότερο και κάποιοι σε λιγότερο βαθµό. Υποστήριξαν ότι είναι µια απαραίτητη διδακτική στρατηγική σε όλα τα µαθήµατα του δηµοτικού σχολείου. Επίδειξη Ιδιαίτερα βοηθητική στη διδασκαλία ήταν η χρήση της επίδειξης. Όλοι οι συµµετέχοντες τόνισαν πως η επίδειξη είναι απαραίτητος παράγοντας για τη σωστή εκτέλεση των δεξιοτήτων. Οι περισσότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι έκαναν κυρίως χρήση επιδείξεων από τους µαθητές παρά επίδειξη από το δάσκαλο. Αντίθετα οι λιγότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι προτίµησαν πιο δασκαλοκεντρική προσέγγιση και ενδεχοµένως επέλεξαν την επίδειξη από τον ίδιο το δάσκαλο. Ανατροφοδότηση Περιορισµένη κρίθηκε η παροχή ανατροφοδότησης από τους λιγότερο αποτελεσµατικούς δάσκαλους προς τους µαθητές τους, οι οποίοι δεν έδωσαν την 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 974

Παιδαγωγική Γνώση Περιεχοµένου και Αποτελεσµατική ιδασκαλίας Φυσικής Αγωγής απαραίτητη σηµασία στα τεχνικά σηµεία της δεξιότητας. Αντίθετα, οι περισσότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι παρατηρούσαν συνεχώς τους µαθητές και προέβαιναν σε συγκεκριµένες υποδείξεις έτσι ώστε να βελτιώσουν την απόδοση των µαθητών τους. Γνώση των Μαθητών Επιπλέον στοιχείο της παιδαγωγικής γνώσης περιεχοµένου είναι κατά πόσον οι δάσκαλοι γνωρίζουν τους µαθητές τους. ιατυπώθηκε και από τους τέσσερις συµµετέχοντες ότι η τάξη τους αποτελείτο από µαθητές διαφορετικών ικανοτήτων και δυνατοτήτων. Υποστήριξαν πως κάποιοι µαθητές είναι πιο ικανοί στην εκτέλεση δεξιοτήτων από κάποιους άλλους. Η άποψη του Αντρέα ήταν πως ο δάσκαλος πρέπει να οργανώνει το µάθηµά του έτσι ώστε να αφιερώνει αρκετό χρόνο εξάσκησης για όλους τους µαθητές. Επίσης σηµαντικό είναι ο σχεδιασµός δραστηριοτήτων που µπορούν να εκτελεσθούν από όλους τους µαθητές. Αντίθετα οι λιγότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι ξόδεψαν αρκετό χρόνο στην οργάνωση του χώρου και των παιδιών µε αποτέλεσµα την ελαχιστοποίηση του ακαδηµαϊκού χρόνου. Ως µεγαλύτερη µαθησιακή δυσκολία αναφέρθηκε η ανικανότητα κάποιων µαθητών να εκτελέσουν µια δεξιότητα. ιαφορά υπήρχε ως προς τους λόγους για την αποτυχία των µαθητών αυτών. Οι περισσότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι απέδωσαν την ανικανότητα σε βιολογικούς και ηλικιακούς παράγοντες αλλά και σε περιορισµένη εµπειρία. Αντίθετα οι λιγότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι δεν αιτιολόγησαν την αποτυχία κάποιων παιδιών, ενώ µάλιστα ανέφεραν πως ακόµα και µε συνεχή εξάσκηση και τριβή µε τη δεξιότητα δεν θα καταφέρουν να την εκτελέσουν µε επιτυχή τρόπο. Οργάνωση και ιοίκηση της Τάξης Επιπρόσθετος παράγοντας της παιδαγωγικής γνώσης περιεχοµένου είναι η οργάνωση και διοίκηση της τάξης. Η καθιέρωση ρουτινών αποτελεί κύριο ενδιαφέρον από όλους τους συµµετέχοντες. Οι ρουτίνες αφορούν την προσέλευση των µαθητών, οργάνωση του εξοπλισµού, καθορισµός των ορίων του χώρου, σήµα έναρξης και τέλους µιας δραστηριότητας κ.α. Έντονη διαφορά υπήρξε στο βαθµό χρήσης των ρουτινών από τους δασκάλους. Οι πιο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι εφάρµοζαν αυστηρά τις ρουτίνες σε κάθε τους µάθηµα ενώ οι λιγότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι αδυνατούσαν να είναι συστηµατικοί µε τις ρουτίνες σε κάθε τους µάθηµα. Σχολικό Πλαίσιο Σύµφωνα µε τους συµµετέχοντες το σχολικό περιβάλλον επηρεάζει άµεσα τον τρόπο διεκπεραίωσης των µαθηµάτων τους. Ο εξοπλισµός που διαθέτει το σχολείο, η κατάσταση των γηπέδων, οι κλιµατολογικές συνθήκες θεωρήθηκαν ως οι βασικότεροι 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 975

