Γυναίκες εκπαιδευτικοί στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση από το 1930 έως το 1976: Πρόσβαση, επαγγελµατική εξέλιξη και προσωπικά βιώµατα

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ-ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΕΙ ΙΚΕΥΣΗ: ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ Βασιλική Αλ Αράτζ Γυναίκες εκπαιδευτικοί στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση από το 1930 έως το 1976: Πρόσβαση, επαγγελµατική εξέλιξη και προσωπικά βιώµατα Επόπτρια: Καθηγήτρια Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2012

2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 9 ΜΕΡΟΣ Α : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ... 15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΓΥΝΑΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ (19ος και αρχές 20ού αι.)... 17 1.1 Η γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα κατά τον 19ο αιώνα... 17 Η Εκπαιδευτική πολιτική κατά τον 19ο αιώνα... 17 Απόψεις παιδαγωγών για τη Μέση Εκπαίδευση θηλέων... 19 Η εκπαίδευση της δασκάλας κατά τον 19ο αιώνα... 21 1.2 Το νοµοθετικό πλαίσιο για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα (1917-1980)... 22 1.3 Γυναίκες και Ανώτατη εκπαίδευση (1890-1930)... 27 Η εξέλιξη της συµµετοχής των γυναικών στο φοιτητικό πληθυσµό και η κατανοµή των φοιτητριών στις διάφορες Πανεπιστηµιακές Σχολές... 29 Αντιδράσεις σχετικά µε την εισαγωγή των γυναικών στην Ανώτατη Εκπαίδευση... 30 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΓΥΝΑΙΚΕΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ... 33 2.1 Η συµµετοχή των γυναικών στο χώρο εργασίας... 33 2.2 Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί από τον 19οέως τις αρχές του 20ού αιώνα... 35 2.3 Γυναίκες εκπαιδευτικοί ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης και επαγγελµατική ανάπτυξη... 37 2.4 Γυναικείο κίνηµα - Η κοινωνική θέση της γυναίκας στην Ελλάδα... 40 Προοδευτικό γυναικείο κίνηµα (19ος αιώνας)... 40 Γυναικείο κίνηµα στη διάρκεια του Μεσοπολέµου... 42 Ο ρόλος των γυναικών εκπαιδευτικών στη συνειδητοποίηση του φύλου - Γυναίκες εκπαιδευτικοί και κίνηµα φεµινισµού... 46 ΜΕΡΟΣ Β : Η ΕΡΕΥΝΑ... 49 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ (1930-1976)... 51 1.1 Σκοπός και στόχοι-µεθοδολογία της έρευνας... 51 1.2 Η πρόσβαση των γυναικών εκπαιδευτικών στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση... 53 Κατανοµή των εκπαιδευτικών ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης κατά φύλο... 53 Κατανοµή των εκπαιδευτικών ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης κατά φύλο και ειδικότητα... 65 Φιλόλογοι... 65 Μαθηµατικοί... 70 Φυσικοί - Χηµικοί... 74 Ξένων Φιλολογιών... 80 Λοιπών ειδικοτήτων... 84 Κατανοµή των γυναικών και ανδρών εκπαιδευτικών κατά ειδικότητα στο Γυµνάσιο και Λύκειο κατά το σχολικό έτος 1965-1966... 87 3

1.3 Η επαγγελµατική εξέλιξη των γυναικών εκπαιδευτικών ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης... 89 Ποσοστά γυναικών Γυµνασιαρχών-Λυκειαρχών... 89 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΑΥΤΟΒΙOΓΡΑΦΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΩΝ... 97 2.1 Ποιοτική ανάλυση περιεχοµένου - µεθοδολογία έρευνας... 97 Καθορισµός και παρουσίαση του υπό έρευνα υλικού:... 98 Ανάλυση των συνθηκών υπό τις οποίες διαµορφώθηκε το υλικό... 99 Τυπικά χαρακτηριστικά του υλικού... 103 Κατεύθυνση ανάλυσης... 103 Ερευνητικά ερωτήµατα βάσει του θεωρητικού πλαισίου... 107 Καθορισµός τεχνικών ανάλυσης και επιλογή του παραδείγµατος µε το οποίο θα γίνει η έρευνα-συγκρότηση του συστήµατος κατηγοριών... 108 Επιλογή του παραδείγµατος ανάλυσης- Ανάλυση βάσει του συστήµατος κατηγοριών- Επανεξέταση του συστήµατος κατηγοριών- Ερµηνεία δεδοµένων... 109 2.2 Κατηγορίες ανάλυσης... 109 2.2.1 Χαρακτηριστικά καθηγητριών... 109 Χαρακτηριστικά προσωπικότητας... 109 Καταγωγή - οικονοµική κατάσταση... 113 Προσωπική ζωή... 114 Στάση απέναντι σε κοινωνικά προβλήµατα... 117 Στάση απέναντι στο γλωσσικό ζήτηµα... 119 Συλλογική συνείδηση καθηγητριών... 121 Προκαταλήψεις ανδρών και γυναικών για τον ρόλο της γυναίκας και της καθηγήτριας... 124 2.2.2 Επαγγελµατική ανάπτυξη... 127 Λόγοι επιλογής επαγγέλµατος... 127 Η πρώτη διδασκαλία... 128 Αναγνώριση εκπαιδευτικού έργου... 131 2.2.3 Σχολική πράξη... 133 Παιδαγωγική θεωρία... 133 Απόψεις για την έφηβη... 133 Απόψεις για την εκπαίδευση... 135 Απόψεις για το ρόλο του/της εκπαιδευτικού... 137 Επιµόρφωση - σχέση µε νεότερες Παιδαγωγικές θεωρίες... 140 Μέθοδοι διδασκαλίας... 142 Μέσα διαπαιδαγώγησης... 145 Η τιµωρία... 145 Η επιβράβευση- ενθάρρυνση... 148 Προβληµατικές συνθήκες εργασίας... 150 Συγκρούσεις µε πρακτικές και πρόσωπα... 152 Εκπαιδευτική πολιτική... 155 2.2.4 ιαπροσωπικές σχέσεις στον εργασιακό χώρο... 160 Σχέσεις µε µαθήτριες... 160 Σχέσεις µε συναδέλφους... 163 Σχέσεις µε διευθυντή... 166 Σχέσεις µε Επιθεωρητή και ανώτερους υπαλλήλους της εκπαίδευσης... 169 2.2.5 Συναισθήµατα... 172 4

Ψυχική φυσική κούραση, αισθήµατα απογοήτευσης-πικρίας... 172 Αισθήµατα οργής και θυµού... 173 Αισθήµατα χαράς και ικανοποίησης... 174 ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΝΟΨΗ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ... 175 ΠΗΓΕΣ- ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 185 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 195 5

6

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία µε θέµα «Γυναίκες εκπαιδευτικοί στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση από το 1930 έως το 1976: Πρόσβαση, επαγγελµατική εξέλιξη και προσωπικά βιώµατα» εντάσσεται στο πλαίσιο του µεταπτυχιακού προγράµµατος σπουδών του τοµέα Παιδαγωγικής µε κατεύθυνση «Ιστορική Παιδαγωγική». Το ενδιαφέρον µου για την Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης και ειδικότερα της γυναικείας εκπαίδευσης, που προέκυψε κατά τη διάρκεια παρακολούθησης αντίστοιχων µαθηµάτων σε προπτυχιακό επίπεδο αρχικά αλλά και της ενασχόλησής µου µε θέµατα που αφορούσαν τη θέση της γυναίκας στην εκπαίδευση, την εργασία και την κοινωνία στη διάρκεια των µεταπτυχιακών µου σπουδών αργότερα, συνέβαλε καθοριστικά στην απόφασή µου να ασχοληθώ µε το εν λόγω θέµα. Έτσι, όταν η κ. Σιδηρούλα Ζιώγου-Καραστεργίου µου πρότεινε, έχοντας γνώση του φάσµατος των ερευνητικών µου ενδιαφερόντων να ασχοληθώ µε το συγκεκριµένο θέµα, το δέχτηκα θετικά αφενός διότι ενέπιπτε στα άµεσα ενδιαφέροντά µου αφετέρου διότι από µια σύντοµη αρχικά ενασχόλησή µου µε το θέµα διαπίστωσα ότι υπήρχε σχετικό κενό στη βιβλιογραφία, καθώς εντόπισα ελάχιστες και αποσπασµατικές βιβλιογραφικές αναφορές σχετικά µε τις γυναίκες εκπαιδευτικούς της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης της περιόδου 1930-1976. Η ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας δεν θα ήταν δυνατή χωρίς την αποφασιστική συµβολή της καθηγήτριάς µου κ. Σιδηρούλας Ζιώγου-Καραστεργίου, την οποία ευχαριστώ θερµά για την εποπτεία και την βοήθεια που µου προσέφερε µε τις συµβουλές και τις υποδείξεις της. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους καθηγητές µου στο πλαίσιο των µεταπτυχιακών µου σπουδών, µε τους οποίους είχα την χαρά να συνεργαστώ, για τις πολύτιµες γνώσεις και συµβουλές που µου παρείχαν. Τέλος, ένα µεγάλο ευχαριστώ οφείλω στην οικογένειά µου και σε όλους εκείνους που µε στήριξαν ψυχολογικά κατά τη διάρκεια της εκπόνησης της διπλωµατικής αυτής εργασίας. 7

