«Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής στο ηµοτικό Σχολείο σήµερα: Οργανωτικές και διδακτικές πρακτικές»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΛΩΡΙΝΑΣ Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ «Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής στο ηµοτικό Σχολείο σήµερα: Οργανωτικές και διδακτικές πρακτικές» της Όλγας Μούσιου-Μυλωνά Σχολικής Συµβούλου Π.Ε. ΜΕΛΗ ΤΡΙΜΕΛΟΥΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ Σταύρος Καµαρούδης, Επίκουρος καθηγητής, Πρόεδρος Σωφρόνης Χατζησαββίδης, Καθηγητής, Μέλος Κωνσταντίνος Ντίνας, Επίκουρος καθηγητής, Μέλος ΦΛΩΡΙΝΑ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2005

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 2 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ 1. ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 9 Κεφάλαιο πρώτο 1.1. Τα Αναλυτικά Προγράµµατα του 1982-84 και τα 10 βιβλία του ηµοτικού «Η Γλώσσα µου» 1.1.1. Τα Αναλυτικά Προγράµµατα του 1982-84 10 1.1.2. Τα βιβλία για το δάσκαλο «Νεοελληνική Γλώσσα» 12 1.1.3. Τα βιβλία του ηµοτικού «Η Γλώσσα µου» 13 Κεφάλαιο δεύτερο 1.2. Τα νέα Προγράµµατα Σπουδών και οι θεσµικές 22 καινοτοµίες στο ηµοτικό Σχολείο 1.2.1. Το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών του 1999 22 1.2.2. Το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών 24 του 2001 (.Ε.Π.Π.Σ.) 1.2.3. Το «Ολοήµερο σχολείο» και το πρόγραµµα της «Ευέλικτης ζώνης διαθεµατικών και δηµιουργικών δραστηριοτήτων» 28 Κεφάλαιο τρίτο 1.3. Οι κυρίαρχες απόψεις της γλωσσολογίας για τη 30 γλωσσική διδασκαλία 1.3.1. Ο προφορικός και ο γραπτός λόγος 31 1.3.2. Ο προφορικός λόγος και η διδασκαλία του 34 1.3.3. Ο γραπτός λόγος και η διδασκαλία του 36 1.3.4. Η νέα παιδαγωγική των «πολυγραµµατισµών» 38 Κεφάλαιο τέταρτο 1.4. Μέθοδοι και προσεγγίσεις της γλωσσικής 42 διδασκαλίας 1.4.1 Η παραδοσιακή και η δοµιστική µέθοδος 42 1.4.2. Η επικοινωνιακή προσέγγιση 44 1.4.3. Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας 45 1.4.4. Η προσέγγιση της ολικής γλώσσας 49 1.4.5. Η κοινωνιο-πολιτισµική προσέγγιση της γλώσσας 53 ΜΕΡΟΣ ΕΥΤΕΡΟ 2. ΤΟ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Η ΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 57 Κεφάλαιο πρώτο 2.1. Ο σκοπός και οι στόχοι της έρευνας 57

Κεφάλαιο δεύτερο 2.2. Η µεθοδολογία της έρευνας 60 2.2.1. Η συλλογή των ποσοτικών δεδοµένων Το 61 ερωτηµατολόγιο 2.2.2. Η συλλογή των ποιοτικών δεδοµένων Η Ανάλυση 62 Λόγου των κειµένων 2.2.3. Η «χαρτογράφηση» της γλωσσικής διδασκαλίας - Η 64 συστηµατική µη συµµετοχική παρατήρηση 2.2.4. Η µελέτη περίπτωσης Η Ανάλυση του λόγου της διδασκαλίας 66 Κεφάλαιο τρίτο 2.3. Η διεξαγωγή της έρευνας 73 2.3.1. Η κατασκευή του ερωτηµατολογίου 73 2.3.2. Ο προσδιορισµός του δείγµατος της έρευνας 75 2.3.3. Η συλλογή των κειµένων 77 2.3.4. Οι διδασκαλίες 78 2.3.5. Τα χαρακτηριστικά του δείγµατος της έρευνας 79 Α. Το δείγµα του ερωτηµατολογίου 83 Β. Το δείγµα των κειµένων 84 Γ. Το δείγµα των διδασκαλιών: πληροφοριακά στοιχεία για τις διδακτικές ώρες της έρευνας και τους διδάσκοντες 85 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ 3. ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 91 Κεφάλαιο πρώτο 3.1. Γενικές διαπιστώσεις 91 Α. Τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου 91 Β. Τα αποτελέσµατα των κειµένων 92 Γ. Τα αποτελέσµατα των διδασκαλιών 95 Κεφάλαιο δεύτερο 3.2. Οι οργανωτικές πρακτικές του γλωσσικού µαθήµατος 96 3.2.1. Οι πρακτικές οργάνωσης του µακροπρόθεσµου - ετήσιου 97 σχεδιασµού της γλωσσικής διδασκαλίας 3.2.2. Οι σκοποί της γλωσσικής διδασκαλίας 100 Α. Ο γενικός σκοπός της διδασκαλίας του γλωσσικού 103 µαθήµατος Β. Επιµέρους διδακτικοί στόχοι 105 Β.1. Στόχοι για τη διδασκαλία της γραφής και της 105 παραγωγής γραπτού λόγου Β.2. Στόχοι για τη διδασκαλία του προφορικού λόγου 107

Β.3. Στόχοι για τη διδασκαλία της ανάγνωσης 109 Β.4. Στόχοι για τη διδασκαλία του λεξιλογίου 111 Β.5. Στόχοι για τη διδασκαλία της δοµής της γλώσσας 113 Β.6. Στόχοι για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας 115 Β.7. Στόχοι για τη διδασκαλία της ακρόασης 116 Β.8. Στόχοι για τη διαχείριση της πληροφορίας 117 3.2.3. Οι µεθοδολογικές και παιδαγωγικές πρακτικές 118 της γλωσσικής διδασκαλίας Α. Επιλογή διδακτικού υλικού και µέσων διδασκαλίας 118 Β. Επιλογή µεθόδων και µορφών γλωσσικής διδασκαλίας 124 Γ. Παιδαγωγικές πρακτικές 131. Πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας 133 Ε. Πρακτικές διαχείρισης της διδακτέας ύλης 136 του γλωσσικού µαθήµατος ΣΤ. Εφαρµογή καινοτοµιών και επικουρικών 137 προγραµµάτων 3.2.4. Οι προβλεπόµενες διδακτικές δραστηριότητες 139 Κεφάλαιο τρίτο 3.3. Η συµβολή της γλωσσικής πρακτικής στη γλωσσική διδασκαλία 3.3.1. Η γλωσσική αλληλεπίδραση µεταξύ δασκάλων και µαθητών ως παιδαγωγική πρακτική και ως πρακτική ελέγχου της επικοινωνίας 3.3.2. Η γλωσσική αλληλεπίδραση µεταξύ δασκάλων και µαθητών ως πρακτική υποστήριξης της γλωσσικής διδασκαλίας 147 148 173 Κεφάλαιο τέταρτο 3.4. Οι διδακτικές πρακτικές στους επιµέρους τοµείς 185 της γλωσσικής διδασκαλίας 3.4.1. Η δοµή της γλωσσικής διδασκαλίας 185 3.4.2. ραστηριότητες παραγωγής και βελτίωσης του προφορικού 196 λόγου 3.4.3. ραστηριότητες ανάγνωσης και κατανόησης του γραπτού 211 λόγου 3.4.4. ραστηριότητες εµπλουτισµού του λεξιλογίου 246 3.4.5. ραστηριότητες παραγωγής και βελτίωσης του γραπτού 256 λόγου 3.4.6. ραστηριότητες για την εκµάθηση της δοµής της 269 γλώσσας 3.4.7. ραστηριότητες ευαισθητοποίησης στη λογοτεχνία 287 3.4.8. ραστηριότητες αξιολόγησης της επίδοσης του µαθητή 292 3.4.9. Ανάθεση εργασιών για εµπέδωση 299

Κεφάλαιο πέµπτο 3.5. Οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη γλωσσική διδασκαλία 304 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ 4. Η ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΚΑΙ ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 320 Κεφάλαιο πρώτο 4.1. Ανακεφαλαίωση των αποτελεσµάτων της έρευνας 320 4.1.1. Οι οργανωτικές πρακτικές του γλωσσικού µαθήµατος 320 Α. Οι σκοποί και οι στόχοι της γλωσσικής διδασκαλίας 323 Β. Επιµέρους διδακτικοί στόχοι της γλωσσικής 325 διδασκαλίας 4.1.2. Οι µεθοδολογικές και παιδαγωγικές πρακτικές 327 της γλωσσικής διδασκαλίας 4.1.3. Η συµβολή της γλωσσικής πρακτικής 332 στη γλωσσική διδασκαλία 4.1.4. Οι διδακτικές πρακτικές στους επιµέρους τοµείς της 333 γλωσσικής διδασκαλίας Α. ραστηριότητες παραγωγής και βελτίωσης 334 του προφορικού λόγου Β. ραστηριότητες ανάγνωσης και κατανόησης 336 του γραπτού λόγου Γ. ραστηριότητες εµπλουτισµού του λεξιλογίου 339. ραστηριότητες παραγωγής και βελτίωσης 341 του γραπτού λόγου Ε. ραστηριότητες για την εκµάθηση της δοµής της 344 γλώσσας ΣΤ. ραστηριότητες ευαισθητοποίησης στη λογοτεχνία 346 Ζ. ραστηριότητες αξιολόγησης της επίδοσης του 347 µαθητή Η. Ανάθεση εργασιών για εµπέδωση 349 Θ. Οι διδακτικές τάσεις της γλωσσικής διδασκαλίας 349 4.1.5. Οι απόψεις των δασκάλων για τη γλωσσική διδασκαλία 353 Κεφάλαιο δεύτερο 4.2. Ερµηνεία και συµπεράσµατα των αποτελεσµάτων 356 της έρευνας 4.2.1. Η ερµηνεία των αποτελεσµάτων της έρευνας 356 4.2.2. Τα συµπεράσµατα της έρευνας και οι προεκτάσεις τους 360 5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 379 6. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΛΩΡΙΝΑΣ Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ «Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής στο ηµοτικό Σχολείο σήµερα: Οργανωτικές και διδακτικές πρακτικές» της Όλγας Μούσιου-Μυλωνά Σχολικής Συµβούλου Π.Ε. ΦΛΩΡΙΝΑ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2005

