Η ΕΙ ΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΑΦΕΤΗΡΙΑ ΕΞΕΛΙΞΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΙ ΙΚΗΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΛΛΑ ΟΣ Η ΕΙ ΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΑΦΕΤΗΡΙΑ ΕΞΕΛΙΞΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής σε συνεργασία µε τον ΤΟΜΕΑ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΥ Φ.Π.Ψ. ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΤΟΥ Ε.Κ.Π.Α. 15-18 ΑΠΡΙΛΙΟΥ 2010 TOΜΟΣ Γ

2 Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη Οι εισηγήσεις του εν λόγω τόµου, έχουν αξιολογηθεί, από 3µελη επιτροπή µελών ΕΠ, που συµµετέχουν στην επιστηµονική επιτροπή του 2 ου Πανελλήνιου Συνέδριου Ειδικής Αγωγής Επιµέλεια Γ τόµου πρακτικών: Κρόκου Ζωή ISBN: Τόµου Γ 978-960-333-681-5 ISBN: set 978-960-333-679-2

398 Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη Επιθετική συµπεριφορά και εκφοβισµός στο σχολείο Τρεις µελέτες περίπτωσης ηµήτρης Αναστασίου Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήµιο υτικής Τρύφων Μαυροπαλιάς Σχολικός Σύµβουλος ηµοτικής Εκπαίδευσης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσας µελέτης είναι να περιγράψει και να αναλύσει την επιθετική συµπεριφορά και τον σχολικό εκφοβισµό τριών αγοριών ενός δηµοτικού σχολείου στη Βόρεια Ελλάδα. Στην πρώτη φάση της µελέτης καταγράφηκε η συχνότητα των επεισοδίων της επιθετικής και εκφοβιστικής συµπεριφοράς των τριών αγοριών, έπειτα από τρίµηνη παρατήρησή τους κατά τη διάρκεια του διαλείµµατος. Στη δεύτερη φάση, χρησι- µοποιήθηκαν κυρίως τα ιχνογραφήµατα των δραστών, των θυµάτων και των συµµαθητών τους για τη συλλογή δεδοµένων σχετικών την παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραµµάτων και την αντίληψη που έχουν για την οικογένειά τους. Επίσης έγινε η ηµερολογιακή καταγραφή της συµµετοχικής παρατήρησης των εκπαιδευτικών. Βρέθηκε ότι η εκφοβιστική συµπεριφορά σχετιζόταν κυρίως µε τις γονικές πρακτικές διαπαιδαγώγησης (τιµωρητικές και επιτρεπτικές) και τις τηλεοπτικές προτιµήσεις. Επιπλέον δόθηκε έµφαση στις εξηγήσεις που οι δύο πλευρές έδιναν στους διαπληκτισµούς τους. Λέξεις κλειδιά: Επιθετική συµπεριφορά, σχολικός εκφοβισµός, µελέτες περίπτωσης. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αν και ο εκφοβισµός απασχολεί την ψυχολογική και ψυχοπαιδαγωγική έρευνα την τελευταία 30ετία, είναι µάλλον ένα παλιό φαινόµενο (Olweus, 2003). Ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια έχουν σωρευτεί αξιόλογα ερευνητικά δεδοµένα για τον εκφοβισµό (bullying) στο σχολικό χώρο (Smith, 2000). Η ιδιαίτερη αυτή ενασχόληση µε τον σχολικό εκφοβισµό ίσως σχετίζεται µε το ότι αρκετοί µαθητές σε µια σχολική τάξη συµ- µετέχουν ή επηρεάζονται άµεσα ή έµµεσα από τον εκφοβισµό στα σχολεία (Olweus, 1993, 2003). Πέρα από τις επιπτώσεις στο ατοµικό επίπεδο, ο εκφοβισµός έχει ακόµα αρνητική επίπτωση στο κλίµα ενός σχολείου (Whitney & Smith, 1993). Οι ορισµοί της ανθρώπινης επιθετικής συµπεριφοράς εµπλέκουν συνήθως την πρόθεση για πρόκληση βλάβης απέναντι σε άλλους (Archer & Coyne, 2005). Σε σχέση µε την επιθετική συµπεριφορά, ο εκφοβισµός στα σχολεία µπορεί να θεωρηθεί µια ειδική όψη ή ένα ιδιαίτερο µέρος της (Kaliotis, 2000. Roland & Idsøe, 2001). Ο Olweus (1991), ένας από τους πρωτοπόρους Σκανδιναβούς ερευνητές του φαινόµενου, έχει ορίσει τον εκφοβισµό µε τον ακόλουθο τρόπο: «Ένα πρόσωπο υπόκειται σε εκφοβισµό όταν κάποιος-α εκτίθεται επανειληµµένα για ένα µεγάλο χρονικό διάστη- µα σε αρνητικές πράξεις που γίνονται είτε από ένα είτε από περισσότερα πρόσωπα» (σ. 413). Η έννοια της αρνητικής πράξης σχετίζεται µε το ότι ένα συγκεκριµένο πρόσωπο εµπρόθετα είτε επιβάλλει είτε επιχειρεί να προκαλέσει βλάβη ή δυσφορία σε ένα άλλο πρόσωπο (Olweus, 1991). Στη βάση του παραπάνω ορισµού µπορούν να διακριθούν τρία βασικά χαρακτηριστικά του εκφοβισµού: α) η πρόθεση του δράστη, εφόσον οι

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη 399 επιθέσεις έχουν στόχο να προκαλέσουν βλάβη, πόνο ή/και δυσφορία ή/και δυστυχία σε ένα άλλο πρόσωπο, β) η διάσταση της επαναληπτικότητας µέσα σε ένα σχετικά µεγάλο χρονικό διάστηµα, και γ) µια διαπροσωπική σχέση που χαρακτηρίζεται από ανισορροπία ισχύος µεταξύ των εµπλεκόµενων ατόµων (Olweus, 1991, 1993, 2003). Επιπλέον, ο εκφοβισµός είναι συνήθως απρόκλητος, αφού τα περισσότερα επεισόδια εκφοβισµού γίνονται δίχως εµφανή πρόκληση ή απειλή εκ µέρους του προσώπου που γίνεται δέκτης των προκλήσεων (Olweus, 2003). Μια επιθετική συµπεριφορά που έχει στόχο ένα πρόσωπο µπορεί να είναι είτε ά- µεση (σωµατική ή λεκτική ή χειρονοµίες) είτε έµµεση και ψυχολογική (Olweus, 1991, 1993. Rivers & Smith, 1994). O άµεσος εκφοβισµός (direct bullying) αναφέρεται σε σχετικά ανοικτές επιθετικές συµπεριφορές προς το θύµα, όπως η επιθετική σωµατική επαφή ή λεκτική συµπεριφορά (Olweus, 1991, 1993, 2003). Σε µια επισκοπική έρευνα (survey) του Olweus (1991), το ποσοστό των παιδιών που ανέφεραν ότι έχουν πέσει θύµατα σχολικού εκφοβισµού ήταν υψηλότερο στις πρώτες τάξεις του δηµοτικού. Μάλιστα οι αναφορές άµεσου εκφοβισµού µειωνόταν αισθητά από τάξη σε τάξη, από τη Β µέχρι την Στ τάξη του δηµοτικού. Μειωµένος σε σχέση µε το δηµοτικό αλλά σχετικά σταθερός κατά τη διάρκεια του γυµνασίου εµφανιζόταν ο άµεσος εκφοβισµός. Κατά µέσο όρο, για κάθε σχολική τάξη, τα αγόρια ανέφεραν σε µεγαλύτερη συχνότητα ότι έχουν πέσει θύµατα άµεσου σχολικού εκφοβισµού (Olweus, 1991). Ο έµµεσος εκφοβισµός (indirect bullying) αναφέρεται σε µια κεκαλυµµένη επιθετική συµπεριφορά που αποσκοπεί στη χειραγώγηση κάποιου άλλου προσώπου, την κοινωνική του αποµόνωση από φίλους, του κοινωνικού αποκλεισµού από µία οµάδα µέσω κακόβουλων σχόλιων, κουτσοµπολιών, ψεύτικων ιστοριών, συκοφαντίας και ταπείνωσης (Crick & Grotpeter, 1995). Έχει βρεθεί ότι η έµµεση µορφή εκφοβισµού είναι πιο