8

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τις τελευταίες δεκαετίες του 20ού αιώνα, καθώς άρχισε να αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο η σηµασία του φύλου, οι ζωές και ο ρόλος των γυναικών εκπαιδευτικών έχουν συγκεντρώσει µεγάλο ενδιαφέρον στη διεθνή βιβλιογραφία 1. Πιο συγκεκριµένα, στη διεθνή βιβλιογραφία σχετικά µε τη διάσταση του φύλου στο σχολείο συναντά κανείς τρεις µεγάλες θεµατικές που έχουν επίκεντρο τον/την εκπαιδευτικό και µελετούν : α) το επάγγελµα του/της εκπαιδευτικού ως ένα, ιστορικά και κοινωνικά, γυναικείο επάγγελµα, β) τον/την εκπαιδευτικό ως κεντρικό συµµέτοχο του κρυφού αναλυτικού προγράµµατος και γ) τον/την εκπαιδευτικό ως επαγγελµατία που θα προωθήσει αλλαγές µε στόχο την ισότητα των φύλων στην εκπαίδευση. Στο πλαίσιο της πρώτης θεµατικής, η οποία θα µας απασχολήσει καθώς η παρούσα εργασία εντάσσεται στη θεµατική της «ιστορίας της γυναικείας εκπαίδευσης», οι διαστάσεις που θα διερευνηθούν ειδικότερα είναι η πρόσβαση των γυναικών στο επάγγελµα, και πιο συγκεκριµένα οι ρυθµοί διορισµού τους στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της χώρας από το 1930 έως το 1976, η επαγγελµατική τους εξέλιξη αλλά και ο τρόπος που βίωσαν οι πρώτες καθηγήτριες την εµπειρία της διδασκαλίας και γενικότερα της απασχόλησής τους στην εκπαίδευση. ιεθνώς, καθώς η σχετική έρευνα αντιµετώπισε την εκπαίδευση ως ένα χώρο γυναικείας εργασίας, µελετήθηκε ιστορικά η πρόσβαση και η παρουσία των γυναικών στο εν λόγω επάγγελµα και επιχειρήθηκε η ανίχνευση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του επαγγέλµατος. Επιπλέον, διερευνήθηκε ο τρόπος µε τον οποίο η εκπαίδευση των γυναικών συνδέθηκε µε το επάγγελµα της δασκάλας καθώς και οι λόγοι για τους οποίους το εν λόγω επάγγελµα θεωρήθηκε γυναικείο 2. Επιπροσθέτως, έχουν καταβληθεί προσπάθειες διερεύνησης της επαγγελµατικής εξέλιξης των γυναικών εκπαιδευτικών καθώς και της πρόσβασής τους στα κέντρα λήψης αποφάσεων 3. Στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία, αποτελεί κοινό τόπο το γεγονός ότι για πολλά χρόνια οι ιστορικοί της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης είχαν υποβαθµίσει τη διάσταση του φύλου στην ιστορία του επαγγέλµατος των εκπαιδευτικών. Παρόλο που υπάρχουν αναφορές στην ιστορία των γυναικών εκπαιδευτικών και την προσφορά τους τόσο στην ελληνική εκπαίδευση όσο και στην ελληνική κοινωνία, και ειδικότερα στην εκπαίδευση και τη θέση της δασκάλας, τις πρώτες φοιτήτριες στο Πανεπιστήµιο, το ρόλο και την προφορά των γυναικών εκπαιδευτικών κ.α., δεν έχει γίνει κάποια συστηµατική µελέτη που να καλύπτει όλες τις διαστάσεις του εν λόγω θέµατος 4. Έτσι, παρά τον αυξηµένο αριθµό µελετών σχετικά µε διάφορες πτυχές της γυναικείας εκπαίδευσης, εντοπίζεται ένα σχετικά µεγάλο κενό στον τοµέα της ιστορίας των γυναικών εκπαιδευτικών, για το οποίο βέβαια τα τελευταία χρόνια καταβάλλονται προσπάθειες αναπλήρωσής του. Κάποιες από τις εν λόγω έρευνες σχετίζονται µε αφηγήσεις των γυναικών εκπαιδευτικών και καταβάλλεται προσπάθεια αναδόµησης της ιστορίας του επαγγέλµατος. Ωστόσο, διαπιστώνεται ότι απουσιάζουν έρευνες που αξιοποιούν ποσοτικά δεδοµένα προκειµένου να φωτίσουν την κινητικότητα των γυναικών εκπαιδευτικών, κυρίως στη Μέση Εκπαίδευση. Στα 1 K. Weiler, Country Schoolwoman: Teaching in Rural California 1850-1950, Stanford University Press, Stanford California 1998, K. Weiler, Reflections on writing in a history of women teachers. Harvard Educational Review, 67 (4), 1997 2 Ό.π. 3 S. Acker, Teachers, Gender and Careers, The Falmer Press, New York 1989 4 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, ιερευνώντας το φύλο: Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληµατισµός στη Γενική, Επαγγελµατική και Συνεχιζόµενη Εκπαίδευση, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2006, σ. 375 9

τέλη του 20ού αιώνα συναντάµε ελάχιστες µελέτες σχετικά µε τη σύνθεση του κλάδου των εκπαιδευτικών ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία 5. Σκοπός και στόχοι της έρευνας Σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση της πρόσβασης, παρουσίας και συµµετοχής των γυναικών εκπαιδευτικών στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση από το 1930 έως το 1976. Ειδικότερα, το παρόν εγχείρηµα στοχεύει: Στην ανάδειξη του χρόνου αλλά και των ρυθµών µε τους οποίους οι γυναίκες άρχισαν να εντάσσονται στο σώµα των εκπαιδευτικών ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Στην ανάδειξη των ειδικοτήτων στις οποίες συγκεντρώθηκε το µεγαλύτερο ποσοστό των γυναικών καθηγητριών και την εξέταση των ποσοστών ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών συγκριτικά. Στη διερεύνηση του ποσοστού των γυναικών εκπαιδευτικών που επιδίωξε και πέτυχε να καταλάβει διευθυντικές θέσεις στα σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης (ποσοστά ανδρών-γυναικών Γυµνασιαρχών- Λυκειαρχών). Στη διερεύνηση των συνθηκών, πολιτικών και κοινωνικών, υπό τις οποίες συµµετείχαν οι γυναίκες εκπαιδευτικοί στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση και το πώς αυτές επηρέασαν τόσο την πρόσβαση όσο και την επαγγελµατική τους εξέλιξη στον κλάδο. Στην προβολή διαφόρων πτυχών του ρόλου που διαδραµάτισαν οι γυναίκες εκπαιδευτικοί της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης στην καθηµερινή εκπαιδευτική πράξη, της θέσης και της αντιµετώπισης τους στην εκπαιδευτική πράξη και την ιεραρχία. Στη διερεύνηση του τρόπο που τα ίδια τα πρόσωπα βίωσαν τα γεγονότα και τις εκπαιδευτικές εµπειρίες. Στην παρουσίαση της καθηγήτριας στα µέσα του 20ού αιώνα από τα µάτια γυναικών-λειτουργών της Μέσης Εκπαίδευσης. Μεθοδολογία της έρευνας Η παρούσα ερευνητική προσπάθεια βασίζεται στην εξέταση πρώτων πηγών, αρχειακού υλικού και αυτοβιογραφικών κειµένων. Ειδικότερα, εξετάζονται η Εφηµερίδα της Κυβερνήσεως, τόµοι από τη Στατιστική της Εκπαιδεύσεως, το αρχειακό υλικό του Α Γυµνασίου Θηλέων καθώς και αυτοβιογραφικά λογοτεχνικά κείµενα γυναικών εκπαιδευτικών. Στην παρούσα ερευνητική προσπάθεια, πραγµατοποιείται συνδυασµός µεθόδων έρευνας εφόσον αξιοποιούνται τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά δεδοµένα Στο πρώτο µέρος της έρευνας εφαρµόζεται η ιστορική- ερµηνευτική µέθοδος, καθώς τα δεδοµένα τα οποία µελετώνται υπάρχουν ήδη και πρόκειται για πηγές τόσο πρωτογενείς όσο δευτερογενείς. Η ιστορική έρευνα έχει οριστεί ως «ο συστηµατικός και αντικειµενικός εντοπισµός, η εκτίµηση και η σύνθεση µαρτυριών, προκειµένου 5 Λ. Φρόση, Ε. Κουϊµτζή, Χ. Παπαδήµου, Ο Παράγοντας Φύλο και η Σχολική Πραγµατικότητα στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση, Κ.Ε.Θ.Ι, Αθήνα 2001, Eλ. Μαραγκουδάκη, «H Σύνθεση του ιδακτικού Προσωπικού και ο Καταµερισµός Εργασίας µε βάση τον Παράγοντα Φύλο στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση κατά το χρονικό διάστηµα 1974-1997, (Μέρος Α )», στο: ωδώνη, Επιστηµονική Επετηρίδα του Τµήµατος Φ.Π.Ψ, µέρος Γ, τοµ. 29, Ιωάννινα 2000, σσ. 291-320 10