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η εκπόνηση της µελέτης που ακολουθεί θα ήταν αδύνατη χωρίς την ουσιαστική συµβολή ορισµένων σηµαντικών για µένα ανθρώπων, οι οποίοι στάθηκαν αρωγοί στην προσπάθειά µου και για το λόγο αυτό αισθάνοµαι την ανάγκη να τους ευχαριστήσω. Ευχαριστώ θερµά τον επόπτη της εργασίας µου, κ. Σταύρο Καµαρούδη, Επίκουρο καθηγητή Γλωσσολογίας, για τη σηµαντική επιστηµονική καθοδήγηση και την ανθρώπινη υποστήριξη που µου παρείχε κατά τη συγγραφή της εργασίας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στον κ. Σωφρόνη Χατζησαββίδη, Καθηγητή Γλωσσολογίας, για την πολύτιµη συµβολή του στη διοργάνωση της έρευνας, τις ουσιαστικές υποδείξεις του στην τελική διαµόρφωση της εργασίας και την αµέριστη συµπαράσταση που µου προσέφερε σε όλη τη διάρκεια των σπουδών µου. Ευχαριστώ, επίσης, τον κ. Κωνσταντίνο Ντίνα, Επίκουρο καθηγητή Γλωσσολογίας, για τις εύστοχες παρατηρήσεις και τις σηµαντικές παρεµβάσεις του στο περιεχόµενο της εργασίας µου. Θερµές ευχαριστίες οφείλω σε όλους τους συναδέλφους µου δασκάλους, ιευθυντές των ηµοτικών σχολείων και ιευθυντές Εκπαίδευσης για την ανταπόκριση και τη συµµετοχή τους στην έρευνα. Ευχαριστώ πολύ την καλή µου φίλη Κυριακή Σύρµαλη, Ψυχολόγο-Στατιστικολόγο, για τη στατιστική επεξεργασία των ποσοτικών δεδοµένων της έρευνας. Τέλος, ευχαριστώ ξεχωριστά το σύζυγό µου, Μιχάλη Μυλωνά, για την ανεκτίµητη συµπαράστασή του σε όλη τη διάρκεια συγγραφής της εργασίας µου και τη µεγάλη κατανόησή του σε όλα τα χρόνια των σπουδών µου. Όλγα Μούσιου-Μυλωνά 1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Έχουν συµπληρωθεί είκοσι και πλέον χρόνια από την ολοκλήρωση της µεταρρύθµισης της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας στο ηµοτικό Σχολείο, που άρχισε συστηµατικά µετά το 1974 και κορυφώθηκε την περίοδο 1982-84 µε την ανανέωση των Αναλυτικών Προγραµµάτων και των σχολικών εγχειριδίων. Η σηµαντική αυτή µεταρρυθµιστική προσπάθεια, αναφορικά µε τη γλωσσική διδασκαλία, εδραιώθηκε µε κεντρικό σηµείο αναφοράς την αποδοχή της νεοελληνικής δηµοτικής ως επίσηµης γλώσσας της ελληνικής εκπαίδευσης (Σ. Χατζησαββίδης, 1992). Η ανακαινισµένη προσέγγιση της γλώσσας στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στο ηµοτικό Σχολείο συντελέστηκε µε το λειτουργικό χαρακτήρα του Αναλυτικού Προγράµµατος του 1982, µε τα σχολικά εγχειρίδια «Η Γλώσσα µου» και τα Βιβλία του δασκάλου. Η νέα διδακτική πρακτική χαρακτηρίστηκε από την αποδοχή του επικοινωνιακού χαρακτήρα της γλώσσας, από την αρχή της ενότητας του γλωσσικού µαθήµατος και από τη λειτουργική αντίληψη για τη διδασκαλία της Γραµµατικής και του Συντακτικού. Η υιοθέτηση της δοµιστικής µεθόδου αποτέλεσε σηµαντική καινοτοµία στα εκπαιδευτικά δεδοµένα της εποχής και προκάλεσε ποικίλες αντιδράσεις, που στην πλειοψηφία τους υπήρξαν θετικές. Παρατηρήθηκε µεγάλη κινητικότητα στο σχολικό χώρο και στους επιστηµονικούς τοµείς της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας, της γλωσσολογίας, της κοινωνιολογίας και άλλων συναφών επιστηµών προκειµένου να προσδιοριστεί και να αξιολογηθεί το νέο κλίµα που επικράτησε στη σχολική τάξη. Γράφτηκαν πολυάριθµα άρθρα, έγιναν επιµορφωτικά συνέδρια και σεµινάρια, κυκλοφόρησαν αξιόλογα επιστηµονικά συγγράµµατα και βοηθήµατα. Μετά από δύο δεκαετίες λειτουργίας του γλωσσικού µαθήµατος σύµφωνα µε τη δοµιστική µέθοδο έχουµε παγιωµένη πια µια διδακτική κατάσταση που προσφέρεται στην κριτική και την έρευνα, ενόψει µάλιστα της προοπτικής και της κοινωνικής απαίτησης για µια ουσιαστική αναθεώρηση της γλωσσικής διδασκαλίας. Οι συνθήκες για µια ανανέωση του γλωσσικού µαθήµατος στο ηµοτικό Σχολείο φαίνεται ότι έχουν ωριµάσει. Η εφαρµογή της δοµιστικής µεθόδου πανελλαδικά όλα αυτά τα χρόνια έχει δηµιουργήσει συγκεκριµένες απόψεις και στάσεις στους δασκάλους σχετικά µε το γλωσσικό µάθηµα. Η πολύχρονη διδασκαλία των βιβλίων «Η Γλώσσα µου» στις σχολικές τάξεις και η επιστηµονική έρευνα ανέδειξε τα µειονεκτήµατα και την ανεπάρκειά τους για τις ανάγκες µιας εκσυγχρονισµένης γλωσσικής διδασκαλίας (Χ. Τσολάκης, 1983, Χ. Παπαρίζος, 1987, 1989, 1990, 1993, Ν. Μήτσης, 1996, Χ. Χαραλαµπάκης, 1994, Α. Παπασταµάτης, 1998, κ.ά.). Οι εκπαιδευτικοί που τα διδάσκουν εντοπίζουν αρκετές αδυναµίες σε 2

αυτά, µε αποτέλεσµα να προβάλει επιτακτικά το αίτηµα για τη συγγραφή νέων βιβλίων. Την περίοδο αυτή, κατά την οποία επιχειρείται µια νέα µεταρρύθµιση στο το γλωσσικό µάθηµα και συγγράφονται τα καινούρια σχολικά εγχειρίδια από επιστηµονικές οµάδες πανεπιστηµιακών δασκάλων και εκπαιδευτικών της κάθε βαθµίδας υπό την εποπτεία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, φαίνεται να είναι ιδιαίτερα χρήσιµη η καταγραφή και η αξιοποίηση της πολύτιµης εµπειρίας των δασκάλων από την εφαρµογή των βιβλίων «Η Γλώσσα µου», αλλά και των γενικότερων απόψεών τους για τη γλωσσική διδασκαλία, τις σύγχρονες προσεγγίσεις, καθώς και την ετοιµότητά τους να διδάξουν τη νέα ελληνική σύµφωνα µε τις επιταγές των νέων Προγραµµάτων Σπουδών, τα οποία έχουν καταρτιστεί την τελευταία πενταετία και σηµατοδοτούν την έναρξη µιας νέας περιόδου για τη γλωσσική διδασκαλία. Η µεταρρυθµιστική προσπάθεια της περιόδου αυτής ξεκινάει καταρχήν µε την εισαγωγή του Ενιαίου Πλαισίου Προγραµµάτων Σπουδών (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999) και στη συνέχεια του ιαθεµατικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραµµάτων Σπουδών (.Ε.Π.Π.Σ., Φ.Ε.Κ. 1366/18-10-2001), τα οποία φιλοδοξούν να δώσουν νέα διάσταση στο µάθηµα της Γλώσσας. Το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (.Ε.Π.Π.Σ.) για το γλωσσικό µάθηµα έχει εκπονηθεί σύµφωνα µε τις σύγχρονες απόψεις της εφαρµοσµένης γλωσσολογίας και δίνει περισσότερη έµφαση στην επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας σε σχέση µε το προηγούµενο Αναλυτικό Πρόγραµµα. Μολονότι δεν κινείται στα πλαίσια µιας συγκεκριµένης φιλοσοφίας για τη διδασκαλία της γλώσσας, εµπεριέχει πολλές καινοτοµίες και είναι πιο ευέλικτο και λιγότερο κανονιστικό από το προηγούµενο. Προσφέρει στους δασκάλους τη δυνατότητα να αντικαταστήσουν το 25% των κειµένων των βιβλίων µε κείµενα αυθεντικά ή λογοτεχνικά δικής τους επιλογής, γεγονός το οποίο αναβαθµίζει το διδακτικό ρόλο τους και αυξάνει τις ευθύνες τους. Συγχρόνως, όµως, το νέο Πρόγραµµα Σπουδών (.Ε.Π.Π.Σ.) περιλαµβάνει αναφορές σε όρους ελάχιστα γνωστούς στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθµιας, όπως κειµενικοί δείκτες, κειµενική συνοχή, κ.ά. Τα δεδοµένα αυτά δηµιουργούν εύλογα ερωτήµατα για το πόσο είναι προετοιµασµένοι οι εκπαιδευτικοί να εφαρµόσουν το νέο πρόγραµµα και να το αξιοποιήσουν δηµιουργικά και σε ποιο βαθµό οι απόψεις τους και οι µέχρι τώρα διδακτικές πρακτικές τους συνάδουν µε τις αρχές του ιαθεµατικού Ενιαίου Πλαισίου Σπουδών. Μια άλλη διάσταση του θέµατος που επηρεάζει τα εκπαιδευτικά δεδοµένα της παρούσας συγκυρίας είναι η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Πολλοί δάσκαλοι συµµετείχαν την τελευταία πενταετία κυρίως (1999-2004) σε προγράµµατα «Εξοµοίωσης» των πτυχίων τους από τις Παιδαγωγικές Ακαδηµίες µε τα πτυχία των Παιδαγωγικών Τµηµάτων. Τα προγράµµατα «Εξοµοίωσης» υλοποιήθηκαν από τα Παιδαγωγικά Τµήµατα της χώρας και τα περισσότερα από αυτά περιλάµβαναν µαθήµατα διδακτικής της µητρικής γλώσσας. 3

