ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. Η συμβολή της Θεατρικής Αγωγής στην ανάπτυξη Διαπολιτισμικών Δεξιοτήτων

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η συμβολή της Θεατρικής Αγωγής στην ανάπτυξη Διαπολιτισμικών Δεξιοτήτων Εισηγήτριες: ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΠΡΟΒΑΤΙΔΟΥ 3300 ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΚΟΥΡΤΙΔΟΥ 3299 ΔΗΜΗΤΡΑ ΛΑΔΙΑ 3402 Επιβλέπων: ΣΙΜΟΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ, Λέκτορας Θεατρολογίας του ΔΠΘ- ΠΤΔΕ Αλεξανδρούπολη 2011

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 3 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ.4 2. ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ..6 2.1. Μορφή και δομικά χαρακτηριστικά του θεάτρου 6 2.2. Θεατρικό παιχνίδι και διερευνητική δραματοποίηση: δύο βασικές θεατρικές μέθοδοι στην εκπαίδευση......10 2.2.1. Το θεατρικό παιχνίδι..10 2.2.2. Η διερευνητική δραματοποίηση...19 2.3. Τεχνικές και πρακτικές του θεάτρου...29 3. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ..49 3.2. Διαπολιτισμική επικοινωνία....49 3.3. Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα...56 3.4. Διαπολιτισμική μάθηση....62 4. ΣΥΖΕΥΞΗ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ...64 5. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ..70 5.2. Σχεδιασμός...70 5.3. Διεξαγωγή.. 71 5.4. Αξιολόγηση...74 6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ. 78 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.80 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ. 83 ΠΕΡΙΛΗΨΗ..... 97 2

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Με αφορμή την πολυπολιτισμική διάσταση της κοινωνίας μας και ειδικότερα της σχολικής πραγματικότητας, αποφασίσαμε να διερευνήσουμε το ρόλο που διαδραματίζει το θέατρο στην εκπαίδευση, όσον αφορά στην απόκτηση διαπολιτισμικών δεξιοτήτων, προκειμένου να είμαστε προετοιμασμένοι και κατάλληλα εφοδιασμένοι για τα διαπολιτισμικά ζητήματα με τα οποία θα καταπιαστούμε ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί. Η παρακολούθηση των μαθημάτων θεατρικής αγωγής του καθηγητή Σίμου Παπαδόπουλου, καθώς και η μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας, μας βοήθησαν να καταλάβουμε το μορφοπαιδευτικό χαρακτήρα του θεάτρου και την αναγκαιότητά του στο σύγχρονο σχολικό περιβάλλον. Σημαντική ήταν επίσης και η συμβολή του καθηγητή Βασίλειου Μπάρου, τον οποίο θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε για τις πολύτιμες συμβουλές του, σχετικά με διαπολιτισμικά ζητήματα. 3

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γεγονός ότι το σχολείο των σύγχρονων κοινωνιών, έχει χάσει τη μονοπολιτισμική του διάσταση και έχει αποκτήσει έναν περισσότερο πολυπολιτισμικό χαρακτήρα. Το σχολικό περιβάλλον λειτουργεί πλέον ως χώρος συνάντησης μαθητών διαφοροποιημένων, κοινωνικά, οικονομικά, θρησκευτικά, εθνικά, γλωσσικά και γενικότερα πολιτισμικά. Ο εκπαιδευτικός, δρώντας σε ένα τέτοιο περιβάλλον, πρέπει να εστιάζει την προσοχή του στα παιδιά των μειονοτικών ομάδων, ώστε να τα εντάσσει ομαλά στη σχολική πραγματικότητα και κατ επέκταση στην κοινωνία. Ως βασικός φορέας στην εκπαιδευτική διαδικασία, οφείλει να αναδιαμορφώνει το ρόλο του, για την αρμονική συνύπαρξη και συνεργασία ανάμεσα στους συντελεστές των εκπαιδευτικών δρώμενων και ιδιαίτερα στους μαθητές, στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικότητας που χαρακτηρίζει πλέον την εποχή μας. Επομένως, υπάρχει επιτακτική ανάγκη για τη διαπολιτισμική αγωγή στην εκπαίδευση. Προς αυτή την κατεύθυνση η θεατρική αγωγή είναι τρόπος, για να εκπαιδευτούν οι μαθητές σε διαπολιτισμικά ζητήματα. Το θέατρο σε όλες τις μορφές και τις εκφάνσεις του, εντασσόμενο στην εκπαίδευση, συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων, στην πνευματική τους καλλιέργεια και στην απόκτηση διαπολιτισμικής συνείδησης. Το θέμα που πραγματεύεται η εργασία μας, έχει να κάνει με τη συμβολή της δραματικής τέχνης στην απόκτηση διαπολιτισμικών δεξιοτήτων. Στο πρώτο κεφάλαιο, παρουσιάζονται και αναλύονται οι δύο κυριότερες θεατρικές μέθοδοι, οι οποίες είναι η διερευνητική δραματοποίηση και το θεατρικό παιχνίδι και γίνεται εκτενής αναφορά τόσο στη μορφή όσο και στα δομικά χαρακτηριστικά του θεάτρου. Επίσης, παρουσιάζονται και αναλύονται τεχνικές και πρακτικές που χρησιμοποιούνται στη θεατρική αγωγή. Στο δεύτερο κεφάλαιο, αναλύονται βασικές αρχές της διαπολιτισμικότητας, και συγκεκριμένα η διαπολιτισμική επικοινωνία, η διαπολιτισμική επάρκεια-ετοιμότητα, και η διαπολιτισμική μάθηση. Στο τρίτο κεφαλαίο, αναφερόμαστε στον τόπο συνάντησης του θεάτρου και της διαπολιτισμικότητας, καθώς επίσης και στον τρόπο με τον οποίο αλληλοεπηρεάζονται και συνδυάζονται, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Το τελευταίο κεφάλαιο της εργασίας, περιλαμβάνει το ερευνητικό μέρος. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση του ερευνητικού μέρους, η οποία πραγματοποιήθηκε στο 1 ο 4

Πειραματικό Σχολείο Αλεξανδρούπολης, κατά τη διάρκεια της οποίας επιχειρήθηκε μέσω της διερευνητικής δραματοποίησης, να διαπιστωθεί κατά πόσο οι μαθητές μπορούν να ευαισθητοποιηθούν σε διαπολιτισμικά θέματα. 5

2. ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Η θεατρική αγωγή στην εκπαίδευση συμβάλλει στην ενίσχυση της έκφρασης και στην ανάπτυξη της δημιουργικής ικανότητας των παιδιών. Μέσω αυτής, δημιουργείται ένα περιβάλλον ασφάλειας και σιγουριάς, μέσα στο οποίο ο μαθητής δραστηριοποιείται, εκφράζοντας άφοβα τα συναισθήματα του, διαμορφώνοντας τις ιδέες του και αποκτώντας γνήσια επικοινωνία με τους γύρω του. Γενικός σκοπός της διδασκαλίας του Θεάτρου στο Δημοτικό είναι να ενθαρρυνθούν οι μαθητές ώστε να αναπτύξουν ικανότητες και κλίσεις για να μπορέσουν να λειτουργήσουν αρμονικά τόσο ως αυτόνομες προσωπικότητες όσο και μέσα στην ομάδα 1. Για την επίτευξη του παραπάνω σκοπού, χρησιμοποιούνται διδακτικές τεχνικές που έχουν σκοπό να βοηθήσουν το παιδί να ενεργοποιήσει τη σωματική του έκφραση, να αποκτήσει ευελιξία στη σκέψη, να γίνει γνώστης όλων των πτυχών του εαυτού του, να διαμορφώσει αξίες, να υιοθετήσει πρότυπα, να δημιουργήσει διαπροσωπικές σχέσεις και φυσικά να νιώσει ευχαρίστηση και να ψυχαγωγηθεί μέσα από την αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές του. Η βίωση κάθε θεατρικής εμπειρίας οδηγεί στην επικοινωνία, μέσα από τη δημιουργία και κατανόηση των γεγονότων. Προς αυτή την κατεύθυνση καθοριστικός είναι ο ρόλος των στοιχείων της θεατρικής μορφής, τα οποία διευκολύνουν τόσο την παραγωγή των θεατρικών καταστάσεων όσο και την κατανόησή τους, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται η επικοινωνία. Επομένως, γίνεται λόγος για τα δομικά στοιχεία του θεάτρου, τα οποία σύμφωνα με τους J. O Toole και Β. Haseman 2 είναι τα εξής: α) το δραματικό περιβάλλον, β) ο ρόλος, γ) το εστιακό κέντρο, δ) η δραματική ένταση, ε) ο χρόνος, στ) ο χώρος, ζ) τα εκφραστικά μέσα και η) τα σύμβολα. 2.1. Μ ο ρ φ ή κ α ι δ ο μ ι κ ά χ α ρ α κ τ η ρ ι σ τ ι κ ά τ ο υ θ ε ά τ ρ ο υ Τ ο δ ρ α μ α τ ι κ ό π ε ρ ι β ά λ λ ο ν Πρόκειται για ένα μυθοπλαστικό περιβάλλον που δομείται από τις εμπειρίες και τη γνώση των παιδιών για τον πραγματικό κόσμο. Στο δραματικό περιβάλλον, με 1 Αναλυτικό Πρόγραμμα. Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών του Θεάτρου. 2 Παπαδόπουλος, Σ., 2007, σ. 52. 6