να θεµελιωθούν γεγονότα και να συναχθούν συµπεράσµατα σχετικά µε τα συµβάντα του παρελθόντος». Στο πλαίσιο της ιστορικής έρευνας καταβάλλεται µια προσπάθεια αναδόµησης, αναπαράστασης του παρελθόντος, αναζητώντας δεδοµένα µέσα από προσωπικές εµπειρίες και παρατηρήσεις άλλων, ντοκουµέντα και αναφορές, τα οποία βέβαια αντιµετωπίζει µε κριτικό πνεύµα 6. Η ιστορική έρευνα καθιστά δυνατή την κατανόηση της σχέσης που υπάρχει ανάµεσα στην πολιτική και την εκπαίδευση, στο σχολείο και την κοινωνία, στην τοπική αυτοδιοίκηση και την κεντρική κυβέρνηση καθώς και ανάµεσα στον εκπαιδευτικό και το µαθητή. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι κανένα από τα αντικείµενα της ιστορικής έρευνας δεν µπορεί να εξεταστεί αποµονωµένο από τα υπόλοιπα καθώς σχετίζονται το ένα µε το άλλο, υπάρχουν συνδέσεις µεταξύ τους 7. Τα τελευταία χρόνια η παιδαγωγική έρευνα έκανε στροφή στις ποιοτικές µεθόδους, επέστρεψε δηλαδή στην ερµηνευτική προσέγγιση χρησιµοποιώντας τεχνικές, όπως η παρατήρηση, η συνέντευξη, η ανάλυση βιογραφιών κ.ά. 8. Η ερµηνευτική µέθοδος χρησιµοποιείται στην Παιδαγωγική για την κατανόηση της ιστορίας της αγωγής και της εκπαίδευσης. Ωστόσο, εφαρµόζεται σε ορισµένα στάδια της εµπειρικής έρευνας, όπως στη διατύπωση του προβλήµατος και την ένταξή του σε ένα θεωρητικό πλαίσιο, στη διατύπωση υποθέσεων καθώς και στην ερµηνεία των δεδοµένων και των ευρηµάτων που προέκυψαν από την έρευνα 9. Ο όρος ερµηνευτική περιλαµβάνει διαφορετικές θεωρητικές παραδοχές και συνιστά ένα σύνθετο σύστηµα διαφορετικών φιλοσοφικών θέσεων που σε αρκετές περιπτώσεις παρουσιάζει διαφορετική µεθοδολογική διαδικασία 10. Με τον όρο ερµηνευτική εννοούµε «τη µέθοδο ερµηνείας κειµένων ντοκουµέντων και έργων τέχνης. Ερµηνευτική, µε την ευρεία έννοια, σηµαίνει την τέχνη ή τη µέθοδο της κατανόησης καθώς και τη θεωρία αυτής της µεθόδου, δηλαδή τη θεωρητική διερεύνηση του φαινοµένου της κατανόησης, των στοιχείων, των δοµών και των τύπων της καθώς και των προϋποθέσεών της» 11. Ιστορικά, η ερµηνευτική αναπτύχθηκε σε τρεις κυρίως κατευθύνσεις: α) θεολογική ερµηνευτική, β) φιλολογική ερµηνευτική και γ) ως ερµηνεία και εφαρµογή των νόµων, δηλαδή ερµηνευτική στο χώρο της δικαιοσύνης 12. Ουσιαστικά η απόσταση από το παρελθόν και η ανάγκη του ανθρώπου να αποκλείσει κάθε λανθασµένη ερµηνεία ήταν αυτές που οδήγησαν στη γένεση και την ανάπτυξη της ερµηνευτικής µεθόδου. Η ερµηνευτική έχει χρησιµοποιηθεί ανά τους αιώνες από διάφορους φιλοσόφους, θεολόγους και φιλολόγους ως µια τεχνική κατανόησης. Κατά τη διάρκεια του Ανθρωπισµού και της αναγέννησης αναπτύχθηκε ιδιαίτερα, ενώ κατά τον 19ο και στη διάρκεια του 20ού εξελίχθηκε περαιτέρω 13. Με τον θεολόγο και φιλόσοφο Schleiermacher γίνεται στροφή προς τη φιλοσοφική ερµηνευτική, επιχειρώντας να αναπτύξει µια γενική θεωρία της ερµηνευτικής ως «τέχνης της 6 L. Cohen, & L. Manion, Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας/ µετ. Χρ. Μητροπούλου, Έκφραση, Αθήνα 2000, σ.71 7 Ό.π., σσ.73-74 8. Θεοδώρου, «Βασικές έννοιες και αρχές της ερµηνευτικής ως µεθόδου Παιδαγωγικής Έρευνας», Μακεδνόν, τχ. 6, Φλώρινα 1999, σσ. 205-219 9 Ό.π., σσ. 216-218 10 Κ. Θ. Μπονίδης, Το περιεχόµενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείµενο έρευνας: ιαχρονική µελέτη της σχετικής έρευνας και µεθοδολογικές προσεγγίσεις, Μεταίχµιο, Θεσσαλονίκη 2004, σ. 85 11. Θεοδώρου, «Βασικές έννοιες και αρχές της ερµηνευτικής», ό.π., σ. 207 12 Ό.π., σ. 208 13 Κ. Θ. Μπονίδης, Το περιεχόµενο του σχολικού βιβλίου, ό.π., σ. 84 11

κατανόησης». Ωστόσο, ο W. Dillthey ήταν αυτός που θεµελίωσε φιλοσοφικά την ερµηνευτική και την κατέστησε ως την κύρια µέθοδο των «Πνευµατικών Επιστηµών», παρόλο που και αυτός όπως και ο Schleiermacher έθεσαν στο επίκεντρο της θεωρίας του την ερµηνεία κειµένων. Μεταβαίνοντας στον 20ό αιώνα, σηµαντική για την εξέλιξη της µεθόδου κρίθηκε η συµβολή του H. G. Gadamer µε το έργο του Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik (1η έκδοση 1960), ο οποίος µετέτρεψε την ερµηνευτική σε καθολική γνωσιοθεωρητική και οντολογική αρχή 14. Κεντρικό ρόλο στην ερµηνευτική διαδραµατίζει η έννοια της «κατανόησης», έννοια η οποία δεν περιορίζεται φυσικά στο χώρο της ερµηνευτικής, αλλά αφορά τη ζωή του ανθρώπου γενικά. Στη διαδικασία της κατανόησης από κάτι εξωτερικό αναγνωρίζουµε κάτι εσωτερικό 15. Στην ερµηνευτική το ρόλο των αντικειµένων ερµηνείας και κατανόησης τον έχουν οι εξωτερικεύσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας, οι οποίες χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες: οι έννοιες, οι πράξεις και οι εκφράσεις νοηµάτων. Η κατανόηση διακρίνεται στις εξής µορφές :α) στοιχειώδη και ανώτερη, β) ψυχολογική και κατανόηση νοήµατος. Η στοιχειώδης κατανόηση πραγµατοποιείται αυθόρµητα καθηµερινά και δίχως ο άνθρωπος να καταβάλει ιδιαίτερη προσπάθεια. Στις περιπτώσεις, όµως, που παρουσιάζεται κάποια δυσκολία ή κάτι νέο, το οποίο δε συνάδει µε τα έως τότε δεδοµένα, τότε προκύπτει η ανάγκη της ανώτερης κατανόησης, η οποία απαιτεί συνειδητή πλέον προσπάθεια και ανώτερες νοητικές διεργασίες 16. Όταν κάνουµε λόγο για κατανόηση µε την ερµηνευτική έννοια εννοούµε την κατανόηση των στοιχείων και των σχέσεων µεταξύ τους. Τα δύο τελευταία συνιστούν το λεγόµενο «αντικειµενικό πνεύµα», το οποίο διαµορφώνεται µε πνευµατική δραστηριότητα µε το πέρασµα του χρόνου και είναι έκφραση του πολιτισµού µιας συγκεκριµένης κοινωνίας σε µια συγκεκριµένη χρονική περίοδο. Η ερµηνεία λοιπόν συνιστά διαδικασία της ανώτερης κατανόησης. Αφετηρία της ερµηνευτικής διαδικασίας αποτελεί η «προκατανόηση», κατά την οποία ο ερµηνευτής εξοικειώνεται µε το γενικό νόηµα, το όλο. Είναι η πρώτη σύλληψη του όλου, η οποία βαθµιαία αποσαφηνίζεται µε τη βοήθεια νέων πληροφοριών. Η ερµηνεία προχωρεί ως µια συνεχής και επαναλαµβανόµενη κίνηση από την προκατανόηση στην κατανόηση, από το γενικό στο ειδικό και αντιστρόφως. Έτσι η πορεία την ερµηνείας ονοµάζεται «ερµηνευτική σπείρα», ωστόσο έχει επικρατήσει ο όρος «ερµηνευτικός κύκλος, καθώς είχε χρησιµοποιηθεί νωρίτερα από τον Schleiermacher. Βάσει του ερµηνευτικού κύκλου προχωρεί και η κατανόηση του ίδιου του κειµένου 17. Στην ιστορική έρευνα είναι δυνατό να διακρίνουµε τα εξής στάδια: Εντοπισµός και οριοθέτηση του προβλήµατος ή µιας περιοχής µελέτης- Επιλογή του θέµατος για µελέτη: ο εντοπισµός και η οριοθέτηση του προβλήµατος ή µιας περιοχής µελέτης όπως επίσης και η διατύπωση της υπόθεσης συνδέονται άρρηκτα µε τα κίνητρα, τα προσωπικά ενδιαφέροντα και την ιστορική περιέργεια του ερευνητή. Ο µελετητής θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός στον ορισµό του προβλήµατος λόγω της ιδιοτυπίας που παρουσιάζει η συγκεκριµένη ερευνητική µέθοδος, αφού δεν κρίνεται κατάλληλη για όλους τους τύπους των προβληµάτων. Στον εντοπισµό του θέµατος θα πρέπει να λάβει υπόψη του τον τόπο όπου διαδραµατίζονται τα 14. Θεοδώρου, «Βασικές έννοιες και αρχές της ερµηνευτικής», ό.π., σ. 208 15 Κ. Θ. Μπονίδης, Το περιεχόµενο του σχολικού βιβλίου, ό.π., σ. 85 16 Ό.π., σ. 86 17. Θεοδώρου, «Βασικές έννοιες και αρχές της ερµηνευτικής», ό.π., σσ. 208-216 12