Επίσης, τα τελευταία χρόνια πολλοί εκπαιδευτικοί παρακολούθησαν επιµορφωτικά προγράµµατα που οργανώθηκαν από τα Περιφερειακά Επιµορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.) όλης της χώρας, αρκετά από τα οποία αφορούσαν το γλωσσικό µάθηµα. Είναι, εποµένως, ενδεχόµενο αυτές οι επάλληλες επιµορφώσεις να έχουν εµπλουτίσει το θεωρητικό οπλοστάσιο των δασκάλων σχετικά µε τις σύγχρονες απόψεις της γλωσσικής διδασκαλίας, να έχουν επηρεάσει τις στάσεις τους και να τους έχουν ενθαρρύνει στην εφαρµογή καινοτοµιών. Μέχρι τώρα, όµως, δεν έχουν αποτιµηθεί τα αποτελέσµατα και οι επιδράσεις αυτών των διαδικασιών στις απόψεις και στις διδακτικές πρακτικές των δασκάλων. Τέλος, το όλο σχολικό κλίµα της λειτουργίας των ηµοτικών Σχολείων επηρεάζεται από δύο νέες θεσµικές αλλαγές, την πειραµατική λειτουργία του Ολοήµερου Σχολείου (άρθρ. 4 του Ν. 2525/97, ΦΕΚ 188 τ. Α') και την πιλοτική εφαρµογή της διαθεµατικής διδασκαλίας στο πρόγραµµα της «Ευέλικτης ζώνης» (Υπουργική απόφαση Φ12. 1/720/Γ1/657/11-7-2001, ΦΕΚ 917/17-7-2001). Η εισαγωγή των δύο καινοτοµιών ανοίγει νέους ορίζοντες για το γλωσσικό µάθηµα στο ηµοτικό Σχολείο, το οποίο µπορεί πλέον να γίνεται στα πλαίσια αυθεντικών καταστάσεων επικοινωνίας µε πολύ δηµιουργικό τρόπο µέσα από την εφαρµογή ποικίλων προγραµµάτων και Σχεδίων εργασίας (project). Ταυτόχρονα µε όλες τις παραπάνω αλλαγές που συµβαίνουν στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, στον ελληνικό επιστηµονικό και εκπαιδευτικό χώρο γίνονται ευρύτερα γνωστές σηµαντικές θεωρητικές απόψεις της σύγχρονης γλωσσολογίας, οι οποίες καταδεικνύουν την ανάγκη επαναπροσδιορισµού των αντιλήψεων για τη γλωσσική διδασκαλία. Η ανάπτυξη διάφορων επιστηµονικών τοµέων της Γλωσσολογίας, όπως η Κοινωνιογλωσσολογία (B. Bernstein, 1971, W. Labov, 1972, R. Fasold, 1991, R.A. Hudson, 1991, J. Holmes, 1992, J. Boutet, 1994) και η Πραγµατολογία (S. Levinson, 1983, J. Searle, 1969). καθιέρωσαν την άποψη ότι η γλώσσα είναι ένα κοινωνικό φαινόµενο που παρουσιάζει µια πλούσια λειτουργική πολυµορφία χρησιµοποιούµενη σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις για την εξυπηρέτηση των κοινωνικών αναγκών. Οι θέσεις αυτές επέβαλαν αρχικά τη µετατόπιση του ερευνητικού ενδιαφέροντος από τη µελέτη της γλώσσας ως συστήµατος αλληλεξαρτώµενων γλωσσικών στοιχείων, καρπός της οποίας ήταν η δοµιστική προσέγγιση, στη διερεύνηση της λειτουργικής διάστασης της γλωσσικής επικοινωνίας και στη µελέτη της γλώσσας ως λειτουργικού επικοινωνιακού κειµένου. Η στροφή της έρευνας στην επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας (H.G. Widdowson, 1978, W. Littlewood, 1981) και στο κείµενο έχει µεγάλες συνέπειες και στην εκπαιδευτική πρακτική. Σύµφωνα µε τις σύγχρονες αντιλήψεις η γλωσσική διδασκαλία πρέπει να έχει ως στόχο να καλλιεργήσει ένα ευρύ φάσµα γλωσσικών δεξιοτήτων στους µαθητές, ώστε να είναι σε θέση να κατανοούν, να ερµηνεύουν και να παράγουν διαφορετικά είδη λόγου, προφορικού και 4

γραπτού, µε διαφορετικά επίπεδα ύφους ανάλογα µε την περίσταση επικοινωνίας. Η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας µε την έννοια της γνώσης για τη δοµή του γλωσσικού συστήµατος δε θεωρείται πλέον ο πρωταρχικός σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας, αλλά αξιοποιείται ως µέσο για την αποτελεσµατική επικοινωνία και την ακριβέστερη διατύπωση των προθέσεων του οµιλητή/συγγραφέα. Κάθε επιµέρους γραµµατικό, συντακτικό, λεξικό ή άλλο φαινόµενο θα πρέπει να διδάσκεται µέσα από το συγκεκριµένο κείµενο στο οποίο ανήκει και να συνδέεται µε τις συγκεκριµένες περικειµενικές προϋποθέσεις, δηλαδή µε τους δηµιουργούς, τους αποδέκτες, τη λειτουργία, το στόχο του και το επικοινωνιακό πλαίσιο της περίστασης. Με τον τρόπο αυτό η γλωσσική διδασκαλία προσανατολίζεται στην αλληλεπίδραση του µαθητή µε διαπροσωπικά, γνωστικά και πολιτισµικά πλαίσια αναφοράς και η γλωσσική κατάρτισή του επικεντρώνεται στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής του ικανότητας, η οποία θεωρείται ότι συναρτάται άµεσα µε την ανάπτυξη της κοινωνικοπολιτισµικής του επάρκειας. Η βελτίωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και της παραγωγής αποτελεσµατικού λόγου από το µαθητή οριοθετείται στα κατάλληλα επικοινωνιακά πλαίσια µε την επιλογή των πιο κατάλληλων παιδαγωγικών µεθόδων και διδακτικών µέσων. Σύµφωνα µε τις συγκεκριµένες απόψεις το κείµενο δεν αντιµετωπίζεται πλέον µόνο ως αποτέλεσµα, αλλά θεωρείται ως στρατηγική και διαδικασία, όπου κάθε πτυχή του λόγου συµβάλλει στην κειµενική ολότητα και την επίτευξη συνεκτικού λόγου (Α. Γεωργακοπούλου,. Γούτσος, 1999). Τα κείµενα αποτελούν συστατικά στοιχεία του κοινωνικού και πολιτισµικού περιβάλλοντος, κατά συνέπεια το νόηµα τους προκύπτει από τη χρήση τους σε συγκεκριµένες καταστάσεις. Η γνώση αυτών των προϋποθέσεων για την ερµηνεία των κειµένων είναι βασική αρχή των σύγχρονων απόψεων. Επίσης, κεντρική θέση στη γλωσσική διδασκαλία κατέχει η εξοικείωση των µαθητών µε τη γλωσσική ποικιλία, τα ποικίλα επίπεδα ύφους και γλώσσας, την ποικιλία των κειµενικών ειδών και την πολλαπλότητα των κειµενικών λειτουργιών. Από τις νέες αρχές για τη γλωσσική διδασκαλία προκύπτουν οι σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις της γλώσσας, όπως η επικοινωνιακή προσέγγιση (Α. Τσοπάνογλου, 1985), η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (Α. Χαραλαµπόπουλος, Σ. Χατζησαββίδης, 1997) και η ολική γλώσσα (Σ. Μανταδάκη, 1999). Οι προσεγγίσεις αυτές έχουν πολλά κοινά σηµεία και εστιάζουν στην αξιοποίηση κατά τη διδασκαλία της κυρίαρχης άποψης ότι η γλώσσα πρέπει να µελετάται ως κοινωνικό και επικοινωνιακό γεγονός. Παράλληλα µε τις διδακτικές προσεγγίσεις παρουσιάζεται στα πλαίσια των νέων αρχών η ανάγκη επαναπροσδιορισµού της έννοιας του γραµµατισµού (M. Hamilton, D. Barton, R. Ivanič, 1994, B. Street, 1984, D. Olson, N. Torrance, A. Hildyard, 1985) και η διεύρυνση της σηµασίας του µε έµφαση στην κοινωνική διάστασή του. Ο γραµµατισµός δεν περιορίζεται στην κατοχή των βασικών δεξιοτήτων 5