προϋπόθεση το αίσθημα ασφάλειας, τα παιδιά καλούνται να δράσουν δημιουργικά και να οδηγηθούν σε νέες αναζητήσεις, προκειμένου να αναπτύξουν καινούριες αξίες και στάσεις, αλλά και να ανακατασκευάσουν τις προηγούμενες. Το δραματικό περιβάλλον (fictional context), το οποίο διαφοροποιείται ανάλογα με την ιστορία, αναπτύσσεται πάνω στο πραγματικό κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών (real context), το οποίο χαρακτηρίζεται ουσιαστικά από τις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών στον πραγματικό κόσμο 3. Τα παιδιά μέσα στο φανταστικό περιβάλλον, χρησιμοποιώντας ως εκφραστικά μέσα το λόγο και την κίνηση, και μέσω των ρόλων τους, δημιουργούν γεγονότα που εντάσσονται στο δραματικό χωροχρόνο. Πρέπει να τονιστεί, πως η συμμετοχή των παιδιών θα πρέπει να είναι εθελοντική και προαιρετική. Κανένα παιδί δεν πρέπει να συμμετάσχει, εάν το ίδιο δεν το επιθυμεί, γιατί έτσι χάνεται η πραγματική ουσία της δημιουργικής αυτής διαδικασίας. Ακόμα, θα πρέπει να δοθεί έμφαση και στο ρόλο του εμψυχωτή-δασκάλου, ο οποίος ουσιαστικά συντονίζει και οργανώνει τη σκηνική δράση των παιδιών. Ο ρ ό λ ο ς Ο ρόλος 4 είναι το μέσο για να εκδηλωθεί η θεατρική πράξη. Υπάρχουν διάφορες ερμηνείες σχετικά με το χαρακτήρα που θα πρέπει να έχει ο ρόλος και το σκοπό, τον οποίο πρέπει να υπηρετεί. Για τον Γκροτόφσκι 5, ο ρόλος αποτελεί μέσο αυτογνωσίας τόσο για τον ηθοποιό, όσο και για το θεατή, ενώ κατά τον Μπρεχτ 6, πρέπει να υπάρχει αποστασιοποίηση του ηθοποιού από το ρόλο που αναπαριστάται, καθώς ο ηθοποιός μεταμορφώνεται μπροστά στο κοινό. Όσον αφόρα στο θέατρο στην εκπαίδευση, κύριοι στόχοι είναι η καλλιέργεια της δημιουργικότητας του παιδιού, της κριτικής του σκέψης, η πολλαπλότητα των οπτικών γωνιών, η ικανότητα ανάληψης των αρχετυπικών ρόλων, η εξοικείωση με τη 3 Ό.α., σ. 52. 4 Ο ρόλος βιώνεται από τον ηθοποιό ως ένταση. Πρέπει να μιμηθεί και να προσεγγίσει το ρόλο, όπως φορά ένα ξένο ρούχο που επιδιώκει να φέρει όσο πιο κοντά στο σώμα του ή να δημιουργήσει το ρόλο στα μέτρα του, λαξεύοντάς τον, σύμφωνα με την προσωπικότητα, το σώμα και τη φαντασία του. Pavis, P., 2006, σ. 421. 5 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σ. 52. 6 Παπαδόπουλος, Σ., 2010, σ. 211. 7

συμπεριφορά των ρόλων και η παρουσίασή τους μπροστά σε θεατές 7. Στα παιδιά, μέσω του ρόλου που υποδύονται, δίνεται η δυνατότητα να αντιλαμβάνονται τη συμπεριφορά των άλλων και να μπορούν να την ερμηνεύουν 8. Επιπρόσθετα, επιδιώκεται η απόκτηση ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων με τη θεατρική εμπειρία στην ομάδα. Ως προς την ανάληψη ρόλου στο πλαίσιο του θεατρικού παιχνιδιού, επισημαίνουμε πως πρόκειται για ελεύθερη έκφραση των συναισθημάτων και της αυθόρμητης φύσης των παιδιών, παρά για προσπάθεια προσέγγισης και κατανόησης των αναγκών του ρόλου. Το ίδιο όμως δε συμβαίνει και στη διερευνητική δραματοποίηση. Εδώ, τα παιδιά καλούνται να εμβαθύνουν στο ρόλο, να δουν την «ουσία» του, να προχωρήσουν σε ερμηνεία αυτού, να ταυτιστούν μαζί του για να μπορέσουν εν τέλει να παρουσιάσουν το ρόλο μπροστά στους θεατές. Ε σ τ ι α κ ό κ έ ν τ ρ ο Το εστιακό κέντρο έχει να κάνει με την ανάγκη εστίασης σε μια συγκεκριμένη πλευρά της ιστορίας 9. Αφού αναρωτηθούμε σχετικά με το τι αναζητούμε σε αυτήν την ιστορία, επιλέγουμε μια πτυχή της και επικεντρωνόμαστε σε αυτήν, έτσι ώστε να οδηγηθούμε στο ζητούμενό μας. Με βάση αυτή την συγκεκριμένη οπτική, τα παιδιά εξετάζουν και άλλα θέματα που πιθανώς προκύψουν από την ιστορία, χωρίς να αποπροσανατολίζονται. Δ ρ α μ α τ ι κ ή έ ν τ α σ η Η δραματική ένταση έγκειται στην κατάσταση αβεβαιότητας και ασάφειας, την οποία βιώνει η ομάδα, προκειμένου να αντιμετωπίσει και να λύσει ένα πρόβλημα που αφορά στη ζωή των χαρακτήρων. Η δραματική ένταση συναντάται στην «καρδιά της δράσης» 10, στο σημείο όπου οι συμμετέχοντες νιώθουν αυτήν την πίεση και την αστάθεια, η οποία τους οδηγεί στο να δράσουν προκειμένου να διευθετήσουν τα θέματα που προκαλούν αναστάτωση στους χαρακτήρες. Ο δάσκαλος είναι αυτός που οδηγεί την ομάδα στη δραματική ένταση μέσω κάποιων ερωτήσεων, προσπαθώντας να 7 Λιαντίνης, Δ., 2010, (μνημ. Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σ. 212). Όπως ο ρόλος της Αντιγόνης, που βοηθάει τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με κορυφαία συναισθήματα 8 Neelands, J., 1984, σ.25. 9 Παπαδόπουλος, Σ., 2007, σ. 56. 10 Ό.α., σ. 56. 8

την κινητοποιήσει και να την εμπλέξει συναισθηματικά. Επομένως, ένταση μπορεί να προκαλέσει παραδείγματος χάρη, η δημιουργία έκπληξης και αγωνίας, ο περιορισμός του χώρου και του χρόνου αλλά και η απαγόρευση ομιλίας ή κίνησης 11. Ο χ ρ ό ν ο ς Ο δραματικός χρόνος αφορά στο «τώρα» 12, όχι στο πριν ή στο μετά, αλλά στο τι συμβαίνει αυτήν τη στιγμή. Ουσιαστικά, ο χρόνος δεν χωρίζεται σε παρελθόν, παρόν και μέλλον. Το παρελθόν μπορεί να ενώνεται με το μέλλον και να συνυπάρχουν αρμονικά στο παρόν. Μπορεί να υπάρχουν τόσο αναδρομές στο παρελθόν όσο και αναφορές στο μέλλον. Υπάρχει η δυνατότητα να παγώνει ο χρόνος και να επιβραδύνεται, προκειμένου να δοθεί η απαραίτητη προσοχή σε κάποια συμβάντα, ενώ αντίθετα ο χρόνος μπορεί να τρέχει παραλείποντας γεγονότα και περιόδους της ζωής των χαρακτήρων 13. Ο χ ώ ρ ο ς Πρόκειται για το σκηνικό χώρο της παράστασης, που κάθε φορά αποκτά διαφορετική σημασία ανάλογα με τα μυθοπλαστικά γεγονότα που διαδραματίζονται σε αυτόν 14. Μπορεί να προϊδεάζει το κοινό σχετικά με την πλοκή της ιστορίας, μέσω της σκηνικής δράσης των ρόλων. Ο χώρος, τόσο με τη σκηνική όσο και με τη συμβολική του λειτουργία, μπορεί άλλοτε να επηρεάζεται εκτός από τους ηθοποιούς και από τους θεατές, ανάλογα με το αν δίνεται σε αυτούς η δυνατότητα να συμμετέχουν ή όχι στην παράσταση. Για τη διαμόρφωση του χώρου, ο δάσκαλος-εμψυχωτής πρέπει να λαμβάνει υπόψη την αρχιτεκτονική δυναμική του, το προς αναπαράσταση θέμα, τους συμβολισμούς σε κοινωνικό, θρησκευτικό, ιστορικό και πολιτισμικό επίπεδο, καθώς και τη σκηνική δράση των ρόλων 15. 11 Ό.α., σ. 56. 12 Ό.α., σ.57. 13 Παπαδόπουλος, Σ., 2010, σσ. 219-221. 14 Γραμματάς, Θ., 2003, σσ. 466-467. 15 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σσ. 222-223. 9