γεγονότα, τις προσωπικότητες που πρωταγωνιστούν, τη χρονική περίοδο κατά την οποία λαµβάνουν χώρα τα γεγονότα καθώς και τα είδη της ανθρώπινης δραστηριότητας που εµπλέκονται. Όσον αφορά την έκταση του θέµατος, αυτή τροποποιείται ανάλογα µε το τι από τα παραπάνω θέτει ο ερευνητής στο επίκεντρο της έρευνάς του 18. Συλλογή δεδοµένων: το γεγονός ότι αξιοποιεί δεδοµένα που ήδη υπάρχουν συνιστά την ιδιοτυπία της ιστορικής έρευνας. Οι πηγές δεδοµένων διακρίνονται σε πρωτογενείς και δευτερογενείς. Οι δευτερογενείς χρησιµοποιούνται είτε όταν απουσιάζουν πρωτογενείς πηγές είτε ως συµπληρωµατικές στις τελευταίες. Οι πρωτογενείς πηγές χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: στα αποµεινάρια ή τα υπολείµµατα µιας δεδοµένης περιόδου και σε εκείνα τα στοιχεία που έχουν άµεση σχέση µε τα γεγονότα που ανασυγκροτούνται, όπως γραπτές και προφορικές µαρτυρίες αλλά και αρχεία, εφηµερίδες, περιοδικά, ερευνητικές αναφορές κτλ. Συνίσταται ιδιαίτερη προσοχή στην αξιοποίηση των δευτερογενών πηγών εξαιτίας των λαθών που πιθανόν να περιέχουν 19. Αξιολόγηση: λόγω του µεγάλου όγκου αρχείων και δεδοµένων που καλείται ο ερευνητής να συγκεντρώσει, κρίνεται απαραίτητη η αξιολόγηση αυτών προκειµένου να διαπιστωθεί η χρησιµότητα και η αξία τους για τη συγκεκριµένη ιστορική έρευνα. Η διαδικασία της αξιολόγησης χωρίζεται σε δύο στάδια: αρχικά εκτιµάται η αυθεντικότητα ή η γνησιότητα των δεδοµένων και κατόπιν η αξία τους, διαδικασίες γνωστές ως εξωτερική και εσωτερική κριτική 20. Συγγραφή της ερευνητικής αναφοράς: κρίνεται η πιο δύσκολη ίσως φάση της ιστορικής έρευνας, καθώς ο ερευνητής καλείται να επιστρατεύσει τη φαντασία και την εφευρετικότητά του. Η σύνθεση, όπως είναι γνωστή η εν λόγω διαδικασία, απαιτεί αντικειµενική και συστηµατική ανάλυση υψηλού επιπέδου 21. Όσον αφορά στα αυτοβιογραφικά κείµενα, η ερευνητική µέθοδος που επιλέχθηκε για την ερµηνευτική προσέγγιση της αφήγησης είναι η ποιοτική ανάλυση περιεχοµένου. Αναλυτική παρουσίαση της µεθόδου γίνεται στο Ερευνητικό κεφ. 2.1 αυτής της εργασίας. ιάρθρωση της εργασίας Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο µέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Το πρώτο µέρος, η θεωρητική προσέγγιση, αρθρώνεται σε δύο µέρη. Στο πρώτο µέρος παρουσιάζεται ιστορικά η εξέλιξη της γυναικείας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, Μέσης και Ανώτατης, από τον 19ο έως και τον 20ό αιώνα. Στο δεύτερο µέρος παρουσιάζεται η επαγγελµατική δραστηριότητα των γυναικών κατά την εν λόγω περίοδο, η σχέση τους µε το επάγγελµα του εκπαιδευτικού, αρχικά της Πρωτοβάθµιας και αργότερα της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης, η επαγγελµατική εξέλιξη των καθηγητριών της Μέσης Εκπαίδευσης αλλά και η κοινωνική τους δραστηριότητα στο πλαίσιο του γυναικείου κινήµατος από τον 19ο έως και τα µέσα του 20ού. 18 Ό.π., σσ. 75-76 19 Ό.π., σσ. 79-81 20 Ό.π., σσ. 81-83 21 Ό.π., σσ. 83-85 13

Το δεύτερο µέρος της εργασίας, το ερευνητικό µέρος, αποτελείται από δύο κεφάλαια και παρουσιάζει την πρόσβαση και την επαγγελµατική εξέλιξη γυναικών εκπαιδευτικών της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης από το 1930 έως το 1976, καθώς και τα προσωπικά βιώµατα και τις εκπαιδευτικές εµπειρίες γυναικών εκπαιδευτικών της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης που δίδαξαν τις πρώτες δεκαετίες που άρχισαν να διορίζονται καθηγήτριες σε σχολεία της Μέσης Εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριµένα, στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η κατανοµή των εκπαιδευτικών ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης κατά φύλο αρχικά και κατά φύλο και ειδικότητα στη συνέχεια, όπως επίσης και η κατά φύλο κατανοµή των Γυµνασιαρχών-Λυκειαρχών, όπως διαµορφώθηκε από τη µελέτη της Ε.τ.Κ. για τη χρονική περίοδο 1930-1950 και των τόµων της ΕΣΥΕ για το χρονικό διάστηµα 1955-1976. Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάζονται το αρχειακό υλικό του Α Γυµνασίου Θηλέων Θεσσαλονίκης 22 (1929-1932) και τα δύο αυτοβιογραφικά κείµενα γυναικών εκπαιδευτικών που υπηρέτησαν στη Μέση Εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της εξεταζόµενης περιόδου, το έργο της Κατίνας Παπά «Σ ένα Γυµνάσιο Θηλέων» και το έργο της Σταυρούλας Μαρκέτου «Στα θρανία και στην Έδρα», µέσα από τα οποία σκιαγραφείται η εικόνα της καθηγήτριας στη διάρκεια του πρώτου µισού του 20ού αι., ο επαγγελµατικός ρόλος της, διάφορες πτυχές της επαγγελµατικής της πορείας και εξέλιξης καθώς και επιµέρους θέµατα εκπαιδευτικής πράξης. Η εργασία ολοκληρώνεται µε τη γενική σύνοψη- συζήτηση και την παράθεση των πηγών, της βιβλιογραφίας και του παραρτήµατος. Συµβολή της εργασίας Η συµβολή της παρούσας εργασίας έγκειται στο ότι φωτίζει την κατάσταση που επικρατούσε όσον αφορά στον καταµερισµό της εργασίας στο διδασκαλικό επάγγελµα από το 1930 έως το 1976, από την πρώτη περίοδο δηλαδή που οι γυναίκες άρχισαν να διορίζονται στα σχολεία της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Λαµβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι σχετικές έρευνες διερευνούν την κινητικότητα των γυναικών εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης κυρίως από το 1976 και έπειτα, η παρούσα εργασία προσπαθεί να καλύψει- όσο αυτό καθίσταται δυνατό λόγω του περιορισµένου εύρους που υπαγορεύεται από τη φύση της (µεταπτυχιακή εργασία)- το κενό που υπάρχει όσον αφορά στον καταµερισµό της εργασίας στο εν λόγω επάγγελµα κατά τη διάρκεια της περιόδου αυτής (1930-1976). Επιπροσθέτως, µετά την ολοκλήρωση της εργασίας υπάρχει δυνατότητα σύγκρισης των δεδοµένων που θα προκύψουν µε αυτά άλλων ερευνών που αφορούν στον καταµερισµό της εργασίας από το 1976 και έπειτα, την κατά φύλο κατανοµή σε ειδικότητες στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση και την επαγγελµατική εξέλιξη των γυναικών εκπαιδευτικών. Αποκτούµε, δηλαδή, µια πιο ολοκληρωµένη εικόνα της κινητικότητας των γυναικών εκπαιδευτικών της Μέσης Εκπαίδευσης, της θέσης και της αντιµετώπισή τους στην εκπαιδευτική πράξη αλλά και τον τρόπο που οι ίδιες βίωσαν τις εµπειρίες αυτές από την εποχή που άρχισαν να διορίζονται οι γυναίκες στα σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης έως και σήµερα. 22 Τα λιγοστά αξιοποιήσιµα στοιχεία που προέκυψαν από τη µελέτη του αρχειακού υλικό του Α Γυµνασίου Θηλέων Θεσσαλονίκης (1929-1932) ενσωµατώθηκαν στην ανάλυση περιεχοµένου που πραγµατοποιήθηκε στα δύο αφηγηµατικά έργα ως επιπρόσθετο υλικό που συµπληρώνει την εικόνα της γυναίκας εκπαιδευτικού και συγκεκριµένα ζητήµατα εκπαιδευτικής πράξης. 14

ΜΕΡΟΣ Α : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 15

16

ΚEΦΑΛΑΙΟ 1 o : ΓΥΝΑΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ (19ος και αρχές 20ού αι.) 1.1 Η γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα κατά τον 19ο αιώνα Οι γυναίκες στην Ευρώπη αρχίζουν να διεκδικούν το δικαίωµά τους στη µόρφωση κατά τον 19ο αιώνα, ενώ έντονος είναι στην αρχή ο διαχωρισµός των φύλων στην εκπαίδευση. Από πολύ νωρίς, επικρατεί η αντίληψη που διαχωρίζει ανδρικούς και γυναικείους ρόλους µέσα και έξω από το σπίτι και διαφορετικές σφαίρες δραστηριότητας για τα δύο φύλα. Καθ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα, κύριος στόχος της εκπαίδευσης των κοριτσιών στην Ελλάδα δεν είναι η επαγγελµατική αποκατάσταση, αλλά η «ηθικοποίησή» τους και η προετοιµασία για την επιτέλεση παραδοσιακών γυναικείων ρόλων ως µελλοντικών συζύγων και µητέρων. Ιστορικά, η εκπαίδευση τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες, διαδραµάτισε σπουδαίο ρόλο στην κινητικότητα των γυναικών, η οποία µε τη σειρά της συνέβαλε στην αλλαγή της κοινωνικής της θέσης και στην είσοδό της στον επαγγελµατικό στίβο. Ειδικότερα, η εκπαίδευση έδωσε στη γυναίκα τη δυνατότητα να απεγκλωβιστεί από τον κοινωνικά προσδιορισµένο παραδοσιακό ρόλο της στο χώρο της οικογένειας. Η Εκπαιδευτική πολιτική κατά τον 19ο αιώνα Σηµαντική µεταβλητή στη διαδικασία της εκπαίδευσης αποτέλεσε το φύλο των µαθητών. Καθ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα η αντίληψη που επικρατεί ότι ο ρόλος της γυναίκας είναι περιορισµένος στο σπίτι και την οικογένεια θα επηρεάσει καθοριστικά την εκπαιδευτική πολιτική. Ενώ η εκπαίδευση των αγοριών ( ηµοτική, Μέση, Ανώτατη) ρυθµίζεται νοµοθετικά από πολύ νωρίς, το 1834 η Ελληνίδα αποκτά δικαίωµα συµµετοχής µόνο στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Όσον αφορά στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση των γυναικών, η Πολιτεία υπό την πίεση των συνθηκών παίρνει θέση µόλις τη τελευταία δεκαετία του 19ου αιώνα 23. Ο ιδρυτικός νόµος για τη Μέση Εκπαίδευση του 1836 δεν προβλέπει αντίστοιχα σχολεία θηλέων, ενώ έως και το 1893 δεν υπάρχει κάποια σχετική νοµοθετική ρύθµιση. Η οργάνωση της γυναικείας ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης επαφίεται στα χέρια της ιδιωτικής πρωτοβουλίας. Παρόλο που υπάρχει πολιτική βούληση και τα νοµοσχέδια προωθούν το διαχωρισµό της Γενικής από την Επαγγελµατική εκπαίδευση 24, η ευτεροβάθµια Εκπαίδευση που προωθεί η Πολιτεία είναι έντονα διαφοροποιηµένη και υποβαθµισµένη σε σχέση µε την αντίστοιχη των αγοριών. Εν αντιθέσει µε τα δευτεροβάθµια σχολεία των αγοριών, τα οποία είναι δηµόσια και αποσκοπούν στην προετοιµασία των µαθητών για το Πανεπιστήµιο, τα Παρθεναγωγεία, ιδιωτικά ή ιδρυµένα από ήµους, Εταιρείες ή Συλλόγους, στοχεύουν στην προετοιµασία των κοριτσιών για την ανάληψη του µελλοντικού τους ρόλου εντός των ορίων του οίκου. Έτσι, οι δραστηριότητες, που καταλαµβάνουν το 23 Σ. Ζιώγου, «"Φρονίµους δεσποινίδας και αρίστας µητέρας"»: Στόχοι Παρθεναγωγείων και εκπαιδευτική πολιτική στον 19ο αιώνα», στο: Πρακτικά του ιεθνούς Συµποσίου Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας, τοµ. Β, Αθήνα 1986, σσ. 479-496 24 Συγκεκριµένα, οι Υπουργοί Παιδείας Ν. Θεοχάρης (1840) και Ιακ. Ρίζος-Νερουλός (1842) υποβάλλουν προτάσεις για την ίδρυση "Ελληνικών Σχολείων Κορασίων", οι οποίες ωστόσο δεν υλοποιούνται. 17