ανάγνωσης και γραφής, αλλά αντιµετωπίζεται ως ικανότητα χρήσης της γλώσσας για την παραγωγή και επεξεργασία ποικίλων τύπων κειµένων (λειτουργικός γραµµατισµός) και ως ικανότητα διάγνωσης των προθέσεων του δηµιουργού ενός κειµένου και αντίστασης σε επιρροές που προέρχονται από τα ποικίλα µηνύµατα του περιβάλλοντος (κριτικός γραµµατισµός). Επίσης, η ανάπτυξη της ηλεκτρονικής τεχνολογίας δηµιουργεί ένα νέο επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο παρουσιάζονται νέα δεδοµένα. Η πληροφορική επανάσταση επηρεάζει το λόγο και την επικοινωνία και διαµορφώνει νέα κειµενικά είδη. Τα νέα ηλεκτρονικά κείµενα, π.χ. τα ηλεκτρονικά µηνύµατα, είναι «υβριδιακά» κείµενα που παρουσιάζουν χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου σε συγκερασµό µε αυτά του προφορικού. Από τη δυνατότητα χρήσης των πολυµέσων και των πολλαπλών σηµειολογικών συστηµάτων προκύπτουν «πολυτροπικά» κείµενα, στα οποία το εικονικό στοιχείο συµπληρώνει και ανταγωνίζεται το γλωσσικό υλικό. Οι πολυτροπικοί δίαυλοι επικοινωνίας και η αυξανόµενη πολιτισµική και γλωσσική πολυµορφία σηµατοδοτούν το τέλος της οµοιογενούς, µονοπολιτισµικής εθνικής κοινότητας και της διδασκαλίας µιας επίσηµης οµοιογενούς γλώσσας. Η κοινωνική πολυµορφία και η κειµενική πολυτροπικότητα δηµιουργούν στους σύγχρονους ανθρώπους την ανάγκη για την ανάπτυξη πολυδεξιοτήτων. Ο χειρισµός πολύπλοκων κειµένων και καταστάσεων προϋποθέτει την οικειοποίηση ενός νέου είδους γραµµατισµού στα πλαίσια της επικοινωνιακής ικανότητας κάθε µέλους της εξελιγµένης κοινωνίας και απαιτεί την εφαρµογή µιας νέας κριτικής παιδαγωγικής «πολυγραµµατισµών» σε αντιστοιχία µε τις νέες συγκυρίες των πολυπολιτισµικών κοινωνικών και των πολυτροπικών κειµένων (New London Group, 1996, M. Kalantzis, B. Cope, 1994, Σ. Χατζησαββίδης, 2003: 189-196). Στόχος της παιδαγωγικής των πολυγραµµατισµών είναι να εξοικειώσει τους µαθητές µε την ιστορικότητα της γλώσσας και των νοηµάτων της τονίζοντας τα νέα µεταβαλλόµενα πλαίσια που δηµιουργούνται από τις νέες τεχνολογίες της επικοινωνίας και να τους προετοιµάσει µε την κατάλληλη εκπαίδευση να αντιµετωπίσουν και να µάθουν να αξιοποιούν τη νέα πολυµορφική πραγµατικότητα. Η εφαρµογή των σύγχρονων απόψεων και προσεγγίσεων που προαναφέρθηκαν φαίνεται να απέχει αρκετά από την ελληνική πραγµατικότητα. Μια πρώτη εκτίµηση της κατάστασης µας δίνει την εντύπωση ότι η διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος στο ηµοτικό Σχολείο γίνεται συνήθως µε παραδοσιακό και εµπειρικό τρόπο µέσα από τυποποιηµένα διδακτικά βήµατα, εφαρµόζεται η δοµιστική µέθοδος µε βασικό οδηγό το σχολικό εγχειρίδιο και δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στη διδασκαλία της δοµής της γλώσσας, κυρίως της γραµµατικής σε επίπεδο λέξης. Αυτή η επιφανειακή εκτίµηση δεν αποκλείει το ενδεχόµενο να υπάρχουν «δυνάµει» τα σπέρµατα µιας διαφορετικής αντίληψης και φιλοσοφίας για τη γλωσσική διδασκαλία ως καρπός των προγραµµάτων 6

επιµόρφωσης και της προσωπικής ενασχόλησης των δασκάλων µε το συγκεκριµένο διδακτικό αντικείµενο. Με µια πιο προσεκτική θεώρηση των «δρώµενων» στις σχολικές τάξεις κατά τη διεξαγωγή του γλωσσικού µαθήµατος διαπιστώνει κανείς ότι το διδακτικό τοπίο είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον και ποικιλόµορφο, εφόσον παρουσιάζει αποκλίσεις και διαφοροποιήσεις σε διδακτικές πρακτικές και µεθόδους άλλοτε προς τις πιο σύγχρονες επικοινωνιακές προσεγγίσεις και άλλοτε προς την κατεύθυνση της παραδοσιακής διδασκαλίας. Η διδακτική ποικιλοµορφία που παρουσιάζει το γλωσσικό µάθηµα στο ηµοτικό Σχολείο το καθιστά ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον ερευνητικό πεδίο. Αυτή η πολύµορφη πραγµατικότητα της γλωσσικής διδασκαλίας στις τάξεις του ηµοτικού σχολείου συνυπάρχει τη συγκεκριµένη χρονική περίοδο µε όλες τις προαναφερθείσες συγκυρίες, δηλαδή τις ποικίλες θεσµικές αλλαγές στο πρόγραµµα σπουδών, στη λειτουργία του σχολείου, στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών και στις επιρροές από την περιρρέουσα επιστηµονική ατµόσφαιρα µε τις νέες διδακτικές προσεγγίσεις και τις απόψεις για το γραµµατισµό. Για τους λόγους αυτούς ο τρόπος µε τον οποίο διεξάγεται το γλωσσικό µάθηµα παρουσιάζεται ως ένα σηµαντικό ερευνητικό πεδίο. Το ενδιαφέρον µιας τέτοιου είδους έρευνας συνίσταται στην ποικιλία των γλωσσοδιδακτικών πρακτικών που εφαρµόζονται στις σχολικές τάξεις, στις αποκλίσεις από τη µέθοδο των σχολικών βιβλίων και στις διαφορετικές απόψεις των δασκάλων για τη γλώσσα και τη γλωσσική διδασκαλία. Η πρακτική σκοπιµότητά της έγκειται, κυρίως, στο γεγονός ότι η καταγραφή των δεδοµένων από τη γλωσσική διδασκαλία θα µπορούσε να προσδιορίσει τις επιµορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, µε απώτερο σκοπό την κατάλληλη προετοιµασία τους για µια εκσυγχρονισµένη και αποτελεσµατική διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας. Η αναθεώρηση του γλωσσικού µαθήµατος στο ηµοτικό Σχολείο µπορεί να πραγµατοποιηθεί µε συστηµατικές επιµορφωτικές διαδικασίες, οι οποίες θα πρέπει να θεµελιώνονται στις σύγχρονες διδακτικές απόψεις και να λαµβάνουν υπόψη τους την υπάρχουσα πραγµατικότητα, τις αντιλήψεις και τις διδακτικές πρακτικές των δασκάλων. Στην κατεύθυνση αυτή προσανατολίζονται οι ερευνητικοί προβληµατισµοί και οι στόχοι της παρούσας εργασίας, η οποία στρέφεται γύρω από τη µελέτη της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας στο ηµοτικό Σχολείο, µε απώτερο σκοπό να καταγράψει τον τρόπο οργάνωσης και διεξαγωγής του γλωσσικού µαθήµατος στα ελληνικά ηµοτικά σχολεία και να παρουσιάσει τις διδακτικές πρακτικές των διδασκόντων, τις απόψεις και τις αντιλήψεις τους για τη γλωσσική διδασκαλία. Η εργασία που ακολουθεί απαρτίζεται από τέσσερα µέρη. Στο πρώτο µέρος τεκµηριώνεται αναλυτικά η αναγκαιότητα της έρευνας και περιγράφεται το πολύµορφο εκπαιδευτικό τοπίο που έχει διαµορφωθεί στην ελληνική εκπαίδευση αναφορικά µε τη γλωσσική διδασκαλία. Καταρχήν γίνεται µια επισκόπηση της γλωσσικής 7