Ε κ φ ρ α σ τ ι κ ά μ έ σ α Μιλώντας για εκφραστικά μέσα, αναφερόμαστε στην κίνηση, τη φωνή και το λόγο, που χρησιμοποιεί ο ηθοποιός προκειμένου να επικοινωνήσει με το κοινό. Έτσι, άλλοτε με τις χειρονομίες και τη στάση του και άλλοτε με το ρυθμό της ομιλίας και τον τόνο της φωνής του, είναι σε θέση κάθε φορά να επιτυγχάνει διαφορετικό είδος επικοινωνίας με το κοινό. Κίνηση και λόγος συνυπάρχουν και αλληλοσυμπληρώνονται. Τα εκφραστικά μέσα λοιπόν, βοηθούν τον ηθοποιό να αποκτήσει επίγνωση του εαυτού του και συνείδηση της θέσης του στο σκηνικό χώρο 16. Σ ύ μ β ο λ α Η ανάληψη δράσης έχει πολλές φορές συμβολικό χαρακτήρα. Το παιδί έχει τη δυνατότητα μέσα από τα σύμβολα, να ανακαλύψει τα πραγματικά νοήματα που κρύβονται στην ιστορία, να βιώσει έντονα συναισθήματα, μέσω των οποίων θα οδηγείται σε προσωπικές ερμηνείες των καταστάσεων 17. Ουσιαστικά, τα σύμβολα χρησιμοποιούνται από το δάσκαλο προκειμένου να βοηθήσει τα παιδιά να κατανοήσουν την πραγματική διάσταση των πραγμάτων. 2.2. Θ ε α τ ρ ι κ ό π α ι χ ν ί δ ι κ α ι δ ι ε ρ ε υ ν η τ ι κ ή δ ρ α μ α τ ο π ο ί η σ η : δ ύ ο β α σ ι κ έ ς μ έ θ ο δ ο ι σ τ η ν ε κ π α ί δ ε υ σ η 2.2.1. Το θε α τ ρ ι κ ό π α ι χ ν ί δ ι Το θεατρικό παιχνίδι, αποτελεί μία από τις σημαντικότερες μεθοδολογίες του θεάτρου στην εκπαίδευση. Αξιοποιείται ευρέως από τους εκπαιδευτικούς, ως βασικό εργαλείο για την οικοδόμηση στέρεας βάσης πάνω στην οποία θα αναπτυχθεί η σχέση των παιδιών με το θέατρο. Ενώνει τους κόσμους του παιχνιδιού και του θεάτρου με το χώρο της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και της αισθητικής, στοχεύοντας στην ανάπτυξη τόσο των σχέσεων όσο και των προσωπικοτήτων των παιδιών. Το θεατρικό παιχνίδι στοχεύει να τροφοδοτεί και να εξάπτει τη φαντασία των παιδιών, να συμβάλλει στη 16 Γραμματάς, Θ., 1999, σ. 147. 17 Παπαδόπουλος, Σ., 2007, σ. 60. 10

μεταξύ τους επικοινωνία και να τους βοηθά να κατανοήσουν την κοινωνική πραγματικότητα 18. Κύρια στοιχεία του θεατρικού παιχνιδιού είναι η σωματική έκφραση, η αυτοσχέδια δράση και η αυθόρμητη προσέγγιση του ρόλου. Έτσι, ωθεί τα παιδιά να παίζουν αυθεντικά εκφράζοντας τις πραγματικές τους ανάγκες. Ένα άλλο κύριο στοιχείο του θεατρικού παιχνιδιού είναι το σώμα και συγκεκριμένα, η κίνηση του σώματος. Έτσι, στη μέθοδο αυτή χρησιμοποιούνται δραστηριότητες, όπως η παντομίμα που απελευθερώνουν τη σωματική έκφραση του παιδιού, ξεμπλοκάρουν τη συναισθηματική του κατάσταση και το αφήνουν να νιώσει ελεύθερο. Αποτελεί μια διαδικασία δημιουργική που απαιτεί παρορμητισμό και ελευθερία, τα οποία πλάθουν το χαρακτήρα των παιδιών με τέτοιον τρόπο, ούτως ώστε να τα καθιστά όντα απελευθερωμένα, ανατρεπτικά, με πρωτοβουλία φαντασία και βούληση 19. Η τέχνη, και κατ επέκταση το θεατρικό παιχνίδι βοηθά τον άνθρωπο να προβάλλει τους εσωτερικούς τους φόβους, να εκφραστεί απαλλαγμένος από αδιέξοδα και υπαρξιακά διλήμματα. Το θεατρικό παιχνίδι προσεγγίζει με τρόπο καλλιτεχνικό και ψυχοπαιδαγωγικό τον κόσμο των παιδιών. Εισάγει το στοιχείο της τέχνης στον κόσμο αυτόν, ενεργοποιώντας την έκφραση του σώματος, την ανθρώπινη επαφή 20 και την ανάπτυξη ιδεών στοχεύοντας στη διεύρυνση των οριζόντων. Βασικοί άξονες του θεατρικού παιχνιδιού είναι η έκφραση του σώματος, η επικοινωνία και η αναπαράσταση. Για να υπάρξουν αυτά τα τρία στοιχεία, πρέπει να διεγερθούν οι αισθήσεις, οι σωματικές ή συναισθηματικές λειτουργίες. Τα παιδιά, μέσω του θεατρικού παιχνιδιού, εξοικειώνονται με την συμβολική σκέψη και υιοθετούν ή δημιουργούν νέους κώδικες επικοινωνίας. Ακόμα, το θεατρικό παιχνίδι ενθαρρύνει την ύπαρξη διαφορετικότητάς και τονίζει τη μοναδικότητα του καθενός 21. Βέβαια, για την επίτευξη των παραπάνω, απαιτείται η παρουσία ενός εμψυχωτή που θα δημιουργεί κλίμα αυθεντικού παιχνιδιού, θα προάγει την αυτοέκφραση τη γνήσια επικοινωνία, την καλλιτεχνική, κριτική και δημιουργική σκέψη και θα βοηθά τα παιδιά 18 Σέξτου, Π., 1998, σ. 19. 19 Ό.α. 20 Κουρετζής, Λ., 1991, σ. 32. 21 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σ. 94. 11

να αποκτήσουν κοινωνικές ευαισθησίες και να διαμορφώσουν μια ηθική προσωπικότητα, με διαπολιτισμική και πολιτική συνείδηση 22. Το θεατρικό παιχνίδι αναπτύσσεται στις ακόλουθες τέσσερις φάσεις 23 : I. Α π ε λ ε υ θ έ ρ ω σ η κ α ι δ η μ ι ο υ ρ γ ί α ο μ ά δ α ς Σε αυτήν τη φάση, τα παιδιά εισάγονται σε ποικίλες ομαδικές δραστηριότητες, στις οποίες καλούνται να αφήσουν ελεύθερη τη φαντασία τους, να εκδηλώσουν πτυχές της προσωπικότητάς τους και να επικοινωνήσουν με τους άλλους. Σημαντικό είναι σε αυτό το στάδιο, να υπάρξει το στοιχείο της εμψύχωσης, με τον εμψυχωτή να δημιουργεί κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης, έτσι ώστε τα παιδιά να μπορέσουν να συμμετάσχουν στο θεατρικό παιχνίδι άφοβα και απενεχοποιημένα. Ο εμψυχωτής είναι σκόπιμο να λαμβάνει υπόψη την ηλικία των συμμετεχόντων, ώστε τα παιχνίδια και οι ασκήσεις που προτείνει να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα, τις δυνατότητες και στις εμπειρίες τους. Επίσης, να προσέχει τον τρόπο με τον οποίο δίνει τις διευκρινίσεις για την κάθε δραστηριότητα, ώστε να γίνεται κατανοητός από τους συμμετέχοντες χωρίς όμως να είναι πολύ αυστηρός γιατί τότε χάνεται η ουσία του παιχνιδιού και η όρεξη των συμμετεχόντων. Γενικότερα, τα παιχνίδια στοχεύουν στην καλλιέργεια της κίνησης και της έκφρασης του σώματός τους, στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη στην ομάδα και στην εξοικείωση με αυτοσχεδιαστικές δεξιότητες. Στην πρώτη φάση λοιπόν των θεατρικών παιχνιδιών, ο δάσκαλος-εμψυχωτής, είναι σε εγρήγορση, δίνοντας στα παιδιά, είτε με το λόγο του, είτε με διάφορα ηχητικά και οπτικά ερεθίσματα, το έναυσμα για να συμμετέχουν στη δράση. Ο ρόλος του όμως, δυσκολεύει ακόμα περισσότερο, καθώς πρέπει να στέκεται σαν «άγρυπνος φρουρός» και να ελέγχει τις αντιδράσεις των παιδιών στις εκάστοτε δραστηριότητες ώστε να είναι σε θέση να κάνει τις απαιτούμενες αλλαγές όποτε και αν χρειαστεί, για να τα καθοδηγεί. Τέλος, απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η ικανότητα του εμψυχωτή να μπορεί να προσαρμόζεται στις νέες καταστάσεις. Χαρακτηριστικό των θεατρικών παιχνιδιών, είναι ο απρόβλεπτος χαρακτήρας τους, καθώς η δράση μπορεί να αλλάξει από τη μια στιγμή στην άλλη και να δημιουργηθεί μια νέα ιστορία. Ο εμψυχωτής λοιπόν, έχει τη δυνατότητα να 22 Ό.α., σ. 171. 23 Ό.α., σσ. 95-105. 12