µεγαλύτερο µέρος του προγράµµατος σπουδών των Παρθεναγωγείων προετοιµάζουν τη µητέρα και οικοδέσποινα µιας συγκεκριµένης µάλιστα κοινωνικής τάξης, της αστικής. Την εποχή αυτή, οι πλούσιες αστές λαµβάνουν µια γενική καλλιτεχνική και φιλολογική µόρφωση, καθώς στα Παρθεναγωγεία διδάσκονται αρκετές ώρες Αρχαία Ελληνικά, ξένες γλώσσες (Γαλλικά), µουσική, οικιακή παιδαγωγική και οικονοµία και εργόχειρα 25. Όσον αφορά στα φυσιογνωστικά µαθήµατα, οι ώρες διδασκαλίας τους είναι λίγες, ενώ µόλις το 1870 µαθήµατα όπως η Κοσµογραφία, η Φυσική Πειραµατική και η Χηµεία ενσωµατώνονται στο πρόγραµµα διδασκαλίας των Παρθεναγωγείων. Όσο προχωράµε στις µεγάλες τάξεις, οι ώρες διδασκαλίας των Μαθηµατικών συνεχώς µειώνονται, καθώς επικρατεί η αντίληψη ότι η υγεία των µαθητριών απειλείται από τη δύσκολη πνευµατική εργασία. Συγκριτικά µε το πρόγραµµα σπουδών των δευτεροβάθµιων σχολείων των αγοριών, οι ώρες διδασκαλίας των Ελληνικών και των Μαθηµατικών στα Παρθεναγωγεία είναι λιγότερες, ενώ η διάρκεια σπουδών της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης των γυναικών (4-6 χρόνια) είναι µικρότερη από την αντίστοιχη των αγοριών που περιλαµβάνει τρίχρονο Ελληνικό Σχολείο και τετράχρονο Γυµνάσιο 26. Οι παραπάνω αντιλήψεις σχετικά µε τον «προορισµό» και τη «φύση» των γυναικών αποτυπώνονται και στο πρώτο Ωρολόγιο Πρόγραµµα των «πλήρων Παρθεναγωγείων» που δηµοσιεύτηκε στις 21 Αυγούστου του 1893 και συνιστά την πρώτη επίσηµη νοµοθετική ρύθµιση για τη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση των γυναικών. Οι δύο βασικοί παράγοντες λοιπόν που καθορίζουν την εκπαίδευση των γυναικών είναι «οι ψυχικές και οι σωµατικές δυνάµεις» και «το φύλο και ο προορισµός» των µαθητριών. Ειδικότερα, οι ψυχικές και οι σωµατικές δυνάµεις των γυναικών υπαγορεύουν µια ειδική, υποβαθµισµένη εκπαίδευση, απαλλαγµένη από «ανώτερες» γνώσεις, επικίνδυνες για την υγεία των κοριτσιών, ενώ ο µελλοντικός προορισµός της γυναίκας, ο οποίος είναι άµεσα συνδεδεµένος µε το σπίτι και την οικογένεια, δικαιολογεί την υποβάθµιση των Παρθεναγωγείων σε σχέση µε τα αντίστοιχα δευτεροβάθµια σχολεία των αγοριών, καθώς οι µαθήτριες δεν προετοιµάζονται για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήµιο και την µετέπειτα ανάληψη επαγγελµατικής δραστηριότητας 27. Την ίδια περίοδο, εκτός από τα Παρθεναγωγεία, πόλο έλξης για τα κορίτσια των χαµηλότερων κοινωνικοοικονοµικών στρωµάτων µε επαγγελµατικές φιλοδοξίες αποτελούν τα ιδασκαλεία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας, τα οποία διαδραµάτισαν καθοριστικό ρόλο στην εκπαίδευση της δασκάλας. Με το πέρασµα των ετών ο αριθµός των κοριτσιών που επιδιώκουν το δίπλωµα της δασκάλας συνεχώς αυξάνει εφόσον συνιστά το µόνο κοινωνικά αποδεκτό γυναικείο επάγγελµα.. Στο δεύτερο µισό του 19ουαιώνα τα ιδιωτικά Παρθεναγωγεία εισάγουν στο πρόγραµµά τους τον «Οδηγό της αλληλοδιδακτικής» προκειµένου να έχουν τη δυνατότητα να προετοιµάσουν τις µαθήτριες για το δίπλωµα της δασκάλας, ενώ το 1892 µε νοµοθετική ρύθµιση παραχωρείται σε όλα τα ιδιωτικά Παρθεναγωγεία το δικαίωµα για την προετοιµασία των µελλοντικών γυναικών εκπαιδευτικών. Έτσι, ο αριθµός των γυναικών που αποκτούν το δίπλωµα της δασκάλας διαρκώς αυξάνεται, µε 25 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, «Η εξέλιξη του προβληµατισµού για την γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα», στο: Β. εληγιάννη & Σ. Ζιώγου (επίµ.), Εκπαίδευση και Φύλο: Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληµατισµός, β ανατύπωση, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1999, σσ. 76-82 26 Ό.π. 27 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, ιερευνώντας το φύλο: Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληµατισµός στη Γενική, Επαγγελµατική και Συνεχιζόµενη Εκπαίδευση, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2006, σσ. 146-148 18

αποτέλεσµα στα τέλη του 19ου αιώνα να δηµιουργηθεί οξύ κοινωνικό και εκπαιδευτικό πρόβληµα, το οποίο θα αποτελέσει έναυσµα για την αναζήτηση νέων κατευθύνσεων και δυνατοτήτων στην εκπαίδευση των γυναικών 28. Σε ορισµένα Παρθεναγωγεία ξεκινά η παροχή επαγγελµατικής εκπαίδευσης, ενώ η Καλλιρρόη Παρρέν τονίζει την αναγκαιότητα ίδρυσης Επαγγελµατικών Σχολών. Έτσι, πραγµατοποιούνται τα πρώτα βήµατα για ουσιαστική αλλαγή στη ευτεροβάθµια γυναικεία Εκπαίδευση. Ειδικότερα, σε κάποια Παρθεναγωγεία αρχίζουν να λειτουργούν τάξεις Γυµνασίου, αντίστοιχες µε αυτές των σχολείων Μέσης Εκπαίδευσης των αγοριών 29. Από το 1890 η ευτεροβάθµια Εκπαίδευση παύει να στοχεύει αποκλειστικά στην προετοιµασία των κοριτσιών για την οικογενειακή ζωή ή στην εκπαίδευση της δασκάλας. Τα νεαρά κορίτσια θα πρέπει να εφοδιάζονται µε τις κατάλληλες γνώσεις προκειµένου να συνεχίσουν τις σπουδές τους στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Άλλωστε, το 1890 είναι η χρονιά κατά την οποία η Φιλοσοφική Σχολή των Αθηνών δέχεται την πρώτη φοιτήτρια. Έτσι, στην τελευταία δεκαετία του 19ου αιώνα αρχίζει να διαµορφώνεται ένα νέο πρότυπο, αυτό της επιστηµόνισσας. Το νέο ζητούµενο, πλέον, είναι µία εκπαίδευση γυναικών αντίστοιχη ή ίδια µε εκείνη των αγοριών 30. Ωστόσο, η Πολιτεία αγνοώντας τα αιτήµατα για ουσιαστική Μέση Εκπαίδευση και ίδρυση Γυµνασίων θηλέων, προβαίνει το 1897 στη θεσµοθέτηση του β τµήµατος του Ανώτερου Παρθεναγωγείου, το οποίο προετοιµάζει τις µαθήτριες για την οικογενειακή ζωή και το ρόλο της µητέρας και συζύγου. Οι ρυθµίσεις αυτές δεν επιφέρουν κάποια ουσιαστική αλλαγή. Οι ανώτερες τάξεις Παρθεναγωγείων δε θα λειτουργήσουν, ενώ το ιδασκαλείο θα συγκεντρώσει όλες τις προτιµήσεις. Υπό την πίεση των συνθηκών, η Πολιτεία δεν συµπεριλαµβάνει το β Τµήµα του Ανώτερου Παρθεναγωγείου στις νοµοθετικές ρυθµίσεις του 1902. Η λύση στο αδιέξοδο που έχει δηµιουργηθεί στις αρχές του 20ού αιώνα στον τοµέα της Μέσης Εκπαίδευσης των κοριτσιών θα δοθεί µε έναν παράδοξο τρόπο, καθώς πολλά κορίτσια εγγράφονται στα δηµόσια Ελληνικά Σχολεία δίχως να έχει θεσµοθετηθεί η συνεκπαίδευση 31. Παρά τις προσπάθειες που καταβάλλονται το τελευταίο τέταρτο του 19ου αιώνα από µέρους τις πολιτείας για τη βελτίωση της Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαίδευσης των γυναικών, διαµέσου των µεταρρυθµιστικών προσπαθειών- τα νοµοσχέδια Μίληση 1877, του Αυγερινού 1880, του Θεοτόκη 1889 και του Ευταξία το 1899- αποκαλύπτεται ότι οι νοµοθέτες δε στοχεύουν στην ισότητα στην παρεχόµενη µέση εκπαίδευση µεταξύ των δύο φύλων. Έτσι, η δύση του αιώνα βρίσκει την πολιτεία να µην έχει προχωρήσει στη θεσµοθέτηση της Μέσης Εκπαίδευσης θηλέων 32. Απόψεις παιδαγωγών για τη Μέση Εκπαίδευση θηλέων Καθ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα ο σκοπός της γυναικείας εκπαίδευσης εµφανίζεται φυλετικά προσδιορισµένος και οι στόχοι των βαθµίδων εκπαίδευσης διαφοροποιηµένοι για µαθητές και µαθήτριες. Οι πρώτοι Έλληνες παιδαγωγοί 28 Ό.π., σσ. 76-82 29 Ό.π., σσ. 143-144 30 Ό.π. 31 Σ. Ζιώγου & Ε. Κελεσίδου, «Οι νοµοθετικές ρυθµίσεις για την εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα κατά τον 20ό αιώνα: κενά και αντινοµίες», στο: Β. εληγιάννη και Σ. Ζιώγου (επίµ.), Φύλο και σχολική πράξη, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1997, σσ. 146-148 32 Ό.π., σ. 191 19