µεταρρύθµισης του 1982-84, µε αναφορά στα Αναλυτικά Προγράµµατα, στα βιβλία για το δάσκαλο «Νεοελληνική Γλώσσα» και στα βιβλία του µαθητή «Η Γλώσσα µου». Ακολουθεί µια συνοπτική παρουσίαση των κυρίαρχων απόψεων της Γλωσσολογίας για τη διδασκαλία του προφορικού και του γραπτού λόγου, αλλά και των νέων απόψεων για την παιδαγωγική των πολυγραµµατισµών. Το πρώτο µέρος ολοκληρώνεται µε την παράθεση των βασικών αρχών που διέπουν τις σύγχρονες προσεγγίσεις της γλωσσικής διδασκαλίας. Πρόκειται για την επικοινωνιακή προσέγγιση, τη διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας, την ολική γλώσσα και την κοινωνιο-πολιτισµική προσέγγιση. Το δεύτερο µέρος περιλαµβάνει το µεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας και τις φάσεις της διεξαγωγής της. Στο µέρος αυτό της εργασίας οριοθετείται το ερευνητικό πεδίο µε την καταγραφή των κύριων και των επιµέρους στόχων και διατυπώνονται οι ερευνητικές υποθέσεις. Στη συνέχεια αναπτύσσονται οι αρχές των µεθόδων συλλογής και επεξεργασίας των δεδοµένων που θα εφαρµοστούν στο πλαίσιο της έρευνας. Η µεθοδολογική τριγωνοποίηση επιλέχτηκε ως η πλέον κατάλληλη µέθοδος για την καταγραφή και τη διερεύνηση των οργανωτικών και διδακτικών πρακτικών που εφαρµόζουν οι δάσκαλοι στις σχολικές τάξεις στη διάρκεια της γλωσσικής διδασκαλίας, γιατί προσφέρει τη δυνατότητα συγκερασµού ποσοτικών και ποιοτικών δεδοµένων. Την επιλογή της µεθοδολογίας, την οποία υπαγορεύει το υπό έρευνα αντικείµενο, ακολουθεί ο προσδιορισµός του δείγµατος-στόχου και οι φάσεις διεξαγωγής της έρευνας. Στο τέλος του δεύτερου µέρους παρουσιάζονται τα προσωπικά, δηµογραφικά και επαγγελµατικά χαρακτηριστικά του τελικού δείγµατος στο σύνολό του και ανά ερευνητικό εργαλείο (ερωτηµατολόγιο, κείµενα, διδασκαλίες). Στο τρίτο και εκτενέστερο µέρος γίνεται αναλυτική παράθεση των αποτελεσµάτων της ερευνητικής εργασίας. Στην αρχή του τρίτου µέρους αναφέρονται γενικές διαπιστώσεις και στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα που αφορούν τον ετήσιο σχεδιασµό του γλωσσικού µαθήµατος, την οργάνωσή του, τους γενικούς σκοπούς του µαθήµατος, τις µεθοδολογικές και παιδαγωγικές επιλογές στις οποίες προβαίνουν οι δάσκαλοι για τη διεξαγωγή της γλωσσικής διδασκαλίας και τις διδακτικές δραστηριότητες και τις καινοτοµίες που σχεδιάζουν να εφαρµόσουν. ένα σηµαντικό κεφάλαιο, στο οποίο διερευνάται η συµβολή της γλωσσικής διεπίδρασης στη γλωσσική διδασκαλία, και στη συνέχεια παρουσιάζονται οι διδακτικές πρακτικές που παρατηρούνται στους επιµέρους τοµείς της γλωσσικής διδασκαλίας, δηλαδή στην παραγωγή και βελτίωση του προφορικού λόγου, στην ανάγνωση και την κατανόηση, στην παραγωγή και βελτίωση του γραπτού λόγου, στην εκµάθηση της δοµής της γλώσσας, στον εµπλουτισµό του λεξιλογίου, στη λογοτεχνία, στη διαχείριση της πληροφορίας και στην αξιολόγηση της επίδοσης του µαθητή. 8

Το τρίτο µέρος κλείνει µε τη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τη γλώσσα και τη γλωσσική διδασκαλία. Το τέταρτο και τελευταίο µέρος της εργασίας περιλαµβάνει τη συνοπτική ανακεφαλαίωση των αποτελεσµάτων της έρευνας και στη συνέχεια γίνεται µια εµπεριστατωµένη προσπάθεια ερµηνείας των αποτελεσµάτων. Ακολουθούν τα γενικά συµπεράσµατα όλης της διερεύνησης του θέµατος που προηγήθηκε και καταγράφονται οι προεκτάσεις και οι συνέπειές τους για την εκπαιδευτική διαδικασία. ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ 1. ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Στο θεωρητικό µέρος της έρευνας επιχειρείται η καταγραφή της κατάστασης που επικρατεί σχετικά µε τη γλωσσική διδασκαλία στο ελληνικό ηµοτικό Σχολείο. Καταρχήν γίνεται αναφορά στη µεταρρυθµιστική προσπάθεια του 1982 µε την εισαγωγή των Αναλυτικών Προγραµµάτων του 1982-84 και των σχολικών εγχειριδίων «Η γλώσσα µου» για το ηµοτικό Σχολείο. Παρουσιάζονται οι θετικές συνέπειες και τα αδύνατα σηµεία αυτής της απόπειρας για εσωτερική µεταρρύθµιση, η οποία παγιώθηκε επί µια εικοσαετία ως τις µέρες µας, εφόσον τα βιβλία για το γλωσσικό µάθηµα ισχύουν ακόµη και διδάσκονται καθηµερινά στα σχολεία µας. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι πρόσφατες θεσµικές καινοτοµίες της εκπαίδευσης που αφορούν άµεσα ή επηρεάζουν έµµεσα τη γλωσσική διδασκαλία στο ηµοτικό. Πρόκειται α) για τα νέα Προγράµµατα Σπουδών για το γλωσσικό µάθηµα, που εµπεριέχονται στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών του 1999 και στο ιαθεµατικό Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών του 2001, β) για την καθιέρωση του Ολοήµερου σχολείου και γ) για την εφαρµογή του Προγράµµατος «Ευέλικτης ζώνης διαθεµατικών και δηµιουργικών δραστηριοτήτων». Οι θεσµικές αυτές αλλαγές αποτελούν σηµαντικά δεδοµένα της σηµερινής πραγµατικότητας, τα οποία δηµιουργούν ορισµένες προϋποθέσεις για την ανανέωση της γλωσσικής διδασκαλίας. Στο επόµενο κεφάλαιο παρατίθενται συνοπτικά ορισµένες σύγχρονες γλωσσολογικές απόψεις σχετικά µε τη διδασκαλία του προφορικού και του γραπτού λόγου και το θεωρητικό µέρος κλείνει µε την παρουσίαση τεσσάρων σύγχρονων προσεγγίσεων για τη γλωσσική διδασκαλία: της επικοινωνιακής προσέγγισης, της διδασκαλίας για τη λειτουργική χρήση της γλώσσας, της «ολικής γλώσσας» και της κοινωνιο-πολιτισµικής προσέγγισης. Οι τρείς πρώτες από τις προσεγγίσεις αυτές εφαρµόζονται περιστασιακά από ορισµένους «ανήσυχους» εκπαιδευτικούς στα ελληνικά ηµοτικά σχολεία και 9

σηµατοδοτούν τις νέες προοπτικές για ανανέωση και αναθεώρηση του γλωσσικού µαθήµατος, ενώ η κοινωνιο-πολιτισµική προσέγγιση δε διαπιστώθηκε να έχει ως τώρα πεδίο εφαρµογής στην ελληνική εκπαίδευση. Κεφάλαιο πρώτο 1.1. Τα Αναλυτικά Προγράµµατα του 1982-84, τα βιβλία για το δάσκαλο «Νεοελληνική γλώσσα» και τα βιβλία του ηµοτικού «Η Γλώσσα µου» 1.1.1. Τα Αναλυτικά Προγράµµατα του 1982-84 Την τελευταία εικοσαετία πραγµατοποιήθηκε µια αξιόλογη προσπάθεια εκσυγχρονισµού στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην Πρωτοβάθµια και τη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση. Σε ό,τι αφορά το ηµοτικό Σχολείο ο εκσυγχρονισµός αυτός υλοποιήθηκε µε το Αναλυτικό Πρόγραµµα του 1982 και µε τη σειρά των σχολικών βιβλίων «Η Γλώσσα µου», τα οποία επέβαλαν ένα διαφορετικό από τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας µε την υιοθέτηση της δοµιστικής µεθόδου. Τα Αναλυτικά Προγράµµατα (στο εξής και Α.Π.) συντάχτηκαν στις αρχές της δεκαετίας του 1980, σε µια περίοδο που χαρακτηρίζεται από έντονη κινητικότητα σχετικά µε θέµατα που αφορούν τη γλωσσική διδασκαλία (Ν. Μήτσης, 1996: 169), και δηµοσιεύτηκαν το διάστηµα 1982-84 στα εξής Προεδρικά ιατάγµατα (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1987): 1. Π.. 583/1982, Α.Π. για τις Α και Β τάξεις 2. Π.. 449/1983, Α.Π. για τις Γ και τάξεις 3. Π.. 528/1984, Α.Π. για τις Ε και ΣΤ τάξεις Με τα προαναφερόµενα Αναλυτικά Προγράµµατα επιχειρείται η εφαρµογή µιας νέας µεθόδου για τη γλωσσική διδασκαλία στο ηµοτικό Σχολείο, ριζικά διαφορετική από την παραδοσιακή για τα ελληνικά δεδοµένα µέθοδο που εφαρµόζονταν για πολλές δεκαετίες. Πρόκειται για τη δοµιστική µέθοδο, σύµφωνα µε την οποία η γλώσσα νοείται ως λειτουργικό σύστηµα που απαρτίζεται από επιµέρους δοµές, οι οποίες ιεραρχούνται σε πολλά επίπεδα. Κατά συνέπεια, η διδασκαλία της γλώσσας στηρίζεται στην έννοια της δοµής (Ν. Μήτσης, 1996: 138-142, Χ. Σακελλαρίου, 1988) και το γλωσσικό µάθηµα οργανώνεται γύρω από τους άξονες της προφορικής και της γραπτής 10