σχεδιάσει τον τρόπο οργάνωσης των δραστηριοτήτων, χωρίς όμως να είναι σίγουρος ότι τελικά η εξέλιξη θα είναι αυτή που περιμένει. Οι απόψεις και οι πρωτοβουλίες των παιδιών είναι αυτές που τελικά καθορίζουν την ιστορία, ενώ ο εμψυχωτής τις κατευθύνει. Συνοψίζοντας, ο εμψυχωτής πρέπει να μπορεί να ελίσσεται και ανταπεξέρχεται στα νέα δεδομένα που δημιουργούν τα παιδιά, και ταυτόχρονα να σκέφτεται ιδέες για να συνεχίσει τη δράση, προάγοντας τη φαντασία και τον αυτοσχεδιασμό τόσο των παιδιών όσο και το δικό του, προκειμένου να δημιουργηθεί ένα ενδιαφέρον θεατρικό παιχνίδι. II. Α ν α δ η μ ι ο υ ρ γ ί α ρ ό λ ω ν κ α ι κ α τ α σ τ ά σ ε ω ν Τα παιδιά αναλαμβάνουν ρόλους και στα πλαίσια ενός αυτοσχεδιασμού, πλάθουν την ιστορία τους. Η δεύτερη φάση μπορεί είτε να είναι συνέχεια μιας δραστηριότητας της προηγούμενης φάσης, είτε να ξεκινά μετά το τέλος της πρώτης φάσης, ύστερα από την παρακίνηση του εμψυχωτή. Και στις δύο περιπτώσεις, τα παιδιά επιλέγουν μόνα τους το ρόλο που θέλουν έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντά τους και να τα εκφράζει. Χαρακτηριστικό στοιχείο της φάσης αυτής, είναι ότι τα παιδιά μπαίνουν σε διαδικασία αυτοσχεδιασμού και δρουν αυθόρμητα χωρίς να προϋπάρχει κάποια συζήτηση ή κάποιο σχέδιο για το πώς θα εξελιχθεί η ιστορία. Με αυτόν τον τρόπο, δίνεται η ευκαιρία στους συμμετέχοντες να βιώνουν πιο έντονα τη μαγεία της θεατρικής δράσης, εφόσον δρουν χωρίς να έχουν κάποια όρια που να τους περιορίζουν, καλλιεργούν τη φαντασία τους και απελευθερώνουν τις αισθήσεις τους, κάτι που τους βοηθάει να ανακαλύψουν διάφορες πτυχές του εαυτού τους που δεν γνώριζαν αλλά τώρα εμφανίζονται. Τέλος, επιτυγχάνεται η θεατρική επικοινωνία, καθώς τα παιδιά σέβονται και κατανοούν τους άλλους θεατρικούς ρόλους και κατ επέκταση τους κοινωνικούς ρόλους των συμμαθητών τους. Όπως προαναφέρθηκε, τα παιδιά αυτοσχεδιάζουν χωρίς να ακολουθούν κάποιο σενάριο. Αυτό τους δίνει την ευκαιρία να εκφράζονται ελεύθερα, να εξωτερικεύουν τη σκέψη τους και να φανερώνουν τη δική τους οπτική για τα πράγματα. Η φαντασία, η δημιουργικότητα και η αθωότητά τους, είναι οι παράγοντες που κάνουν το θεατρικό παιχνίδι ξεχωριστό, πρωτότυπο και ενδιαφέρον, και δημιουργούν ένα φανταστικό κόσμο όπου όλα είναι πιθανά. Αυτή είναι άλλωστε και η πεμπτουσία του θεατρικού παιχνιδιού. 13

Πολλές φορές, τυχαίνει περισσότερα από ένα παιδιά να δείξουν ενδιαφέρον για τον ίδιο ρόλο ή να θέλουν να δώσουν μία άλλη διάσταση στο βασικό θέμα. Για να καλυφθούν αυτές οι ανάγκες, προκύπτουν οι ομάδες ρόλων και τα παράλληλα θέματα. Το φανταστικό στοιχείο που επικρατεί στη δεύτερη φάση του θεατρικού παιχνιδιού, ενισχύεται με διάφορες τεχνικές, όπως η παντομίμα, η παγωμένη εικόνα, τα οπτικοακουστικά ερεθίσματα, η εκμετάλλευση του τυχαίου, όπου από ένα τυχαίο και απρόοπτο γεγονός δημιουργείται μία κατάσταση που παίρνει έκταση και μορφή, και επίσης μπορεί να χρησιμοποιούνται και κωμικά στοιχεία όπως η αντίθεση και η υπερβολή. Η δεύτερη φάση ολοκληρώνεται με την αξιοποίηση των σκηνικών, το μακιγιάζ, τα κοστούμια και διάφορα αντικείμενα που τοποθετούνται στη σκηνή, εισάγοντας τους θεατές στον κόσμο που έχει δημιουργήσει το θεατρικό παιχνίδι των παιδιών. III. Σ κ η ν ι κ ή α υ τ ο σ χ έ δ ι α δ ρ ά σ η Στην τρίτη φάση του θεατρικού παιχνιδιού, τα παιδιά αποκτούν εκτός από την ιδιότητα του ηθοποιού και του σεναριογράφου, και αυτήν του σκηνοθέτη. Οι συμμετέχοντες μπροστά στους θεατές παρουσιάζουν το σκηνικό τους δρώμενο. Πρόκειται για ένα σκηνικό αυτοσχεδιασμό με στόχο να εισάγει τους θεατές στον κόσμο του παιχνιδιού και να τονίσει τα βασικά χαρακτηριστικά της δράσης. Πιο συγκεκριμένα, έχοντας και τη βοήθεια του εμψυχωτή, τα παιδιά καθορίζουν τα δομικά στοιχεία του θεάτρου (ρόλος, χώρος, χρόνος, δραματική ένταση), καθώς και τις τεχνικές που θα ακολουθήσουν (δράση, διάλογος, χαρακτήρες κ.α.). Βέβαια, ανάλογα με τις ανάγκες της παράστασης, συνεχίζουν να αυτοσχεδιάζουν πραγματοποιώντας τις απαραίτητες αλλαγές τόσο στους διαλόγους όσο και στην πλοκή. Κύριος σκοπός αυτής της φάσης, είναι η κατανόηση των ρόλων και των καταστάσεων από τους θεατές. Για αυτό δίνεται περισσότερη βάση στην έκφραση ώστε να αποδοθεί όσο καλύτερα γίνεται το νόημα της δράσης και να επιτευχθεί η επικοινωνία με το κοινό. IV. Α π ο τ ί μ η σ η τ ο υ ε ρ γ α σ τ η ρ ί ο υ Η αποτίμηση του εργαστηρίου αποτελεί την τέταρτη φάση του θεατρικού παιχνιδιού. Πρόκειται για ένα διάλογο που αναπτύσσεται μεταξύ των παιδιών και τα δίνει την 14

ευκαιρία να εκφράσουν τη γνώμη τους και να ανταλλάξουν απόψεις για τη μέχρι τώρα πορεία του παιχνιδιού. Μ αυτόν τον τρόπο, ενισχύονται οι διαπροσωπικές σχέσεις της ομάδας, τα παιδιά μαθαίνουν να ακούν και να σέβονται τη γνώμη των άλλων και να αναλαμβάνουν τις ευθύνες των πράξεων τους. Επίσης στοχάζονται όλοι μαζί για το τι θα μπορούσαν να αλλάξουν ώστε να βελτιώσουν το σκηνικό τους δρώμενο και επαναπροσδιορίζουν τους στόχους του παιχνιδιού. Τα παιδιά καλούνται να απαντήσουν σε συνεντεύξεις και ερωτηματολόγια με σκοπό να κρίνουν την πορεία τους, αν κατάφεραν αυτά που ήθελαν και τι διαφορετικό θα μπορούσαν να είχαν κάνει. Τέλος, μπορούν να κρατάνε προσωπικό ημερολόγιο καταγράφοντας τις παρατηρήσεις τους και τα συναισθήματά τους. Στη διαδικασία αποτίμησης συμμετέχει και ο εμψυχωτής κάνοντας κάποιες διευκρινίσεις χωρίς όμως να έχει πρωταγωνιστικό ρόλο. Ε ρ ε θ ί σ μ α τ α κ α ι κ ί ν η τ ρ α σ τ ο θ ε α τ ρ ι κ ό π α ι χ ν ί δ ι Γενικότερα, στο θεατρικό παιχνίδι, ο εμψυχωτής έχει καταλυτικό ρόλο. Με διάφορα οπτικοακουστικά ερεθίσματα, ερωτήσεις και άλλα μέσα, δίνει στα παιδιά το έναυσμα να ξεκινήσουν τη δράση. Αυτός προκαλεί το ενδιαφέρον τους καλώντας τα είτε να συνεχίσουν την αρχική του ιδέα, είτε αυτοσχεδιάζοντας να δημιουργήσουν μια δική τους ιστορία πάνω στην οποία θα συνεχιστεί η δράση. Σύμφωνα με τον Σ. Παπαδόπουλο τα ερεθίσματα και τα κίνητρα κατηγοριοποιούνται ως εξής: α. Λεκτικά και σωματικά ερεθίσματα και κίνητρα Ο εμψυχωτής μπορεί να χρησιμοποιεί φωνητικά και λεκτικά ερεθίσματα, όπως η φωνή του. Μπορεί να δημιουργεί την επιθυμητή ατμόσφαιρα δίνοντας τον κατάλληλο χρωματισμό στη φωνή του, παίζοντας με το ύφος και την ένταση. Ακόμα, μπορεί μιμούμενος φωνές ζώων ή ανθρώπων να δημιουργεί το κατάλληλο κλίμα. Εκτός από τα λεκτικά όμως ερεθίσματα, μπορεί να χρησιμοποιεί στην επικοινωνία με τα παιδιά τη γλώσσα του σώματος, τη θέση του στο χώρο, τους μορφασμούς και τις εκφράσεις του προσώπου του 24. 24 Ό.α., σ. 106. 15