εµφανώς επηρεασµένοι από το κίνηµα του Ευρωπαϊκού ιαφωτισµού υποστηρίζουν τη σύνδεση κοινωνίας και σχολείου, αλλά προωθούν µια εκπαίδευση διαφοροποιηµένη για τα αγόρια και τα κορίτσια τόσο ως προς τους σκοπούς όσο και ως προς την οργάνωση. Υπό αυτές τις συνθήκες διαµορφώνεται και διαφορετική ορολογία για την εκπαίδευση των δύο φύλων, καθώς γίνεται λόγος από τη µια για «ανατροφή» των κοριτσιών και για «δηµόσια εκπαίδευση» των αγοριών από την άλλη. Κάτι τέτοιο στην πράξη σήµαινε φροντίδα για την καλή ανάπτυξη των σωµατικών δυνάµεων στα Παρθεναγωγεία και άσκηση του πνευµατικών δυνάµεων στα σχολεία αρρένων. Έτσι, Παρθεναγωγεία για τα κορίτσια Γυµνάσια αρρένων για αγόρια µε διαφορετικούς στόχους αγωγής, καθώς τα πρώτα αποβλέπουν στις οικιακές αρετές και τα δεύτερα στην κοινωνικοποίηση αλλά και πολιτικοποίηση των αγοριών 33. Η σκοπιµότητα της γυναικείας εκπαίδευσης εντοπίστηκε στη δυνατότητά της να συµβάλει στην καλύτερη δυνατή απόδοση της συζύγου, µητέρας και νοικοκυράς, στην εκπλήρωση δηλαδή του γυναικείου προορισµού της. Η διαφοροποίηση της ανθρώπινης «φύσης» σε ανδρική και γυναικεία δεν αποσιωπήθηκε αλλά τέθηκε στο επίκεντρο των λόγων που αφορούν στη σχέση των δύο φύλων 34. Άλλωστε από το πεδίο της φύσης άντλησαν τα επιχειρήµατά τους όσοι υποστήριζαν την διαφοροποιηµένη γυναικεία εκπαίδευση. Κανείς δεν υποστήριζε ωστόσο τη πλήρη αγραµµατοσύνη, απλώς οι απόψεις διίστανται σχετικά µε την βαθµίδα της εκπαίδευσης, µέχρι την οποία θα ήταν σκόπιµη η φοίτηση της γυναίκας 35. Ειδικότερα, φανερή είναι η διάσταση απόψεων που εντοπίζεται ανάµεσα στους παιδαγωγούς σχετικά µε τη Μέση Εκπαίδευση των γυναικών. Στο ένα άκρο βρίσκονται οι επονοµαζόµενοι συντηρητικοί, παιδαγωγοί και διανοούµενοι, οι οποίοι υποστηρίζουν την διαφοροποιηµένη και ουσιαστικά υποβαθµισµένη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση των γυναικών. Η αντίδρασή τους έγινε ιδιαίτερα έντονη στο δεύτερο τέταρτο του 19 ου αιώνα, οπότε οι γυναίκες άρχισαν να διεκδικούν τη θέση τους στο Πανεπιστήµιο και συνεπώς στον επαγγελµατικό χώρο. Προκειµένου να στηρίξουν τη θέση τους αυτή, προβάλλουν µια σειρά από επιχειρήµατα, ορισµένα εκ των οποίων αναφέρονται στον τοµέα της ηθικής, ενώ άλλα σχετίζονται µε τους κινδύνους που διατρέχει ο θεσµός της οικογένειας. Επιπροσθέτως, υποστηρίζουν ότι η εργασία και ο γάµος είναι ασυµβίβαστα αλλά και ο προορισµός της γυναίκας στη ζωή είναι αυτός που υπαγορεύει µια εκπαίδευση που θα προετοιµάζει τα νεαρά κορίτσια για την οικογενειακή ζωή. Πολλοί επισηµαίνουν την αρνητική σχέση που υπάρχει ανάµεσα στην εκπαίδευση και τη θηλυκότητα, καθώς ισχυρίζονται πως στην εκπαίδευση καταφεύγουν οι γυναίκες που δεν πετυχαίνουν σε άλλους τοµείς (γάµος, οµορφιά). Τέλος, οι υπέρµαχοι της διαφοροποιηµένης εκπαίδευσης των γυναικών τονίζουν ότι η ανώτερη εκπαίδευση εγκυµονεί κινδύνους για την υγεία, τόσο τη σωµατική όσο και την ψυχική, των έφηβων κοριτσιών 36. Οι αντίθετες προς αυτή τη διαφοροποίηση φωνές προέρχονται κυρίως από τις λιγοστές γυναίκες-παιδαγωγούς και τις πρώτες φοιτήτριες που εισήχθησαν στο Πανεπιστήµιο 37. Οι υπέρµαχοι της διεύρυνσης της γυναικείας εκπαίδευσης επισήµαιναν ότι η παιδεία συνιστά απαραίτητη προϋπόθεση προκειµένου οι γυναίκες 33 Β. εληγιάννη & Σ. Ζιώγου (επίµ.), Φύλο και σχολική πράξη, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1997, σσ. 13-14 34 Αλ. Μπακαλάκη & Ελ. Ελεγµίτου, Η εκπαίδευση εις τα του οίκου και τα γυναικεία καθήκοντα. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους έως την εκπαιδευτική µεταρρύθµιση του 1929, Γενική Γραµµατεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1987, σσ. 18-19 35 Ό.π., σ. 24 36 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, ιερευνώντας το φύλο, ό.π., σσ. 144-146 37 Β. εληγιάννη & Σ. Ζιώγου (επίµ.), Φύλο και σχολική πράξη, ό.π, σ.15 20