επικοινωνίας, µε πόλους από τη µια και από την άλλη την έκφραση και την κατανόηση. Καταβάλλεται προσπάθεια να ενοποιούνται όσο γίνεται πιο φυσικά στη διδακτική πράξη οι διάφοροι τοµείς του: προφορική έκφραση, γραπτή έκφραση, ακρόαση, ανάγνωση, γραµµατική στην ευρύτερη εκδοχή της και βασικό λεξιλόγιο, ενώ η παραδοσιακή τακτική ήταν ορισµένοι από τους τοµείς αυτούς, όπως η ανάγνωση, η γραµµατική και η έκθεση, να διδάσκονται σε χωριστές ώρες και χωρίς ουσιαστική σύνδεση µεταξύ τους (Α. Βουγιούκας, 1983: 36). Τα προγράµµατα αυτά παρουσιάζουν, µε κάποιες ουσιαστικές αποκλίσεις, τα βασικά χαρακτηριστικά ενός Αναλυτικού Προγράµµατος µε µορφή curriculum (Ι. Βρεττός, Α. Καψάλης, 1990), δηλαδή περιλαµβάνουν δύο από τα τέσσερα δοµικά στοιχεία του: α) το σκοπό του µαθήµατος, τους γενικούς στόχους, τόσο τους κοινούς για όλες τις τάξεις, όσο και τους επιµέρους για κάθε τάξη, τους ειδικούς στόχους και β) τα περιεχόµενα µάθησης, τις «σύντοµες οδηγίες» και τα «διδακτικά υποδείγµατα». Τα Αναλυτικά Προγράµµατα εµπεριέχουν µόνο τις επίσηµες προδιαγραφές του µαθήµατος και όσον αφορά τη δοµή τους διακρίνονται στις ενότητες: α) προφορική επικοινωνία, µε τις υποενότητες προφορική έκφραση και ακρόαση, και β) γραπτή επικοινωνία, που υποδιαιρείται στις ενότητες ανάγνωση και γραπτή έκφραση, στην οποία επιπλέον συµπεριλαµβάνεται η γραµµατική και το βασικό λεξιλόγιο. Οι επίσηµες προδιαγραφές του γλωσσικού µαθήµατος αναφέρονται µόνο στο γλωσσικό-επικοινωνιακό σκέλος του µαθήµατος (προφορική-γραπτή επικοινωνία, µεταγλώσσα) και στο σκοπό να ευαισθητοποιηθούν οι µαθητές απέναντι στα λογοτεχνικά κείµενα. Η ορολογία που χρησιµοποιείται στα Αναλυτικά Προγράµµατα είναι συγκεχυµένη, οι όροι «περιεχόµενο ή ενότητες» της πρώτης στήλης αναφέρονται στα περιεχόµενα µάθησης, των οποίων η παρουσίαση είναι επιγραµµατική και γενικόλογη, ενώ οι όροι «στόχοι και δραστηριότητες» της δεύτερης στήλης αφορούν τους «ειδικούς» στόχους του µαθήµατος, οι οποίοι µε µια πρώτη θεώρηση θα ήταν δυνατόν να χαρακτηρισθούν ως µη συµπεριφορικοί. Ωστόσο, όσον αφορά στο επίπεδο γενικότητας και αφαίρεσης των «ειδικών» στόχων, αυτοί καλύπτουν στις προτεινόµενες διαβαθµίσεις σκοπών και στόχων (βλ. σχετικά Ι. Βρεττός και Α. Καψάλης, 1990: 76-84), ένα εύρος που κυµαίνεται µεταξύ γενικών σκοπών µέχρι και ειδικών συµπεριφορικών στόχων. Στις ποικίλες κριτικές του νέου τρόπου γλωσσικής διδασκαλίας ως µειονέκτηµα των Αναλυτικών Προγραµµάτων αναφέρονται: α) η απουσία συστηµατικών µεθοδολογικών υποδείξεων για τη διδασκαλία συγκεκριµένων ενοτήτων β) η µη πρόβλεψη τρόπων αξιολόγησης των µαθητών και γ) οι φιλόδοξοι και µεγαλεπήβολοι στόχοι, οι οποίοι φαίνεται να είναι ασύµβατοι σε σχέση µε τη µεθοδολογία που επιβάλλεται από τα σχολικά εγχειρίδια (Ν. Μήτσης, 1996: 172, βλ. επίσης Σ. Χατζησαββίδης, 1992: 121-126). Παρά τις αρνητικές κριτικές, όµως, τα Αναλυτικά Προγράµµατα του 1982-84 αποτελούν την πρώτη αξιόλογη προσπάθεια 11

για την αναθεώρηση του γλωσσικού µαθήµατος, κυρίως µε την προτεινόµενη σφαιρική αντιµετώπιση της γλώσσας και την ενοποίηση των επιµέρους διδακτικών τοµέων της γλωσσικής διδασκαλίας. Η ενοποίηση επιχειρείται βασικά στο βιβλίο του µαθητή «Η Γλώσσα µου», όπου µάλιστα οι παραδοσιακοί κλάδοι του γλωσσικού µαθήµατος όχι µόνο συναιρούνται κατά το δυνατόν, αλλά και τοποθετούνται σε άλλη βάση, αυτή που θέλει τη σπουδή της γλώσσας πάνω στην ίδια τη γλωσσική πράξη και τη γλωσσική µάθηση µέσα από τη χρήση της γλώσσας. 1.1.2. Τα βιβλία του δασκάλου «Νεοελληνική γλώσσα» Τα βιβλία του δασκάλου «Νεοελληνική γλώσσα» (στο εξής και Β..) αποτέλεσαν σηµαντική καινοτοµία στη σύνθεση των Προγραµµάτων του 1982-84. Η έκδοσή τους κρίθηκε απαραίτητη για να διευκολυνθεί ο δάσκαλος να µεταφέρει µε επιτυχία στη σχολική πράξη τη νέα προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος. Τα εγχειρίδια αυτά, ένα για κάθε τάξη, απαρτίζουν ένα σύνολο 1.287 σελίδων και χωρίζονται σε παραβολή προς τις «σύντοµες οδηγίες» και το «διδακτικό υπόδειγµα» του Αναλυτικού Προγράµµατος µε µορφή curriculum στα δύο ακόλουθα µέρη: α) σε ένα σύντοµο εισαγωγικό µέρος, στο οποίο εµπεριέχονται οι γενικές οδηγίες, οι επιδιώξεις, ο τρόπος διεξαγωγής του µαθήµατος και το γενικό ενδεικτικό διάγραµµα διδασκαλίας, και β) στο κυρίως µέρος, στο οποίο περιγράφεται η «πορεία διδασκαλίας» (ειδικό διάγραµµα) της κάθε µιας ενότητας που παρατίθεται στο εγχειρίδιο του µαθητή. Τα ειδικά διαγράµµατα διδασκαλίας περιέχουν: α) µια σύντοµη εισαγωγή και πληροφοριακά στοιχεία για το υπό εξέταση κείµενο, β) ερµηνεία «πιθανών δύσκολων λέξεων και φράσεων», γ) «ενδεικτικές ερωτήσεις για την κατανόηση του κειµένου ή τη νοηµατική και αισθητική προσέγγιση του ποιήµατος», δ) επεξήγηση των εργασιών (στόχος των ασκήσεων, οδηγίες για την επίλυση τους, απαντήσεις ορισµένων ασκήσεων) και ε) προγραµµατισµό της διδασκαλίας κειµένων από το Ανθολόγιο. Με τα βιβλία του δασκάλου συµπληρώνονται ουσιαστικές ελλείψεις των Αναλυτικών Προγραµµάτων. Στα βιβλία αυτά διατυπώνονται οι στόχοι της κάθε ενότητας-κειµένου, περιγράφονται τα περιεχόµενα µάθησης της κάθε ενότητας, παρέχονται «υποδειγµατικές» οδηγίες για τη µεθόδευση της διδασκαλίας και την αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών. Ωστόσο, η παράθεση των υποδειγµάτων διδασκαλίας στα βιβλία του δασκάλου, παρά τη διαβεβαίωση ότι αυτά έχουν ενδεικτικό 12