β. Οπτικοακουστικά και υλικά ερεθίσματα και κίνητρα Μέσω των οπτικοακουστικών και υλικών ερεθισμάτων, ο εμψυχωτής βοηθάει τα παιδιά να ενταχθούν στο θεατρικό περιβάλλον. Διάφοροι ήχοι, μουσική αλλά και αντικείμενα όπως υφάσματα, φωτογραφίες και άλλα, λειτουργούν ως κινητήρια δύναμη για να ξεκινήσουν τα παιδιά τη δράση 25. Τ α α ν τ ι κ ε ί μ ε ν α Είναι τα κατάλληλα ερεθίσματα για την έξαψη της φαντασίας των παιδιών και τη δημιουργία έμπνευσης μιας ιστορίας. Ο εμψυχωτής εμφανίζει ένα αντικείμενο και θέτει στα παιδιά ερωτήσεις σχετικές με αυτό 26. Μέσω των ερωτήσεων, τα παιδιά δίνουν διάφορες ιδέες για τη ύπαρξη αυτού του αντικειμένου και σιγά σιγά πλάθεται μια ιστορία γύρω από αυτό. Στο θεατρικό περιβάλλον, κάθε αντικείμενο έχει λειτουργική σημασία, καθώς μπορεί να φανερώνει μια σχέση, ή να δίνει πληροφορίες για ένα ρόλο. Ειδικότερα στο θεατρικό παιχνίδι, όπου όπως ένα παιχνίδι φαντασίας, τα αντικείμενα αποκτούν ιδιαίτερη δύναμη, καθώς τα παιδιά μπορούν να τα μεταμορφώσουν σε ό,τι θέλουν, δίνοντάς τα ζωή. Έτσι, παύουν να είναι άψυχα όντα και ζωντανεύουν μέσα στο χώρο, κάνοντας αισθητή την παρουσία τους και προκαλώντας πλήθος συναισθημάτων 27. Η σ ω μ α τ ι κ ή α ν α π α ρ ά σ τ α σ η τ ω ν π α ι δ ι ώ ν Το θεατρικό παιχνίδι πρέπει να προκύπτει από την ελεύθερη βούληση του παιδιού που συμμετέχει σε αυτό. Η επιλογή του είδους του παιχνιδιού, ο τρόπος διεξαγωγής του, αλλά και ο βαθμός συμμετοχής του παιδιού, θα πρέπει να είναι απόρροια της δικής τους θέληση, αφού στόχος είναι να δοθεί έμφαση στο συναισθηματικό κόσμο τους. Οι συμμετέχοντες, χωρίς να περιορίζονται από κάθε είδους καταναγκασμούς, 25 Σέξτου, Π., ό.α., σ. 28. Βλ. επίσης Κουρετζής, Λ., ό.α., σσ. 66-68. 26 Σέξτου, Π., ό.α., σ. 28. 27 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σ. 108. 16

αναλαμβάνουν τους ρόλους που τους ενδιαφέρουν και τους αποδίδουν όπως οι ίδιοι νιώθουν. Σκοπός του παιχνιδιού είναι η εξωτερίκευση των συναισθημάτων των παιδιών και η απελευθέρωση τους από φόβους, ντροπές και αναστολές. Η σωματική τους αναπαράσταση είναι ένας τρόπος με τον οποίο εκδηλώνουν τα συναισθήματά τους, φανερώνουν τις σκέψεις τους 28 και αναβιώνουν εμπειρίες του παρελθόντος, ανακαλώντας στη μνήμη τους καταστάσεις ευχάριστες και δυσάρεστες, γεγονός που τους βοηθάει στο να καταπολεμούν τις φοβίες τους. Το θεατρικό παιχνίδι είναι θέατρο για παιδιά με την έννοια ότι παίζουν για τον εαυτό τους και όχι για το κοινό. Άλλωστε, ο τρόπος που παρουσιάζουν και αναπαριστούν την ιστορία, είναι στη δική τους δικαιοδοσία. Συχνά όμως, οι συμμετέχοντες αρνούνται να μπουν στη διαδικασία σωματικής αναπαράστασης, είτε γιατί δεν αισθάνονται άνετα μπροστά στους άλλους, είτε γιατί δε θέλουν να αναπαραστήσουν κάποιες εμπειρίες τους, όντας κυριευμένοι από το άγχος και τον φόβο. Τότε, δράση αναλαμβάνει ο εμψυχωτής, ο οποίος φροντίζει να δημιουργήσει με τα κατάλληλα ερεθίσματα κλίμα σεβασμού και εμπιστοσύνης, ώστε οι συμμετέχοντες να αισθανθούν άνετα 29. Κατά τη διαδικασία αναπαράστασης, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία 30, διερευνώνται τα μνημονικά ίχνη, και συγκεκριμένα: Η ανάσυρση του μνημονικού ίχνους, που προσδιορίζει το χώρο, και Η προβολή και η έκφραση του μνημονικού ίχνους, δηλαδή η δράση με τη σωματική και λεκτική αναπαράσταση. Γενικότερα στο θεατρικό παιχνίδι, η σωματική αναπαράσταση έχει μεγαλύτερη δύναμη από το λόγο, και αυτό επειδή πολλές φορές οι συμμετέχοντες δεν μπορούν να εκφράσουν με λέξεις αυτά που βιώνουν και νιώθουν την κάθε στιγμή. Αντίθετα, η γλώσσα του σώματος είναι αυτή που τους βοηθά να εξωτερικεύσουν, έστω και μη λεκτικά, τον εσωτερικό τους κόσμο και να απελευθερώσουν τις αισθήσεις τους 31. 28 Κουρετζής, Λ., ό.α., σ. 52. 29 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σ. 111. 30 Ό.α., σ. 113. 31 Κουρετζής, Λ., ό.α., σ.σ. 53,55. 17

Α ρ χ έ ς κ α ι γ ν ω ρ ί σ μ α τ α Οι ακολουθητέες αρχές και γνωρίσματα που ακολουθούν χαρακτηρίζουν το θεατρικό παιχνίδι και ορίζονται από τον Σ. Παπαδόπουλο με τον εξής τρόπο 32 : 1. Η πηγαία αυτοέκφραση αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για να μπορέσουν οι συμμετέχοντες να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και να κινηθούν άνετα στο χώρο. Για να το καταφέρουν αυτό, πρέπει να αποβάλλουν το άγχος που τους προκαλεί η ιδέα της κριτικής, και να νιώσουν ελεύθεροι, ώστε να έχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα. 2. Η έμφαση δίνεται στην επικοινωνία και στις διαπροσωπικές σχέσεις μέσα στην ομάδα, καθώς είναι απαραίτητο να επικοινωνούν πραγματικά τα μέλη της ομάδας. 3. Δίνεται σημασία στην παιδευτική και αισθητική σημασία του παιχνιδιού και όχι στην καλλιέργεια υποκριτικών δεξιοτήτων, αφού πρόκειται για διαδικασία με στόχο την προσωπική ανάπτυξη που προάγει τον αυθορμητισμό και τον αυτοσχεδιασμό. 4. Φαντασία και δημιουργικότητα είναι όροι απαραίτητοι για τη δημιουργία και ανασύνθεση του δραματικού κόσμου. Τα παιδιά καλούνται να πλάσουν μια ιστορία, η οποία βασίζεται στις δικές τους εμπειρίες και να την εξελίξουν με αυτοσχέδιο τρόπο 33. 5. Η αισθησιοκινητική δράση και η σωματική κίνηση και έκφραση αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της θεατρικής εμπειρίας. 6. Δημιουργεί αυτοσχέδια, εφήμερα και αυθόρμητα περιβάλλοντα δράσης, εφόσον η ιστορία δημιουργείται εξολοκλήρου από τα ίδια τα παιδιά, γεγονός που κάνει ακόμα πιο πρωτότυπη και ενδιαφέρουσα τη δράση. 7. Είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες των παιδιών και όχι των θεατρικών ρόλων, καθώς αυτά παίζουν για τον εαυτό τους, για τις δικές τους ανάγκες. 8. Δίνεται έμφαση στην διερεύνηση και αναδημιουργία πραγματικών καταστάσεων με την αυτοσχέδια σκηνική δράση και τους θεατρικούς ρόλους. Η ευκαιρία για ανάληψη ρόλων και τη σκηνική δράση, τους παρέχει τη δυνατότητα να δείξουν τη δική τους οπτική γωνία για τον πραγματικό κόσμο. 9. Αναπτύσσει την ενσυναίσθηση και τη διαλογική, κοινωνική και διαπολιτισμική αλληλεγγύη. Μέσω της επαφής του με τους συμμαθητές του, τα παιδιά αποκτούν ενσυναίσθηση. 32 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σσ. 115-119. 33 Μουδατσάκις, Τ.Ε., 1994, σ. 67. 18

2.2.2. Η δ ι ε ρ ε υ ν η τ ι κ ή δ ρ α μ α τ ο π ο ί η σ η Πρόκειται για μια παιδαγωγική και καλλιτεχνική διαδικασία και ταυτόχρονα, διδακτική μέθοδο 34. Ο δάσκαλος-εμψυχωτής αφηγείται μια ιστορία και τα παιδιά υποδύονται τους ρόλους, έτσι όπως εκλαμβάνουν την υπόστασή τους. Επίσης μπορούν με βάση την ιστορία να δημιουργήσουν ένα άλλο θεατρικό κείμενο, πιο εμπλουτισμένο, τονίζοντας τα σημεία που τους τράβηξαν την προσοχή ή δίνοντας εναλλακτικές ιδέες για την εξέλιξη της πλοκής 35. Η διερευνητική δραματοποίηση προάγει ένα κλίμα συνεργασίας και παρακινεί τα παιδιά στο να διερευνήσουν θέματα της κοινωνικής πραγματικότητας, να κατανοήσουν τις αιτίες των πραγμάτων, να αναζητήσουν τα βαθύτερα νοήματα των καταστάσεων και να αποκτήσουν μια σφαιρική άποψη για τα γεγονότα και όλα αυτά τα πετυχαίνει μέσα από ένα παιχνίδι φαντασίας και αυτοσχεδιασμού 36. Μ ο ρ φ έ ς Η διερεύνηση ξεκινά όταν τα παιδιά έρχονται σε επαφή με το αρχικό κείμενο του εμψυχωτή. Υπάρχει όμως και περίπτωση να μην υπάρχει το πρωτογενές κείμενο 37. Τότε ο εμψυχωτής δίνει στα παιδιά ένα ερέθισμα που υποδηλώνει το δραματικό περιβάλλον και μπορεί είτε απλά να αποτελέσει την αφορμή για τη δημιουργία της νέας ιστορίας, είτε να αποτελεί σημείο αναφοράς γύρω από το οποίο θα πρέπει να εξελιχθεί η ιστορία. Στην περίπτωση που υπάρχει ένα αρχικό κείμενο 38, η διερεύνηση εξελίσσεται έχοντάς το ως κεντρικό άξονα. Τα παιδιά διευκρινίζουν κάποια σκοτεινά σημεία της ιστορίας, πάντα με τη βοήθεια του εμψυχωτή, εκφράζουν τις δικές τους απόψεις για το θέμα της και την εμπλουτίζουν, εισάγοντας στοιχεία που τους ενδιαφέρουν. Ο εμψυχωτής μαζί με τα παιδιά επεξεργάζονται και διαμορφώνουν την ιστορία χωρίς όμως να αλλάζουν τη βασική δράση. Συζητούν εκτός ρόλου για τα γεγονότα, 34 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σ. 121. 35 Σέξτου, Π., ό.α., σσ. 31-33. 36 Άλκηστις., 1989, (μνημ. Σέξτου, Π., ό.α., σσ. 33-36). 37 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σ. 123. 38 Ό.α., σ. 124. 19