να συµβάλουν στην πρόοδο της οικογένειας, της κοινωνίας και του έθνους γενικότερα. Ωστόσο ακόµη και αν διεκδίκησαν περισσότερα και ίσα δικαιώµατα στην εκπαίδευση, δεν επιδίωξαν την εξοµοίωση της γυναικείας εκπαίδευσης µε τη αντρική. Ακόµα και οι γυναίκες της εποχής δεν αµφισβήτησαν τις «έµφυτες» κλίσεις 38. Αντιπροσωπευτικό παράδειγµα συνιστά η Κ. Παρρέν, η ριζοσπαστικότερη από τις γυναίκες που αγωνίζονταν για την εξύψωση του γυναικείου φύλου και προσπαθούσε να προωθήσει την αντίληψη ότι η χειραφέτηση της γυναίκας δεν εξαρτάται µόνο από την κατοχύρωση του δικαιώµατος στην εκπαίδευση αλλά και από την εργασία. Ωστόσο, δεν απέρριψε την αναγκαιότητα ειδικής µόρφωσης που θα προετοίµαζε τα κορίτσια να ανταπεξέλθουν στον ρόλο τους εντός του οίκου 39. Η εκπαίδευση της δασκάλας κατά τον 19ο αιώνα Οι ελλείψεις σε διδακτικό προσωπικό που παρουσιαστήκαν λόγω της ίδρυσης αλληλοδιδακτικών σχολείων θηλέων από πολλούς δήµους της χώρας είχε ως απόρροια να συµµετέχουν στις εξετάσεις και τελικά να εξασφαλίζουν το δίπλωµα της δασκάλας κοπέλες µε τις στοιχειώδεις µόνο γνώσεις ανάγνωσης και γραφής. Το γεγονός όµως αυτό είχε άµεσες συνέπειες στο γενικότερο µορφωτικό επίπεδο της δασκάλας και της ηµοτικής εκπαίδευσης των κοριτσιών, ενώ ταυτόχρονα αυξήθηκε τόσο ο αριθµός των δασκάλων που πλέον η απορρόφησή τους κατέστη δύσκολη. Έτσι, το Υπουργείο αναγνωρίζει το σχολείο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας ως το µοναδικό που έχει δικαίωµα να παρέχει το δίπλωµα της δασκάλας στις σπουδάστριές του. Το 1861 το Παρθεναγωγείο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας αναγνωρίζεται επίσηµα από το κράτος ως ιδασκαλείο θηλέων 40. Η δικαιοδοσία της πολιτείας περιορίστηκε στην απλή έγκριση των προγραµµάτων που υπέβαλε η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία, η οποία κατέβαλε προσπάθειες βελτίωσης της παρεχόµενης εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό υποδηλώνει ότι η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία, και κατά συνέπεια η ιδιωτική πρωτοβουλία, είχε την απόλυτη δικαιοδοσία στην εκπαίδευση της δασκάλας τόσο πριν αναγνωριστεί επίσηµα από την πολιτεία όσο κα µετά 41. Η µέθοδος που εφαρµόζεται είναι η συνδιδακτική. Για τις δασκάλες δεν υπάρχει επαγγελµατικό και µέσο σχολείο όπως για τους δασκάλους, καθώς µετά το ηµοτικό φοιτούν στο ιδασκαλείο, το οποίο αποτελεί παράλληλα και σχολείο Γενικής Παιδείας 42. Ωστόσο, η εκπαίδευση της δασκάλας κρίνεται υποβαθµισµένη σε σχέση µε την αντίστοιχη του δασκάλου τόσο σε χρονική διάρκεια 7ετής εκπαίδευση δασκάλου, 4ετής ή 6ετής εκπαίδευση δασκάλας- όσο και σε περιεχόµενο, κυρίως σε θέµατα παιδαγωγικής κατάρτισης και πρακτικής άσκησης, ενώ είναι αξιοσηµείωτο το γεγονός ότι οι υποψήφιες δασκάλες παρακολουθούν το ίδιο πρόγραµµα σπουδών µε τις µαθήτριες που επιδιώκουν µια γενικότερη µόρφωση. Η σύνθεση αυτή του µαθητικού πληθυσµού επηρέασε τον προσανατολισµό του προγράµµατος και είχε άµεσες επιπτώσεις στην εκπαίδευση της δασκάλας 43. Το πρόγραµµα των µαθηµάτων του ιδασκαλείου µαρτυρεί το διπλό σκοπό του σχολείου, ότι δηλαδή επιδιώκει να δώσει µαζί µε την καθαρά επαγγελµατική και 38 Αλ. Μπακαλάκη & Ελ. Ελεγµίτου, Η εκπαίδευση εις τα του οίκου..,, ό.π., σσ. 25-26 39 Ό.π., σσ. 27-28 40 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, Η µέση εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα: 1830-1893, Γενική Γραµµατεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1986, σσ. 146-148 41 Ό.π., σσ. 150-151 42 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, Η µέση εκπαίδευση, ό.π., σ. 152 43 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, ιερευνώντας το φύλο, ό.π., σσ. 76-82 21

κάποια γενικότερη µόρφωση στις µαθήτριες: µαζί µε τη δασκάλα επιδιώκει να µορφώσει και την «οικοδέσποινα» 44. Όπως ήταν αναµενόµενο ασκήθηκε δριµεία κριτική στη λειτουργία του ιδασκαλείου, εκ της οποίας η αυστηρότερη προερχόταν από τους Επιθεωρητές. Η κριτική αφορούσε όµως και γενικότερα την παρεχόµενη γυναικεία εκπαίδευση και εστιαζόταν στο πρόγραµµα µαθηµάτων αλλά και στη µέθοδο διδασκαλίας. Η ποιοτική αποτελµάτωση της γυναικείας εκπαίδευσης παρουσιαζόταν ως απόρροια της ελλιπούς κατάρτισης του διδακτικού προσωπικού, στον τρόπο διορισµού, µετάθεσης και απόλυσης, καθώς και τις µεθόδους διδασκαλίας 45. Έτσι, από το 1881 η πολιτεία µε ανάλογο διάταγµα επεµβαίνει στη λειτουργία του ιδασκαλείου για τη βελτίωση της παρεχόµενης εκπαίδευσης, ενώ λίγα χρόνια µετά (1892) δίνει τη δυνατότητα στα ιδιωτικά Παρθεναγωγεία να εκπαιδεύουν δασκάλες. Αυτό είχε ως άµεση συνέπεια ο αριθµός των µαθητριών που παίρνουν το δίπλωµα της δασκάλας να αυξάνεται µε αριθµητική πρόοδο 46. Οι δυνατότητες απασχόλησης που έχουν αυτή την εποχή οι δασκάλες είναι: η «οικοδιδασκαλία» και η πρόσληψη σε διάφορα δηµόσια αλλά και ιδιωτικά σχολεία του ελεύθερου κράτους και του υπόδουλου ελληνισµού. Μετά το 1875 η τελευταία δυνατότητα περιορίζεται σηµαντικά καθώς λειτουργούν ιδασκαλεία και στον υπόδουλο ελληνισµό. Ιδιαιτέρες δυσκολίες στο έργο της δασκάλας προσέθετε η αντίληψη της κοινωνίας ότι µετά το γάµο η δασκάλα, όπως και κάθε εργαζόµενη γυναίκα, πρέπει να σταµατήσει να εργάζεται. Οι δυσκολίες και τα εµπόδια, όµως, δεν ανέκοψαν το έργο και την πολύτιµη προσφορά της δασκάλας 47. Άλλωστε από το 1886 δασκάλες επιτρέπεται να εργάζονται στα ηµοτικά σχολεία όπου φοιτούν αγόρια. Επιπροσθέτως, ανοίγονται νέες επαγγελµατικές προοπτικές και δυνατότητες για τις γυναίκες εκπαιδευτικούς, καθώς αρχίζουν να εκπαιδεύονται γυναίκες νηπιαγωγοί, δασκάλες εργόχειρων και δασκάλες γυµναστικής 48. 1.2 Το νοµοθετικό πλαίσιο για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα (1917-1980) Η ανατολή του 20ού αιώνα βρίσκει τις γυναίκες αποκλεισµένες από τη δηµόσια Μέση Εκπαίδευση. Η εκπαίδευση που παρεχόταν σε αυτές καθ όλη τη διάρκεια του 19ου ήταν τέτοια ώστε να ανταποκριθούν άριστα στα εντός του οίκου. Αυτό αποδεικνύεται και από τις βαθµίδες της εκπαίδευσης στις οποίες φοιτούσαν οι γυναίκες. Μέχρι την µεταρρύθµιση του 1929 στον εκπαιδευτικό χώρο κυριαρχούσαν τα Παρθεναγωγεία, τα οποία ήταν µέχρι και οκτατάξια και απευθύνονταν σε κορίτσια που προέρχονταν από εύπορες οικογένειες 49. Στις αρχές του 20ού αιώνα, η ανάγκη οργάνωσης της ανώτερης εκπαίδευσης των γυναικών προβάλλει επιτακτική λόγω των µεταβολών στις οικονοµικές συνθήκες της χώρας που υπαγορεύουν τη συµµετοχή των γυναικών στην αγορά εργασίας αλλά και της κοινωνικής αφύπνισης όπως και των αυξανόµενων µορφωτικών αναγκών των γυναικών για ανώτερη εκπαίδευση. Επιπροσθέτως, το ευρύτατο κίνηµα για τον εκδηµοκρατισµό της εκπαίδευσης που ξεκίνησε τις τελευταίες δεκαετίες του 19ου αιώνα στις χώρες της Ευρώπης και την Αµερική προσέφερε ουσιαστική βοήθεια στην εξέλιξη του σχετικού προβληµατισµού 44 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, Η µέση εκπαίδευση, ό.π., σ. 154 45 Ό.π., σσ. 156-161 46 Ό.π., σσ. 161-167 47 Ό.π., σσ. 172-175 48 Ό.π., σσ. 175-180 49 Αλ. Μπακαλάκη & Ελ. Ελεγµίτου, Η εκπαίδευση εις τα του οίκου, ό.π., σσ. 147-178 22