χαρακτήρα (Α. Βουγιούκας, 1985: 6-7) σε συνάρτηση µε την επίσηµη θέση ότι «η εφαρµογή του αναλυτικού προγράµµατος µε βάση το βιβλίο του µαθητή και οδηγό το βιβλίο του δασκάλου είναι µια αυτονόητη απαίτηση» (ΥΠΕΠΘ, Εγκύκλιος Γ1/476/11.10.1982) καθιστούν το συγκεκριµένο πρόγραµµα «προδιαγεγραµµένο-κλειστό» curriculum, περιορίζοντας την ελευθερία δράσης των εκπαιδευτικών. Οι «ενδεικτικές ερωτήσεις» για την κατανόηση του κειµένου που προτείνονται, η πρόβλεψη στα βιβλία του δασκάλου των πιθανών απαντήσεων των µαθητών, η χρήση του ενός και µοναδικού εγχειριδίου, η υποχρέωση της γραµµικής επεξεργασίας του εγχειριδίου προδιαγράφουν τις επιµέρους παραµέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας και προκαθορίζουν τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος. 1.1.3. Τα βιβλία του ηµοτικού «Η Γλώσσα µου» Το γλωσσικό µάθηµα στηρίζεται σε δύο εγχειρίδια του µαθητή σε κάθε τάξη, στο εγχειρίδιο «Η Γλώσσα µου» και στο «Ανθολόγιο». Τα εγχειρίδια «Η Γλώσσα µου» «είναι ένα είδος αναγνωστικού και συνάµα ένα εργαστηριακό βιβλίο µεθοδικά υπολογισµένης σπουδής της νεοελληνικής γλώσσας... τα κείµενά του συνοδεύονται από γραπτές εργασίες...» (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1987: 75) και καλύπτουν 2.770 σελίδες. Κάθε τεύχος απαρτίζεται από: α) τις επιµέρους ενότητες (τα µαθήµατα), οι οποίες καταλαµβάνουν τµήµα µεγαλύτερο των 9/10 και αποτελούνται από το κείµενο (πεζό ή ποίηµα), την εικονογράφηση και τις ασκήσεις, β) την καρτέλα, ένα ενσωµατωµένο στα εγχειρίδια χαρτόνι µε πράσινο πλαίσιο, στο οποίο γράφεται καθηµερινά από τους µαθητές το νέο λεξιλόγιο, µε σκοπό την επανάληψη και την απόκτηση εκ µέρους των µαθητών του βασικού λεξιλογίου από εννοιολογική και ορθογραφική άποψη, γ) το βασικό λεξιλόγιο, τον κατάλογο δηλαδή των νέων λέξεων που συναντά ο µαθητής στο κάθε τεύχος και δ) τις βιογραφίες των συγγραφέων (στα εγχειρίδια των Ε' και Στ' τάξεων), κείµενα των οποίων ανθολογήθηκαν στο συγκεκριµένο εγχειρίδιο. Το «Ανθολόγιο» «περιέχει εκτενέστερα συνήθως κείµενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, χωρίς εργασίες, και πρωταρχικός στόχος του είναι να φέρει τα παιδιά κοντά στο καλό λογοτεχνικό βιβλίο και να τα κάνει να το χαρούν και να το αγαπήσουν» (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1987: 75). Τα τρία τεύχη των ανθολογίων καλύπτουν ένα σύνολο 869 σελίδων (246 το πρώτο, 298 το δεύτερο και 325 το τρίτο τεύχος). Αν εξετάσει κανείς τα κείµενα που ανθολογούνται στα εγχειρίδια «Η Γλώσσα µου», διαπιστώνει ότι στην πλειοψηφία τους συνιστούν έργα δόκιµης λογοτεχνίας και παιδικής λογοτεχνίας, ατοµικής ή οµαδικής. Τα περισσότερα κείµενα αποτελούν απόσπασµα ενός ευρύτερου 13

λογοτεχνικού έργου, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις συνιστούν συντόµευση ή προσαρµογή ενός έργου, που έγινε από τα µέλη της συντακτικής οµάδας. Στα εγχειρίδια αυτά εµπεριέχονται και επιλογές από τη δηµοτική λογοτεχνία. Συγκεκριµένα, ανθολογούνται 20 δηµοτικά κείµενα (3.25% στο σύνολο των κειµένων), εκ των οποίων τα 10 είναι πεζά (παραδόσεις, θρύλοι, µύθοι) και τα 10 είναι δηµοτικά τραγούδια (Κ. Μπονίδης, 1998). Εκτός από τα λογοτεχνικά έργα, 209 κείµενα (205 πεζά και 4 ποιήµατα), δηλαδή το 34,03% του συνόλου των κειµένων (το 46,9% των πεζών και το 2,26% των ποιηµάτων αντίστοιχα) είναι ανυπόγραφα και έχουν συγγραφεί από τα µέλη της συντακτικής οµάδας των εγχειριδίων (ό.π.). Τα κείµενα αυτά που γράφτηκαν για να εξυπηρετήσουν συγκεκριµένες ανάγκες στη διδασκαλία της γλώσσας (π.χ. φθόγγοι, γραµµατικά και συντακτικά φαινόµενα στο λόγο), παρουσιάζουν µεγαλύτερη συχνότητα στα εγχειρίδια των πρώτων τάξεων (το 82,35% των κειµένων στην Α' τάξη, το 45,28% στη Β' τάξη, το 47,61% στην Γ τάξη), φέρουν τα χαρακτηριστικά του παιδικού λογοτεχνικού λόγου και θα µπορούσαν να χαρακτηριστούν ως «λογοτεχνίζοντα κείµενα». Τα κείµενα που εµφανίζονται µε τη µικρότερη συχνότητα προέρχονται είτε από έργα της αρχαίας ελληνικής γραµµατείας (αποσπάσµατα µεταφρασµένα και προσαρµοσµένα στο αντιληπτικό επίπεδο των παιδιών, 9 κείµενα) και το Ευαγγέλιο (1 κείµενο) είτε από την παραλογοτεχνία (κόµικς), από εγκυκλοπαίδειες (επιστηµονικά κείµενα), από παιδικά περιοδικά (παιχνίδια και συνταγές), από εφηµερίδες (αγγελίες, διαφηµίσεις), από ψευδοπληροφοριακά έντυπα (Καζαµίας, ωροσκόπιο, Ονειροκρίτης) κ.ά. (Κ. Μπονίδης, 1998). Οι γραπτές εργασίες που συνοδεύουν το κείµενο κάθε ενότητας απαρτίζονται από: α) Τις ασκήσεις που αποβλέπουν στην εµπέδωση της µεταγλώσσας. Με αυτές εντάχθηκε η διδασκαλία της µεταγλώσσας στο σώµα των εργασιών που συνοδεύουν τα κείµενα, καταργώντας µε αυτό τον τρόπο το παραδοσιακό αυτοτελές µάθηµα της γραµµατικής. Ο αριθµός των ασκήσεων και η έκταση που καταλαµβάνουν αυτές ποικίλει από τάξη σε τάξη και από ενότητα σε ενότητα (2-5 ασκήσεις που εκτείνονται, ως επί το πλείστον, σε δύο σελίδες στις τέσσερις πρώτες τάξεις, 5-7 ασκήσεις που καταλαµβάνουν από 2-3 σελίδες στην Ε' και Στ' τάξη). Η πλειοψηφία των ασκήσεων έχει ως σηµείο αναφοράς το κείµενο που προηγήθηκε, καθώς την αφετηρία τους αποτελεί κάποιο γλωσσικό φαινόµενο (µορφοφωνολογικό, σηµασιολογικό, συντακτικό), ή ακόµη και λέξη (οικογένειες λέξεων, συνώνυµα, αντίθετα, κλπ.) που απαντάται στο κείµενο. β) Το «Γράφω και µαθαίνω», το οποίο συνιστά άσκηση αντιγραφής και καλλιγραφίας, γ) τις «Λέξεις για την καρτέλα», που αποτελούν µε το «Γράφω και µαθαίνω» την άσκηση της ορθογραφίας και δ) το «Σκέφτοµαι και γράφω», που αποβλέπει στην παραγωγή γραπτού λόγου από τους µαθητές και «περιλαµβάνει ποικίλους 14

γλωσσικούς µετασχηµατισµούς, διευθετήσεις γλωσσικού υλικού, περιγραφές, ανακοινώσεις και άλλες γλωσσικές δραστηριότητες» (Σ. Χατζησαββίδης, 1992: 138). Η εικονογράφηση καταλαµβάνει σηµαντικό µέρος στα εγχειρίδια του µαθητή. Συγκεκριµένα: α) στα εγχειρίδια «Η Γλώσσα µου» η εικονογραφική επικοινωνία καλύπτει περίπου το 30-35% του συνόλου των σελίδων, ενώ τα κείµενα, οι ασκήσεις, οι τίτλοι, οι υποσηµειώσεις, τα κενά διαστήµατα, κλπ. µοιράζονται το υπόλοιπο 65-70%. Το 62% περίπου των 22 εγχειριδίων περιέχει έγχρωµα εικαστικά σηµεία ή εικόνες (το 14% περίπου των σελίδων είναι εικονογραφηµένες στο σύνολο τους, το 11% είναι εικονογραφηµένες κατά τα 2/3 τους περίπου και το 37% περιέχουν εικονογράφηση που καλύπτει 1/3 της σελίδας) (για τις µετρήσεις βλ. Κ. Μπονίδης, 1998). Τέλος, στο Πρόγραµµα των τελευταίων τεσσάρων τάξεων συµπεριλαµβάνονται και τα τεύχη, ένα για κάθε τάξη, µε τον τίτλο «Επαναληπτικά Μαθήµατα», µε τα οποία ελέγχεται ο βαθµός επίτευξης των στόχων εκ µέρους των µαθητών, όσων δηλώνονται στο Αναλυτικό Πρόγραµµα και όσων εµπεριέχονται στα βιβλία του δασκάλου και του µαθητή. Το κάθε τεύχος αποτελείται από δεκατρία κατά µέσο όρο φύλλα εργασίας, τα οποία καλούνται οι µαθητές να συµπληρώσουν µετά την επεξεργασία ενός συγκεκριµένου αριθµού διδακτικών ενοτήτων (περίπου οχτώ ενότητες). Τα φύλλα εργασίας απαρτίζονται από ερωτήσεις που εξετάζουν την κατανόηση ενός κειµένου και από ασκήσεις που ελέγχουν την εµπέδωση της ύλης που έχει διδαχτεί. Η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε τα «Επαναληπτικά Μαθήµατα» είναι διαµορφωτική, γιατί έχει επανατροφοδοτικό χαρακτήρα και δεν αποβλέπει στην παροχή βαθµών, και καθίσταται αντικειµενική, αφού οι περισσότερες ασκήσεις σε αυτά φέρουν τη µορφή ενός αντικειµενικού τεστ (πολλαπλής επιλογής, σωστού-λάθους, συµπλήρωσης κενού διαστήµατος, ιεράρχησης, σύζευξης). Τα νέα βιβλία του δηµοτικού σχολείου µε τίτλο «Η Γλώσσα µου», που εισάγονται για πρώτη φορά το 1983 στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, αποτελούν επαναστατική καινοτοµία για τα ελληνικά δεδοµένα της εποχής, εξαιτίας του νέου προσανατολισµού τους, σύµφωνα µε τον οποίο ενσωµατώνονται σε ένα µάθηµα η ανάγνωση, η γραµµατική και η γραπτή έκφραση, µε βάση επιλεγµένα κείµενα, που τα συνοδεύουν γραπτές εργασίες γλωσσικής επεξεργασίας και έκφρασης. Πιο συγκεκριµένα τα κείµενα αυτών των βιβλίων: Υπηρετούν τη χρήση της γλώσσας σε αντιπροσωπευτικές καταστάσεις γραπτής έκφρασης και επικοινωνίας. Ακολουθούν το πρότυπο της καθιερωµένης κοινής νεοελληνικής (δηµοτικής ) κατά το Μ. Τριανταφυλλίδη. Στα ευρύτερα γλωσσικά τους πλαίσια ενσωµατώνουν και ορισµένα κάθε φορά γλωσσικά φαινόµενα και λέξεις του βασικού λεξιλογίου για συστηµατικότερη πρακτική σπουδή. 15