διευκρινίζουν κάποια σημεία, και αφού στοχαστούν ομαδικά, ξεκινούν να γράφουν τη δική τους ιστορία. Σύμφωνα με τον Σ. Παπαδόπουλο, τα στάδια της διερευνητικής δραματοποίησης είναι τα ακόλουθα 39 : I. Δ η μ ι ο υ ρ γ ί α α τ μ ό σ φ α ι ρ α ς ο μ ά δ α ς Πρωταρχικό ρόλο για κάθε δραστηριότητα έχει η δημιουργία ενός ευχάριστου κλίματος που να εμπνέει εμπιστοσύνη, ασφάλεια και να προάγει τη συνεργασία των παιδιών. Ο εμψυχωτής λοιπόν, αναλαμβάνει, με τις κατάλληλες ασκήσεις, να αναπτύξει την επικοινωνία των παιδιών και να σφίξει τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, ώστε να έχουν μια άριστη συνεργασία. II. Γ ν ω ρ ι μ ί α μ ε τ ο α ρ χ ι κ ό π ε ρ ι β ά λ λ ο ν Ο εμψυχωτής σε αυτό το στάδιο, ενημερώνει τα παιδιά για το τι πρόκειται να ακολουθήσει, και ποιοι είναι οι στόχοι της δραστηριότητάς τους. Έτσι οι μαθητές στο τέλος, έχουν τη δυνατότητα να προβούν σε αυτοαξιολόγηση της προσωπικής τους πορείας αλλά και να κρίνουν την αποτελεσματικότητα της ομάδας. Η διερευνητική δραματοποίηση ξεκινά με τη έναρξη της αφήγησης της ιστορίας, ή αν αυτή δεν υπάρχει, με το ερέθισμα του εμψυχωτή. Σκοπός του εμψυχωτή και στις δύο περιπτώσεις, είναι να κρατήσει αμείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών, δίνοντας την απαιτούμενη δραματική ένταση, είτε χρησιμοποιώντας το σώμα του και τη φωνή του, είτε άλλα μέσα όπως ένα τραγούδι, μία ταινία κ.ά., και να εστιάσει στην προσοχή τους στο σημείο που έχει σχεδιάσει. Επίσης, ο εμψυχωτής πρέπει να ελέγχει συνεχώς την κατάσταση ώστε να είναι σίγουρος ότι θα εξελιχθεί σύμφωνα με τους διδακτικούς στόχους που είχε θέσει εξ αρχής 40. Υπάρχουν δύο ακόμα ζητήματα στα οποία πρέπει να δώσει βάση ο εμψυχωτής: το μέρος του κειμένου που θα παρουσιάσει στα παιδιά, και ο τρόπος με τον οποίο θα το παρουσιάσει. Καλείται λοιπόν, να επιλέξει αν θα παρουσιάσει όλο το κείμενο στα παιδιά, δίνοντάς τους τη δυνατότητα να έχουν μια πιο σφαιρική άποψη για το θέμα και να τονίσουν κάποια σημεία του κειμένου στα οποία δε στάθηκε ιδιαίτερα ο συγγραφέας, ή να παρουσιάσει ένα μόνο απόσπασμα της ιστορίας, βάζοντας τα παιδιά στη διαδικασία να επικαλεστούν τη φαντασία και την επινοητικότητά τους και να 39 Ό.α., σσ. 125 135. 40 Heathcote, D., ό.α., σ. 63. 20

συνεχίσουν την ιστορία, δίνοντας ιδέες για το τι μπορεί να ακολουθεί. Ανάλογα με τους στόχους που έχουν τεθεί και τις ικανότητες της ομάδας, ο εμψυχωτής επιλέγει το κείμενο που θα παρουσιάσει. Σχετικά με τον τρόπο παρουσίασης, ο δάσκαλος-εμψυχωτής μπορεί να επιλέξει είτε να δώσει στα παιδιά το κείμενο σε έντυπη μορφή, ώστε να ακούν και παράλληλα να διαβάζουν την ιστορία, αναπτύσσοντας την αναγνωστική τους ικανότητα, είτε οι μαθητές να είναι μόνο ακροατές. Τέλος, υπάρχει και ένας τρίτος τρόπος, η προφορική αφήγηση της ιστορίας. με τα κατάλληλα εκφραστικά μέσα και το χρωματισμό της φωνής του, ο εμψυχωτής, σαν να λέει παραμύθι, καταφέρνει να τραβήξει την προσοχή των παιδιών και να δημιουργήσει την επιθυμητή ατμόσφαιρα. Απαραίτητη προϋπόθεση σε αυτή την περίπτωση, αποτελεί η πιστή αφήγηση της ιστορίας χωρίς να αλλάξει το κείμενο του συγγραφέα. Ι Ι Ι. Δ η μ ι ο υ ρ γ ί α δ ρ α μ α τ ι κ ο ύ ν έ ο υ π ε ρ ι β ά λ λ ο ν τ ο ς Στο στάδιο αυτό, ο δάσκαλος-εμψυχωτής αφηγείται στα παιδιά μια ιστορία, δίνοντάς τους έτσι το έναυσμα να δημιουργήσουν νέες καταστάσεις 41 και περιβάλλοντα, μετασχηματίζοντας τα όσα άκουσαν και φτιάχνοντας τη δική τους ιστορία. Οι μαθητές λειτουργώντας ως ομάδα, ανταλλάσσουν πληροφορίες, επικοινωνούν και συνεργάζονται, προκειμένου να διαμορφώσουν την ιστορία, όπως οι ίδιοι την αντιλαμβάνονται με βάση τις προηγούμενες γνώσεις, εμπειρίες και ικανότητες που έχουν και χρησιμοποιώντας τη φαντασία τους, αλλά και τη δική τους οπτική αντίληψη των πραγμάτων. Το συγκεκριμένο στάδιο μπορεί να χωριστεί σε φάσεις που δεν έχουν συγκεκριμένη σειρά και πολλές φορές τα μεταξύ τους όρια δεν είναι ξεκάθαρα. Έτσι, διακρίνουμε τις εξής φάσεις: α. Πρώτες επισημάνσεις για την εξέλιξη της ιστορίας Τα παιδιά, με τη βοήθεια του εμψυχωτή, ερευνούν την ιστορία που μόλις άκουσαν, ώστε να προσδιορίσουν κάποια στοιχεία της, για να κατανοήσουν καλύτερα το έργο. Αφού αναλογιστούν το χώρο και το χρόνο της ιστορίας, συζητούν για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των χαρακτήρων, τα ερεθίσματα που τους κινητοποιούν και τις διαπροσωπικές σχέσεις που δημιουργούν μεταξύ τους και διατυπώνουν τις δικές τους 41 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σ. 58. 21

γνώμες για τις συνθήκες, τα προβλήματα που πιθανώς θα προκύψουν και για το τι πιστεύουν πως πρέπει να κάνουν οι χαρακτήρες, όταν βρίσκονται σε μια προβληματική κατάσταση, σε δίλημμα ή σε αδιέξοδο. Μ αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά και ο εμψυχωτής, χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες τεχνικές, προσδιορίζουν τα στοιχεία της ιστορίας, που θα τους βοηθήσουν στην εξέλιξη της, αφού είναι πλέον σε θέση να κατανοούν τους θεατρικούς ρόλους. Επιπλέον, μπορούν, κάνοντας υποθέσεις, να δημιουργήσουν νέους ρόλους που εμπλέκονται στην υπόθεση, να διαμορφώσουν καινούργιες διλημματικές καταστάσεις και να προσπαθήσουν μέσα από στοχαστικό διάλογο να τις επιλύσουν. β. Δημιουργία δράσης και στοχασμού 42 Η φάση αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς δίνεται στα παιδιά η ευκαιρία να επεξεργαστούν το βαθύτερο νόημα της ιστορίας, να καταλάβουν όσα κρύβονται πίσω από τα λόγια του συγγραφέα και να μπουν σε ρόλους, αυτοσχεδιάζοντας τις πράξεις και τις ενέργειες των χαρακτήρων. Με την καθοδήγηση του εμψυχωτή, ο οποίος χρησιμοποιεί τις θεατρικές τεχνικές που ο ίδιος κρίνει κατάλληλες κάθε φορά, τα παιδιά με τις εκφράσεις τους, τις κινήσεις του σώματος αλλά και τη λεκτική επικοινωνία, προφορική και γραπτή, δίνουν ζωή στους ήρωες, αναδιαμορφώνοντας τις στάσεις και τις απόψεις τους, ανάλογα με τα δικά τους πιστεύω και τις δικές τους αντιλήψεις, έτσι ώστε να δηλώσουν τη γνώμη τους και την δική τους οπτική γωνία και να δώσουν έμφαση σε καταστάσεις και γεγονότα που κρίνουν σημαντικά. Προκειμένου λοιπόν οι μαθητές να κατανοήσουν τα βαθύτερα αίτια, τα κίνητρα, τις επιδιώξεις, τις επιθυμίες και τη στάση του κάθε ρόλου ξεχωριστά, δεν μένουν μόνο στη συζήτηση γι αυτά, αλλά βιώνουν τις καταστάσεις αυτές, μέσα από τη δράση σε θεατρικά περιβάλλοντα και χρησιμοποιώντας τεχνικές, όπως οι αυτοσχεδιασμοί, οι σκηνές forum, τα παιχνίδια ρόλου και οι παγωμένες εικόνες. Η κατανόηση των παραπάνω επιτυγχάνεται, καθώς οι μαθητές παρατηρούν και ερμηνεύουν τις συμπεριφορές, τις κινήσεις και τις απόψεις που εκφράζουν οι ίδιοι μέσα στο ρόλο, εμπλεκόμενοι προσωπικά στα γεγονότα, τα οποία αναπαριστούν, τα βιώνουν και τα επεξεργάζονται καλύτερα. Ο εμψυχωτής όμως επιλέγει αυτό το μοντέλο, μόνο όταν γνωρίζει ότι οι μαθητές έχουν εμπειρία σε όλα τα στάδια της διερευνητικής δραματοποίησης. Όταν δηλαδή μπορούν α) να σχεδιάζουν, β) να δρουν, 42 Neelands, J., 1992, σ.σ. 27, 34. 22