και στη χώρα µας. Υπό αυτές τις συνθήκες πνευµατικοί και πολιτικοί άνθρωποι της εποχής καταθέτουν στη Βουλή νοµοσχέδια, τα οποία αφορούν στη Μέση Εκπαίδευση των κοριτσιών. Έτσι, ξεκινά σταδιακά η συµµετοχή της γυναίκας στη πνευµατική, κοινωνική και οικονοµική κίνηση του τόπου 50. Με τις νοµοθετικές ρυθµίσεις του 20ού αιώνα συντελείται µια νέα τοµή στην ιστορία της γυναικείας εκπαίδευσης. Παρατηρούµε πως για πρώτη φορά γίνεται λόγος για την εισαγωγή των κοριτσιών στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση. Η ανάγκη ουσιαστικών παρεµβάσεων της Πολιτείας για τη βελτίωση της γυναικείας εκπαίδευσης γίνεται σταδιακά εµφανέστερη µε την υποβολή το 1908 Νοµοσχεδίων από τον Υπουργό Σ. Στάη, η οποία και συνιστά τη σοβαρότερη µέχρι τότε προσπάθεια της εκ µέρους της πολιτείας. Ο υπουργός Στάης στην εισηγητική του έκθεση οµολογεί ότι η γυναικεία εκπαίδευση πρέπει να οργανωθεί, καθώς έχει προσλάβει έντονα κοινωνικό χαρακτήρα, ενώ κρίνει απαραίτητη την εύρεση επαγγελµατικών διεξόδων για τις γυναίκες προκειµένου να δοθεί οριστική λύση στο µείζον πρόβληµα της «δασκαλοπληµµύρας» 51. Συγκεκριµένα, το νοµοσχέδιο προέβλεπε υποχρεωτική εξαετή µόρφωση για όλα τα κορίτσια, ενώ παρεχόταν στις απόφοιτες του δηµοτικού η δυνατότητα να φοιτήσουν σε Σχολές διετούς εκπαίδευσης (χειροτεχνικές, οικοκυρικές, αγρονοµικές) ή να εγγραφούν στο Παρθεναγωγείο. Οι απόφοιτες του Παρθεναγωγείου θα µπορούσαν να συνεχίσουν στο Γυµνάσιο, το Λύκειο και στο Πανεπιστήµιο ή να φοιτήσουν σε βιοτεχνικές, εµπορικές και καλλιτεχνικές σχολές, στις σχολές δηµοσίων υπηρεσιών ή στο ιδασκαλείο 52. Τρία χρόνια αργότερα, το 1911, κατατίθενται στη Βουλή τα νοµοσχέδια του Αλεξανδρή όπου προτείνονται, εκτός των άλλων, η αναγνώριση των ιδασκαλείων της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας για την εκπαίδευση της δασκάλας, η ίδρυση Παρθεναγωγείων και Ανώτερων Παρθεναγωγείων, ενώ παρέχεται στις µαθήτριες το δικαίωµα φοίτησης στην «Τεχνική Σχολή» 53. Έπονται τα Νοµοσχέδια του. Γληνού στα 1913. Στην εισηγητική έκθεση των νοµοσχεδίων ο νοµοθέτης αφιερώνει στη γυναικεία εκπαίδευση ένα ολόκληρο κεφάλαιο µε τίτλο "Η εκπαίδευση θηλέων", γεγονός που υποδηλώνει ότι πρόκειται για ένα ζήτηµα το οποίο τον απασχολεί ιδιαιτέρως. Καταγγέλλει την ηµιµάθεια που προσφέρει η ιδιωτική εκπαίδευση, η οποία είναι κατά βάση ξενίζουσα και διατυπώνει την ανάγκη µόρφωσης της Ελληνίδας, ανάγκη η οποία έχει εκδηλωθεί στην ελληνική κοινωνία 54. Σύµφωνα µε τα νοµοσχέδια προτείνεται εξαετής υποχρεωτική εκπαίδευση και για τα δύο φύλα, η ίδρυση 3ετών Αστικών Σχολείων Θηλέων και 6ατάξιων Γυµνάσιων Θηλέων, όπως και ιδασκαλεία Θηλέων και Αρρένων. Επίσης, παρέχεται η δυνατότητα φοίτησης κοριτσιών στα αστικά σχολεία αρρένων µόνο στις περιοχές όπου δεν υπάρχουν αντίστοιχα θηλέων. Έτσι αίρεται αν και δεν οµολογείται ρητά το εµπόδιο της συνεκπαίδευσης. Σηµαντικό σηµείο του νοµοσχεδίου συνιστά η αναφορά στο πρόγραµµα διδασκαλίας του Γυµνασίου Θηλέων, το οποίο προβλέπεται να είναι ίδιο µε το αντίστοιχο των Γυµνασίων αρρένων άλλα θα διαφοροποιείται ως προς τη διδασκαλία κάποιων µαθηµάτων που προσιδιάζουν στη γυναικεία φύση 55. Τα εν λόγω 50 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, ιερευνώντας το φύλο, ό.π., σσ. 199-214 51 Α. Λαµπράκη-Παγανού, «Η γυναικεία εκπαίδευση και οι νοµοθετικές ρυθµίσεις στην Ελλάδα (1878-1985), στο: Εκπαίδευση και Ισότητα ευκαιριών, Πρακτικά Συνεδρίου, ΚΕΘΙ, Αθήνα 1995, σ. 93 52 Εκπαιδευτικά Νοµοσχέδια υποβλειθέντα εις την Βουλήν των Ελλήνων υπό του Υπουργού Εκκλησιαστικών και της ηµοσίας Εκπαιδεύσεως Σ.Ε. Στάη κατά Νοέµβριον 1908, σ. 3-4 53 Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, ιερευνώντας το φύλο, ό.π., σσ. 177-179 54 Α. Λαµπράκη-Παγανού, «Η γυναικεία εκπαίδευση», ό.π., σ. 93 55 Στο πρόγραµµα θα περιέχονται µαθήµατα οικιακής οικονοµίας, νοσηλευτικής, βρεφονηπιοκοµίας και στοιχειώδους παιδολογίας. 23

νοµοσχέδια όµως δεν ψηφίστηκαν. 56 Η κυριότερη καινοτοµία που εισήγαγαν στην εκπαίδευση των κοριτσιών ήταν η ίδρυση Γυµνασίων θηλέων, που θα άνοιγαν το δρόµο για το Πανεπιστήµιο. Το 1917 η προσωρινή κυβέρνηση του Ε. Βενιζέλου στη Θεσσαλονίκη µε εισήγηση του. Γληνού νοµοθετεί µε διάταγµα (Ν. 827/1917) όλα όσα προέβλεπαν τα νοµοσχέδια του 1913 και επικυρώνονται από τη Βουλή των Ελλήνων. Ωστόσο µε την εκλογική ήττα του Βενιζέλου, λαµβάνει τέλος και η εκπαιδευτική µεταρρύθµιση. Στη δεύτερη και τρίτη δεκαετία του 20ού αιώνα η έκρηξη του µαθητικού πληθυσµού βρίσκει απροετοίµαστο το ελληνικό κράτος και τα κορίτσια αρχίζουν να εγγράφονται στα µέσα σχολεία των αγοριών, Ελληνικά και Γυµνάσια. Η συνεκπαίδευση είναι µια αναγκαστική λύση, η οποία υπαγορεύεται από τις αντικειµενικές συνθήκες. Εκείνο, όµως, που προκαλεί πραγµατική ανησυχία στον ανδρικό πληθυσµό δεν είναι τόσο η εξοµοίωση της γυναικείας µε την ανδρική εκπαίδευση, αλλά η διείσδυση των γυναικών στην Aνώτατη Eκπαίδευση µε σκοπό την επαγγελµατική τους αποκατάσταση 57. Ο µύθος της δασκάλας-καθηγήτριας δεν έχασε την αίγλη του, αλλά αντίθετα κατακτά πολλούς οπαδούς. Άλλωστε το επάγγελµα της καθηγήτριας δεν αποτελεί µια οριστική ρήξη µε το παρελθόν 58. Το 1929, η κυβέρνηση Βενιζέλου επιχειρεί εκπαιδευτική µεταρρύθµιση, η οποία επρόκειτο να αποτελέσει έναν από τους σηµαντικότερους σταθµούς στην Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, καθώς συνιστά την πρώτη ολοκληρωµένη µεταρρυθµιστική προσπάθεια στον χώρο της εκπαίδευσης, η οποία µάλιστα έθεσε τα θεµέλια του αστικού σχολείου 59. Η εν λόγω µεταρρύθµιση σχεδιάστηκε και ολοκληρώθηκε κάτω από νέες και πολύ κρίσιµες κοινωνικές και οικονοµικές συνθήκες. Ο Ν.4373/1929 εκτός των άλλων προβλέπει την αντικατάσταση των Αστικών Σχολείων Θηλέων από τα τετρατάξια Ανώτερα Παρθεναγωγεία καθώς και την ίδρυση εξατάξιων Γυµνασίων Θηλέων, σκοπός των οποίων ήταν η προπαρασκευή των κοριτσιών εκείνων που επιθυµούσαν να επιδοθούν στο µέλλον σε Πανεπιστηµιακές σπουδές 60. Θεσµοθετείται πλέον και επίσηµα η συνεκπαίδευση στη ηµοτική Εκπαίδευση, ενώ στη ευτεροβάθµια η συµφοίτηση επιτρέπεται µόνο όπου δεν υπάρχουν Γυµνάσια θηλέων. Επιπλέον, ευνοείται η συµµετοχή των γυναικών στα ιδασκαλεία των Νηπιαγωγών και της ηµοτικής εκπαίδευσης 61. Τα ιδασκαλεία των Νηπιαγωγών είναι τετρατάξια και δέχονται µε εξετάσεις στην πρώτη τάξη απόφοιτες ηµοτικού. Επίσης, σχετικά µε την οικοκυρική εκπαίδευση ο νοµοθέτης θέτει σε λειτουργία την Π.Α. Χαροκόπου που είχε χτισθεί από το 1906 γι αυτό το σκοπό. Πρόκειται για τριτάξιο ιδασκαλείο στο οποίο γίνονται δεκτές µαθήτριες χωρίς εξετάσεις που έχουν απολυτήριο αστικού σχολείο και είναι σωµατικά αρτιµελείς. Οι απόφοιτες διορίζονται σε σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης ως καθηγήτριες Οικοκυρικών 62. Ο νοµοθέτης πρόβαλε ως πρότυπο για τη γυναικεία εκπαίδευση την 56 Σ. Ζιώγου & Ε. Κελεσίδου, «Οι νοµοθετικές ρυθµίσεις...», ό.π., σσ. 192-193 και Β.. «Περί χορηγίας αδείας εις την Φιλεκπαιδευτικήν Εταιρείαν ιδρύσεως αστικών σχολείων θηλέων, Φ.Ε.Κ., αρ. 255/11-9-1914, Ν.. 26ης Αυγούστου 1914 «περί ιδρύσεως ιδασκαλείων εκατέρου των φύλων προς µόρφωσιν δασκάλων της ηµοτικής Εκπαιδεύσεως», Ν. 381, Φ.Ε.Κ., αρ. 335/ 19-11-1914 57 Α. Λαµπράκη-Παγανού, «Η γυναικεία εκπαίδευση», ό.π., σ. 94 58 Την περίοδο 1900-1915 οι γυναίκες πτυχιούχοι Φιλοσοφικής του Πανεπιστηµίου Αθηνών φθάνουν τις 13 ενώ την περίοδο 1916-1930 τις 151. 59 Σ. Μπουζάκης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθµίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Γενική και Τεχνικοεπαγγελµατική Εκπαίδευση, τόµος Α, Gutenberg, Αθήνα 2002, σ. 63 60 Ν.4373/1929 "Περί διαρρυθµίσεως των σχολείων της Μ. Εκπαιδεύσεως", Φ.Ε.Κ. αρ. 297, 20/8/1929 61 Αγ. Αγγελή, Η εξέλιξη της γυναικείας εκπαίδευσης στην Ελλάδα από το 1929 έως το 1985: συζήτησηπροτάσεις-νοµοθετικές ρυθµίσεις, (αδηµοσίευτη µεταπτυχιακή εργασία), Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, 2008 62 Α. Λαµπράκη-Παγανού, «Η γυναικεία εκπαίδευση», ό.π., σ. 96 24