Από θεµατική και ιδεολογική άποψη κινούνται στο χώρο της ζωντανής νεοελληνικής πραγµατικότητας και της δηµοκρατικής βιοθεωρίας. Είναι παιδοκεντρικά, έχουν το στοιχείο του προβληµατισµού και διανθίζονται µε χιούµορ. Έχουν κοινωνιολογική, ψυχολογική και αισθητική κάλυψη δηλαδή τα περιστατικά, οι καταστάσεις και οι χαρακτήρες τους είναι αληθινά, πειστικά κι ενδιαφέροντα. Περιέχουν πολλά λογοτεχνικά κείµενα. Συνοδεύονται µε αντίστοιχα βιβλία για το δάσκαλο, των οποίων η έκδοση κρίθηκε απαραίτητη για να διευκολυνθεί ο δάσκαλος να µεταφέρει µε επιτυχία στη σχολική πράξη τη νέα προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος (Α. Βουγιούκας, 1994: 151-157, Ε. Κανταρτζή, 1994: 49-50, Ν. Μήτσης, 1996: 176). Σύµφωνα µε το νέο αναλυτικό πρόγραµµα, σκοπός του µαθήµατος της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι να βοηθήσει τα παιδιά να οικειοποιηθούν στο µέτρο των δυνατοτήτων τους τον εκφραστικό πλούτο και τους µηχανισµούς της νεοελληνικής γλώσσας (δηµοτικής), ώστε να διευκολυνθεί τόσο η πνευµατική τους συγκρότηση όσο και η αποτελεσµατική επικοινωνία τους µε το περιβάλλον. Για να υπηρετηθούν οι διδακτικοί στόχοι του νέου Προγράµµατος δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στα περιεχόµενα των νέων βιβλίων. Τα νέα κείµενα δεν είναι του τύπου των παραδοσιακών αναγνωστικών, όπου η επιλογή τις περισσότερες φορές γινόταν µε κριτήρια φρονηµατιστικά, γνωστικά και ψευδολογοτεχνικά και µε µόνη γλωσσική απαίτηση τη συµµόρφωση των κειµένων προς το γλωσσικό τύπο που υιοθετούσε για την εκπαίδευση η επίσηµη πολιτεία, αλλά υπηρετούν ειδικότερους γλωσσικούς στόχους, ενσωµατώνοντας για αυτό το σκοπό, µε τρόπο όσο γίνεται πιο αβίαστο και σε ικανοποιητική συχνότητα, λέξεις, εκφράσεις και γενικώς δοµικά και λειτουργικά στοιχεία και φαινόµενα της γλώσσας, που γίνονται αντικείµενο συστηµατικότερης σπουδής στις εργασίες που συνοδεύουν τα κείµενα (Α. Βουγιούκας, 1983: 37). Πιο συγκεκριµένα, σε ό,τι αφορά τα κείµενα των βιβλίων, τα οποία αποτέλεσαν αρκετές φορές σηµείο τριβής και στόχο αρνητικής κριτικής, είναι γεγονός ότι παρά τις προθέσεις των συντακτών του Προγράµµατος πρόκειται, κυρίως, για τεχνητά κείµενα, γραµµένα για να υπηρετήσουν κάποιες διδακτικές σκοπιµότητες, είτε κείµενα λογοτεχνικά (Ν. Μήτσης, 1996: 176-178). εν υπάρχει παρά ελάχιστο αυθεντικό γλωσσικό υλικό, όπως διαπιστώνεται από τις µετρήσεις που προαναφέρθηκαν, και κατά συνέπεια δεν προσφέρεται στους µαθητές η δυνατότητα να γνωρίσουν κείµενα ποικίλων επιπέδων ύφους, να ασκηθούν συστηµατικά στην αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλίας και να προάγουν την επικοινωνιακή τους ικανότητα. Ιδιαίτερα στη σηµερινή συγκυρία, µε τα σύγχρονα κοινωνικά, τεχνολογικά, οικονοµικά και επιστηµονικά δεδοµένα, είναι εµφανής η απουσία κειµένων µε διαπολιτισµικές αναφορές, µε αναφορές στον 16

«ηλεκτρονικό γραµµατισµό» και µε περιεχόµενο σχετικό µε τα επίκαιρα προβλήµατα της πολυπολιτισµικής µας κοινωνίας. Σοβαρό µειονέκτηµα των βιβλίων είναι ότι δεν προβλέπονται παρά ελάχιστες αφορµές για την παραγωγή προφορικού λόγου από τους µαθητές, µολονότι στο νέο Πρόγραµµα η διάσταση αυτή της γλωσσικής διδασκαλίας εκτιµάται ως ιδιαίτερα σηµαντική. Αναφορικά µε την παραγωγή γραπτού λόγου, σύµφωνα µε τα Αναλυτικά Προγράµµατα του 1982-84 για το µάθηµα της Νεοελληνικής γλώσσας στο ηµοτικό Σχολείο, ένας από τους βασικούς σκοπούς του µαθήµατος είναι να αποκτήσουν οι µαθητές τη δεξιότητα της γραφής και να ασκηθούν προοδευτικά στο γραπτό λόγο, ώστε να εκφράζονται µε ευχέρεια, σαφήνεια, πληρότητα και δηµιουργικότητα. Για την επίτευξη του σκοπού αυτού οι µαθητές ασκούνται µε τις γλωσσικές ασκήσεις των βιβλίων τους (σειρά «Η Γλώσσα µου») και µε τη γραπτή εργασία «Σκέφτοµαι και γράφω». Όσον αφορά τις γραπτές εργασίες αναφέρεται στο βιβλίο του δασκάλου της ΣΤ τάξης, (σσ. 9-10) ότι οι γραπτές εργασίες έχουν τα εξής βασικά γνωρίσµατα: 1. Απαιτούν νοητικό χειρισµό στο επίπεδο του συγκεκριµένου. 2. εν προϋποθέτουν ιδιαίτερη διδασκαλία της γραµµατικής µε τυπικούς ορισµούς και κανόνες πέρα από κάποιες πολύ απλές εξηγήσεις. 3. Χρησιµοποιούν γραµµατική ορολογία µε πολύ φειδώ και µε τρόπο διαισθητικό. 4. εν είναι του παραδοσιακού τύπου «τεχνολόγησε» και «κλίνε» (εκτός από ειδικές περιπτώσεις) Οι επικρατέστερες µορφές γραπτών εργασιών είναι : Μίµηση συντακτικών και άλλων µοντέλων Οµαδοποιήσεις γλωσσικών οµοιοµορφιών, ορθογραφικών και καταληκτικών κατά κύριο λόγο Αντιστοιχίσεις λέξεων, όπως αντίθετα, συνώνυµα, κλπ. Συµπληρώσεις λέξεων και προτάσεων Μετασχηµατισµοί προτάσεων ιάταξη λέξεων και προτάσεων κατά λογική αλληλουχία (χρονική, κλπ.) Αλφαβητική κατάταξη λέξεων Ορθογραφία λέξεων και προτάσεων, σε στενή σχέση µε το βασικό λεξιλόγιο και µε τα γραµµατικά φαινόµενα του µαθήµατος Πλάγια συνεχόµενη γραφή, όχι ως καλλιγραφία του παλαιού τύπου, αλλά ως είδος γραφής που θεωρείται οικονοµικότερη Καθοδηγηµένη και ελεύθερη γραπτή έκφραση πάνω σε προετοιµασµένο ψυχολογικά και γλωσσικά έδαφος. Η πλειοψηφία των γραπτών ασκήσεων είναι ασκήσεις δοµής και κύρια χαρακτηριστικά τους είναι η προβολή και η εµπέδωση µιας γλωσσικής δοµής και ο συστηµατικός τους χαρακτήρας (Χ. Παπαρίζος, 1987: 35-45, 1989). Ως πιο αποτελεσµατικοί τύποι ασκήσεων θεωρούνται η επανάληψη, η αντικατάσταση, ο µετασχηµατισµός, η ανάπτυξη, ο συνδυασµός, η συµπλήρωση και ο κατευθυνόµενος 17