γ) να παρατηρούν και δ) να στοχάζονται από την αρχή το τέλος της διαδικασίας της δραματοποίησης. Ιδιαίτερα χρήσιμη κρίνεται η στάση του δασκάλου-εμψυχωτή, ο οποίος πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός κατά τον σχεδιασμό των θεατρικών στοιχείων, αλλά και στην επιλογή των τεχνικών που θα χρησιμοποιήσει. Πρέπει να αναλύει γιατί τις θεωρεί χρήσιμες και να εξηγεί τον τρόπο με τον οποίο θα τις χρησιμοποιήσουν. Επιπλέον, οφείλει να αναλογίζεται και να αξιολογεί τόσο τις διδακτικές - εμψυχωτικές ενέργειές του, όσο και τις μαθητικές δραστηριότητες και να εξηγεί πως θα τις χρησιμοποιούν. Όμως, για να γίνει αυτό, πρέπει ο εμψυχωτής να θέτει κάποιους στόχους 43, όπως το ρόλο που αναλαμβάνει κάθε παιδί, την καθιέρωση του εστιακού κέντρου, τη δράση, το χώρο και το χρόνο, τη σωματική κίνηση των παιδιών, αλλά και το λόγο που χρησιμοποιούν, τα σύμβολα, την αξιοποίηση των γεγονότων, τα αποτελέσματα, τις σχέσεις των χαρακτήρων, τη διαμόρφωση των σκηνών. Επίσης, πρέπει να βοηθάει και να παρακινεί τους μαθητές να συνεχίζουν, είτε αναλαμβάνοντας κάποιο ρόλο είτε εκτός ρόλου, ως απλός παρατηρητής της δράσης. Οι μαθητές μέσα από τους χαρακτήρες, τη συναισθηματική τους κατάσταση, τα προβλήματά τους, τα αδιέξοδα, τα απρόσμενα γεγονότα και τα βάσανά τους, συμμετέχουν σε διάφορες τεχνικές θεάτρου, χρησιμοποιώντας τόσο το γλωσσικό όσο και το κινητικό στοιχείο. Επιπλέον, στο στάδιο αυτό, οι μαθητές συζητούν το θέμα εκτενέστερα, ενώ όλα τα παραπάνω στοιχεία αποκτούν τώρα άλλη διάσταση μέσα από τη δράση τους, με αποτέλεσμα να εξελίσσεται η ιστορία, λαμβάνοντας πάντα υπόψη τις ανάγκες 44, τα ενδιαφέροντα, τις γνώσεις και τις ικανότητες του καθενός από αυτούς που συμμετέχουν στη δράση. Πέρα από αυτά, η μάθηση γίνεται ευχάριστη και αποτελεσματική, καθώς οι μαθητές δρουν μέσα στο ασφαλές περιβάλλον του θεάτρου, όπου γνωρίζουν βέβαια πως δεν θα υπάρξουν επιπτώσεις για τους ίδιους, αλλά βιώνουν την αλλαγή των συναισθημάτων των χαρακτήρων και προσπαθούν να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις τους. 43 Heathcote, D., ό.α., σ. 58. 44 Ό.α., σ. 180. 23

γ. Η διαμόρφωση της ιστορίας Οι μαθητές στο στάδιο αυτό αρχίζουν να γράφουν το θεατρικό έργο, δηλαδή συντάσσουν τους διαλόγους, τους οποίους μάλιστα εντάσσουν στη δράση και δημιουργούν την πλοκή και τους χαρακτήρες, δηλώνοντας ταυτόχρονα τις απόψεις τους σχετικά με τις λύσεις σε προβλήματα που αυτοί αντιμετωπίζουν και δημιουργώντας τα επεισόδια, τα οποία θεωρούν σημαντικά. Η διαδικασία αυτή γίνεται σταδιακά. Οι μαθητές μπορούν να γράφουν και επιπλέον στοιχεία, εφόσον θεωρούν ότι θα τους φανούν χρήσιμα για τη μορφοποίηση της ιστορίας και την περαιτέρω κατανόησή της. Η συγγραφή του έργου πρέπει να ακολουθεί τις αρχές της λογοτεχνικής δημιουργίας του θεάτρου, γεγονός που σημαίνει ότι τα παιδιά μαθαίνουν κάποιες τεχνικές του θεάτρου και της σύνθεσης κειμένων. Έτσι, ο λόγος των μαθητών αποκτά άλλη διάσταση, καθώς μπορεί να στηρίζεται σε λογοτεχνικά κείμενα άλλων περιόδων και πολιτισμών ή να είναι μια διαφοροποίηση του δικού τους αυτοσχέδιου λόγου. Μάλιστα, η διαδικασία συγγραφής είναι πολύ χρήσιμη για τους μαθητές, τόσο καλλιτεχνικά όσο και πνευματικά, αφού αυτοί κινούνται από τη δράση στο στοχασμό, έπειτα στη συγγραφή και πάλι πίσω στη δράση. δ. Αξιολόγηση Είναι η διαδικασία αποτίμησης της όλης δραστηριότητας και της συμμετοχής των παιδιών σε αυτή. Μέσω αυτής της διαδικασίας, τα παιδιά αξιολογούν και σχολιάζουν τη μέχρι τώρα πορεία τους, γεγονός που τα βοηθά να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη και να κάνουν έναν απολογισμό των γνώσεων και των δεξιοτήτων που απέκτησαν μέσω της διερευνητικής δραματοποίησης. Επίσης, το στάδιο αυτό, παρακινεί τα παιδιά να εκτιμήσουν αν μπόρεσαν να κοινωνικοποιηθούν σε ικανοποιητικό βαθμό και την αλλαγή που προξένησε η κοινωνικοποίηση στην συναισθηματική τους κατάσταση. ε. Η παρουσίαση Οι μαθητές, αφού ολοκληρώσουν το εργαστήρι, εάν πραγματικά θέλουν να δείξουν τη δουλειά τους, μπορούν να πραγματοποιήσουν μια παράσταση για το κοινό. 24

Η προετοιμασία της παράστασης μπορεί να είναι απλή, σύντομη, οικονομική ή σύνθετη, χρονοβόρα και δαπανηρή, ανάλογα με τις επιθυμίες των μαθητών. Όπως και να έχει όμως, τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τους θεατές και γίνονται για λίγο ηθοποιοί, αφού βέβαια έχουν υποδυθεί ξανά τους ρόλους τους στην ομάδα των παρατηρητών ή «συμπρωταγωνιστών» τους. Τέλος, προκειμένου να γίνει η παράσταση, τα παιδιά μαθαίνουν τις σκηνικές πρακτικές, ασχολούνται με την κατασκευή των σκηνικών, των αντικειμένων, των κοστουμιών και του μακιγιάζ και πειραματίζονται με τα οπτικοακουστικά εφέ, γεγονός που εξελίσσει την αισθητική και καλλιτεχνική τους αντίληψη. Α ρ χ έ ς κ α ι γ ν ω ρ ί σ μ α τ α Η διερευνητική δραματοποίηση ακολουθεί κάποιες αρχές και έχει ορισμένα βασικά γνωρίσματα, τα οποία, σύμφωνα με τον Σ. Παπαδόπουλο, είναι τα ακόλουθα 45 : α. Ο θεατρικός ρόλος αποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη της δραματικής εμπειρίας Οι ρόλοι που αναλαμβάνουν οι μαθητές, τους βοηθούν να ενταχθούν σε ένα μυθοπλαστικό περιβάλλον, με βάση την εμπειρία τους, όπου τα διαδραματιζόμενα γεγονότα αποκτούν σημασία. Μέσα στο ρόλο, μεταμορφώνονται σε κάποιον άλλον και ζουν σε άλλες εποχές, αντιλαμβανόμενοι το μυθοπλαστικό χαρακτήρα των καταστάσεων. Όλη αυτή η διαδικασία, τους παρακινεί να σκέφτονται και να τροποποιούν τις απόψεις τους, σχετικά με τη ζωή και τον κόσμο, να επαναπροσδιορίζουν αξίες και ιδανικά και να αποκτούν διαφορετικές απόψεις μέσα από τη θέαση διαφορετικών αντιλήψεων και θέσεων. β. Για να προκύψει το δραματικό περιβάλλον απαιτείται δράση Για να διατυπώσουν τις απόψεις τους και να αποκαλύψουν τις εμπειρίες τους, τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά 46 στη σκηνική πράξη, χρησιμοποιώντας την κίνηση του σώματος, εκφράσεις του προσώπου και το λόγο τους. Με τον τρόπο αυτό, εξετάζουν 45 Παπαδόπουλος, Σ., ό.α., σσ. 140-145. 46 Γραμματάς, Θ., ό.α., σ. 428. 25