Ν. Καρουλλά & Ν. Τσαγγαρίδου παράγοντες του σχολικού περιβάλλοντος που επηρεάζουν τη διδασκαλία. Σε αντίθεση µε τους υπόλοιπους δάσκαλους η Βαρβάρα δήλωσε την έλλειψη αρκετού και κατάλληλου εξοπλισµού στο σχολείο της, γεγονός που τη δυσκολεύει στη διδασκαλία της. 4. Συµπέρασµα Σκοπός της έρευνας αυτής ήταν να περιγράψει και να συγκρίνει δάσκαλους που διδάσκουν Φυσική Αγωγή σε τάξη δηµοτικού σχολείου και που έχουν διαφορετικό βαθµό αποτελεσµατικότητας σε σχέση µε την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου που κατέχουν. Τα ευρήµατα της έρευνας αναφέρουν πως οι διαφορές αφορούν (α) τους διδακτικούς στόχους και το βαθµό επίτευξής τους, (β) τη θεµατολογική γνώση περιεχοµένου, (γ) την παιδαγωγική γνώση (µέθοδοι και στρατηγικές διδασκαλίας, οργάνωση και διοίκηση της τάξης), (δ) τη γνώση των µαθητών και (ε) τη γνώση του σχολικού πλαισίου. Αξιοσηµείωτο είναι το γεγονός της µη ύπαρξης προηγούµενης έρευνας που να µελετά και να συγκρίνει το είδος της γνώσης που εισηγήθηκε ο Shulman (1986,1987) σε δασκάλους που διδάσκουν Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο και οι οποίοι έχουν διαφορετικό βαθµό αποτελεσµατικότητας. Μέσα από την ανάλυση των αποτελεσµάτων διαφάνηκε πως οι περισσότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι έχουν αναπτύξει σε µεγαλύτερο βαθµό την παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου. Σηµαντικός παράγοντας στον οποίο αποδίδεται το εύρηµα είναι η εµπειρία και η ειδίκευση που έχουν οι δύο δάσκαλοι στη Φυσική Αγωγή. Αντίθετα οι λιγότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι, δεν έτυχαν οποιασδήποτε ειδίκευσης στο συγκεκριµένο µάθηµα. Συµπερασµατικά οι περισσότερο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι έδειξαν ότι (α) είναι πιο ικανοί στην επίτευξη των διδακτικών τους στόχων (β) είναι καλύτεροι γνώστες του θεµατολογικού περιεχοµένου,(γ) ακολούθησαν ένα πιο αποτελεσµατικό τρόπο ανάπτυξης και εξέλιξης του περιεχοµένου, (δ) επέλεξαν ποικιλία στις µεθόδους διδασκαλίας (τρόπος παρουσίασης της δεξιότητας, επίδειξη, ανατροφοδότηση), (ε) µπορούν να οργανώσουν και να διοικήσουν πιο αποτελεσµατικά την τάξη τους (οργάνωση του χώρου, εξοπλισµού και παιδιών), (στ) γνωρίζουν πιο ικανοποιητικά τους τις ικανότητες και ανάγκες των µαθητών, και (ζ) γνωρίζουν καλά το σχολικό τους πλαίσιο (εξοπλισµός, χώρος για διδασκαλία, κλιµατολογικές συνθήκες). Η συγκεκριµένη έρευνα συµφωνεί µε όσους υποστηρίζουν ότι οι δάσκαλοι οφείλουν να έχουν άρτια γνώση του µαθήµατος που θέλουν να διδάξουν (Marks, 1990, Shempp et al., 1998). Επίσης τα ευρήµατα αυτής της έρευνας όπως και προηγούµενων (Griffin, Dodds & Rovegno, 1996; Griffey & Housner, 1991) αποκαλύπτουν πως η εµπειρία σε ένα µάθηµα αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για µια πιο συγκροτηµένη και ολοκληρωµένη παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου που θα οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σε µια πιο αποτελεσµατική διδασκαλία. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 976

Παιδαγωγική Γνώση Περιεχοµένου και Αποτελεσµατική ιδασκαλίας Φυσικής Αγωγής ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory; Strategies for Qualitative Research, Chicago: Aldine Publishing Co. Goetz, J.P., & LeCompte, M.D. (1984). Ethnography and qualitative design in educational research. Orlando, FL: Academic Press. Graham, G., Holt/Hale, S. A., & Parker, M. (2001). Children Moving: A reflective approach to teaching physical education. California: Mayfield Publishing Company. Griffey, D.C., & Housner, L.D. (1991). Differences between experienced and inexperienced teachers planning decisions, interactions, student engagement, and instructional climate. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 196-204. Griffin, L., Dodds, P., & Rovegno, I. (1996). Pedagogical content knowledge for teachers: Integrating everything you know to help students learn. Journal of Teaching Physical Education, Recreation and Dance, 67(9), 58-61. Grossman, P. (1989). A study in contrast: Sources of pedagogical content knowledge for secondary English. Journal of Teacher Education, 40(5), 24-31. Grossman, P. (1990). The making of a teacher. New York: Teachers College Record. Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a modified conception. Journal of Teacher Education, 41, 3-11 Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. London: Sage. Schempp, P.G., Manross, D., Tan, S.K.S., & Fincher, M.D. (1998). Subject Expertise and teachers knowledge. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 342-356. Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Shulman L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22. Shulman, L.S. (1999). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. In J. Leach & B. Moon (Eds.), Learners & Pedagogy (pp. 61-77). London: Paul Chapman Puplisning. Tsangaridou, N. (2002). Enacted pedagogical content knowledge in physical education: a case study of a prospective classroom teacher. European Physical Education Review, 8(1), 21-36. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 977

Ν. Καρουλλά & Ν. Τσαγγαρίδου 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 978