την ιστορία και διαμορφώνουν τη δική τους κοινωνική πραγματικότητα, αναλαμβάνοντας ρόλους των φανταστικών χαρακτήρων στον πραγματικό χώρο και χρόνο. Με τους αυτοσχεδιασμούς τους, τα παιδιά προσπαθούν να δώσουν ζωή στην ιστορία, προσανατολίζοντάς την στο εδώ και τώρα, αντιπαραθέτοντάς την προς την κλασική αφήγηση. Δημιουργούν εικόνες, που έχουν χρονική αλληλουχία, δίνοντας ζωή στις καταστάσεις και τα γεγονότα που τους ενδιαφέρουν, ενώ παράλληλα χρησιμοποιούν την ενέργειά τους, ώστε να αποτυπώσουν σε αυτές τα βαθύτερα συναισθήματα και τις προσωπικές τους αντιλήψεις. γ. Η έμφαση δίνεται στη διαδικασία αυτοσχέδιας διερεύνησης και δόμησης των επεισοδίων της ιστορίας Το σημαντικό είναι να φτιάξουν τα παιδιά μια ιστορία που να εμπίπτει στα ενδιαφέροντά τους, μέσα από τις ήδη υπάρχουσες αντιλήψεις και απόψεις τους. Χρησιμοποιώντας τεχνικές του θεάτρου και του δράματος, αλλά και τις σκηνικές τους γνώσεις, αποβλέπουν στην ανακατασκευή των γεγονότων, προσθέτοντας νέα στοιχεία που προέρχονται από τα προσωπικά τους βιώματα 47. Αυτό που ενδιαφέρει στη διερευνητική δραματοποίηση, είναι η αξιοποίηση της κριτικής τους ικανότητας και η νοηματοδότηση των επεισοδίων που πρόκειται να αναπαραστήσουν θεατρικά. δ. Το δραματικό περιβάλλον αποτελεί πεδίο ανάπτυξης για σφαιρική και δυναμική προσέγγιση της ανθρώπινης εμπειρίας και επικοινωνίας Τα παιδιά πρέπει να είναι κατάλληλα προετοιμασμένα για όσα θα αντιμετωπίσουν στην πραγματική τους ζωή και πρέπει να ανταποκρίνονται στις περιστάσεις με δημιουργικότητα κριτική και διαλεκτική σκέψη, καθώς το ανθρώπινο και φυσικό περιβάλλον αναπτύσσεται ταχύτητα και με μεγάλη δυναμικότητα. Η διερευνητική δραματοποίηση λοιπόν είναι ένας τρόπος με τον οποίο οι μαθητές εισάγονται σε καταστάσεις παρόμοιες με αυτές της πραγματικότητας, μαθαίνουν πώς να χειρίζονται καταστάσεις που αφορούν άλλους ανθρώπους και τις σχέσεις τους με αυτούς. Οι καταστάσεις αυτές μπορεί να είναι πρωτόγνωρες και να έχουν σχέση με το περιβάλλον στο οποίο ζουν, αλλά και με προβλήματα της καθημερινότητας με τα οποία έρχονται αντιμέτωποι. Έτσι, με τη διεπιστημονική και διεμπειρική προσέγγιση, οι μαθητές αποκτούν δυναμική και σφαιρική άποψη για τα γεγονότα. 47 Σέξτου, Π., ό.α., σ. 23. 26

ε. Η θεατρική εμπειρία συνυφαίνεται με την επικοινωνία και το στοχαστικό διάλογο Τα παιδιά επικοινωνούν μεταξύ τους και με το δάσκαλο, ανταλλάσσοντας ιδέες και απόψεις, χρησιμοποιώντας λεκτικές και μη λεκτικές πρακτικές, μέσω των πράξεων και των ενεργειών των θεατρικών ρόλων. Η αλληλεπίδραση αυτών σε συνδυασμό με την τελική αξιολόγηση όλης της ιστορίας, βοηθούν τα παιδιά να έρχονται σε επαφή, να συζητούν, να συνεργάζονται και να μετατρέπονται σε κοινωνικά υποκείμενα που μπορούν να επικοινωνούν με τους άλλους και να κατανοούν πως όταν αλλάζουν οι συνθήκες πρέπει να προσαρμόζονται σε αυτές, προκειμένου να υπάρξει αρμονική συμβίωση στην κοινωνία 48. Αυτό μπορεί να επιτυγχάνεται μέσα από το στοχαστικό διάλογο, αλλά και μέσω της κριτικής θεώρησης των αποφάσεων των ρόλων, σε ποικίλα ζητήματα. Τα παιδιά από μόνα τους ή σε συνεργασία στην ομάδα, σε θεατρικό ρόλο ή εκτός ρόλου, εκφράζουν τις απόψεις και τις στάσεις τους, τις οποίες ο δάσκαλος-εμψυχωτής πρέπει να τις παρακολουθεί και να τις αξιολογεί, με ερωτήσεις που θέτει στους μαθητές, για να δει κατά πόσο ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Αυτό κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό, καθώς τα παιδιά με το διάλογο και τη συνεργασία τους, προσπαθούν να δώσουν λύσεις και να δηλώσουν τα πιστεύω τους, οι συνέπειες των οποίων σχετίζονται με ουσιώδη κοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα που τους καθιστούν υπεύθυνα και κοινωνικά συνειδητοποιημένα όντα. Άλλωστε, πολλές φορές οι ρόλοι που ενσαρκώνουν τους αναγκάζουν να σκεφτούν και να δράσουν με διαφορετικούς τρόπους, καθιστώντας έτσι δυνατή την αλλαγή των αντιλήψεων και των στάσεων τους, αφού οι αποφάσεις τους προέρχονται από γόνιμο διάλογο και επικοινωνία με τους άλλους. στ. Η δραματική δουλειά πρέπει να αναπτύσσει την κοινωνική και διαπολιτισμική εκπαίδευση Όταν τα παιδιά διερευνούν μια ιστορία εισάγονται σε θεατρικούς ρόλους, οι οποίοι συχνά απηχούν διαφορετικές πεποιθήσεις από τα ίδια. Ο θεατρικός ρόλος δηλαδή τους τοποθετεί στη θέση κάποιου άλλου, κάποιου διαφορετικού, με τον οποίο θα πρέπει να ταυτιστούν και του οποίου τις απόψεις να ενστερνιστούν. Έτσι, τα παιδιά μαθαίνουν 48 Ό.α., σσ. 34-35. 27

τη διαφορετικότητα των απόψεων. Με αυτόν τον τρόπο καθίστανται δεκτικοί σε νέες αντιλήψεις και γίνονται γνώστες των ανθρώπινων δικαιωμάτων 49. Επίσης, μέσω της δραματοποίησης έρχονται σε επαφή με τους συμμαθητές τους και αναγνωρίζουν τη διαφορετικότητα της διαπολιτισμικής ταυτότητας, του φύλου, των θρησκευτικών πεποιθήσεων, του γλωσσικού στοιχείου και των πολιτισμικών συνηθειών, ανταλλάσσοντας τις εμπειρίες τους πάνω σε αυτά τα ζητήματα. Τέλος, οι μαθητές αλληλεπιδρούν με τους άλλους, με ξένους προς αυτούς ανθρώπους και με μειονότητες αντιμετωπίζοντας καταστάσεις, τις οποίες δε θα ζούσαν στην καθημερινή τους ζωή, αποκτώντας διαπολιτισμική και κοινωνική συνείδηση μέσω των εμπειριών τους. ζ. Ο στοχασμός πάνω στην εμπειρία καθορίζει τη συνολική ποιότητα της μάθησης Οι μαθητές καλούνται να δράσουν σε ρόλους, αναλογιζόμενοι τις πράξεις και τις ενέργειες των χαρακτήρων και αξιολογώντας τις αποφάσεις τους, γεγονός που τους καθιστά ικανούς να συζητούν για όλα όσα διαδραματίζονται στο παιχνίδι τους, να ανταλλάσσουν απόψεις και να κρίνουν τι τους αρέσει και τι όχι. Με τον τρόπο αυτόν, κατά τη διάρκεια της δουλειάς τους και κυρίως στο τέλος αυτής, σκέφτονται όλα όσα έγιναν, αναθεωρούν κάποιες απόψεις και ζητούν την αλλαγή, στοιχεία πολύ σημαντικά για τη μάθηση. η. Η γλώσσα είναι σύμφυτη με τη δραματική εμπειρία Για να δημιουργήσουν το μυθοπλαστικό κόσμο, τα παιδιά χρησιμοποιούν το γραπτό και προφορικό λόγο, βιώνοντας και αναμορφώνοντας το υπάρχον κείμενο, ανάλογα με τις ανάγκες του θεατρικού περιβάλλοντος. Έτσι, χρησιμοποιούν τόσο τη δραματική όσο και την αφηγηματική γλώσσα, ενώ με τις διάφορες μορφές της, επικοινωνούν, εκφράζονται και μεταδίδουν τις πληροφορίες που θέλουν στους άλλους. Δηλαδή, με τη χρήση της γλώσσας, αποκτούν εμπειρία και μάθηση 50. θ. Δημιουργεί κατάλληλο περιβάλλον για διαθεματική μάθηση σε κάθε γνωστική περιοχή του Αναλυτικού Προγράμματος Τα παιδιά έρχονται σε επαφή με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και με πραγματικές καταστάσεις της καθημερινότητας, τις οποίες πρέπει να αντιμετωπίσουν, 49 Γραμματάς, Θ., 2006, (μνημ. Δρακοπούλου, Κ., σσ. 7-15). 50 Παπαδόπουλος, Σ., 2007, σσ. 33-34. 28