συχνή στα κορίτσια από ό,τι στα αγόρια και φαίνεται να µένει σταθερή κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων (Björkqvist, Lagerspetz, Kaukiainen, 1992. Crick & Grotpeter, 1995). Ένα διακριτό χαρακτηριστικό του εκφοβισµού είναι ότι δεν είναι περιστασιακό φαινόµενο. Οι συστηµατικές και εµπρόθετες επώδυνες πράξεις επαναλαµβάνονται έχοντας ως στόχο το ίδιο παιδί (Salmivalli, Lappalainen, & Lagerspetz, 1997). Επειδή οι επιτιθέµενοι συσχετίζονται σταθερά µε το θύµα τους µε έναν εχθρικό τρόπο και ο δέκτης των επιθετικών πράξεων τείνει να θυµατοποιείται συστηµατικά, έχει προταθεί ότι η έρευνα πρέπει να υπολογίζει τη σχέση που αναπτύσσεται στη δυάδα επιτιθέµενου θύµατος και όχι µόνο τα µεµονωµένα ψυχολογικά και συµπεριφορικά χαρακτηριστικά των συµµετεχόντων (Menesini, Melan & Mignati, 2000). Μελέτες µε µεγάλα δείγµατα, κυρίως από τον σκανδιναβικό και αγγλοσαξονικό χώρο, δείχνουν ότι ένα τουλάχιστον 5% των παιδιών σχολικής ηλικίας (7-16 ετών) εµπλέκονται στον εκφοβισµό/θυµατοποίηση είτε ως δράστες (bullies) είτε ως θύµατα είτε εναλλάξ ως δράστες και θύµατα κατά τη διάρκεια µιας σχολικής περιόδου (Olweus, 1991. Whitney & Smith, 1993). Τα αγόρια εµπλέκονται σε συµπεριφορές άµεσου εκφοβισµού και είναι θύµατα (victims) συχνότερα από ό,τι τα κορίτσια (Olweus, 1993. Whitney & Smith, 1993). Γενικά, οι δράστες χαρακτηρίζονται από: α) ένα επιθετικό µοτίβο συµπεριφοράς, έχοντας µια τάση να αντιδρούν επιθετικά σε πολλές καταστάσεις, β) ένα µικρό έλεγχο των συναισθηµατικών και συµπεριφορικών αντιδράσεών τους, και γ) µια θετική στάση προς τη βία (Atlas & Perler, 1998. Rigby & Slee, 1991). Από την άλλη, σηµαντικοί παράγοντες για την θυµατοποίηση ορισµένων µαθητών είναι κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και µοτίβα αντίδρασης, σε συνδυασµό µε µια φυσική

400 Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη αδυναµία στην περίπτωση των αγοριών. Ιδιαίτερα στην περίπτωση των αγοριών, τα θύµατα διαθέτουν µια λεπτή και ασθενή σωµατική διάπλαση (Olweus, 1993, 2003). Είναι γεγονός ότι το µεγαλύτερο µέρος της έρευνας διερευνά τον εκφοβισµό/θυ- µατοποίηση εστιάζοντας στα ψυχολογικά και συµπεριφορικά χαρακτηριστικά των µε- µονωµένων παιδιών (Olweus, 1993). Πέρα όµως από τα ατοµικά χαρακτηριστικά των δραστών και των θυµάτων τους, ο εκφοβισµός στα σχολεία λαµβάνει χώρα στο πλαίσιο µιας οµάδας παιδιών. Η Salmivalli et al. (1996) τεκµηρίωσαν ότι ο εκφοβισµός είναι µια οµαδική διαδικασία στην οποία λαµβάνουν µέρος οι δράστες, οι υποστηρικτές τους, τα θύµατα, οι υπερασπιστές των θυµάτων και άλλα παιδιά. Ίσως ο εκφοβισµός/θυµατοποίηση θα ήταν καλύτερα να µελετηθεί ως µια διαπροσωπική δραστηριότητα που προκύπτει µέσα στο πλαίσιο µιας δυαδικής δράσης και ξεδιπλώνεται σε ένα οικολογικό-κοινωνικό πλαίσιο (Andreou, Vlachou & Didaskalou, 2005. Sutton & Smith, 1999. Menesini, Melan & Mignati, 2000). Είναι πιθανόν ορισµένα χαρακτηριστικά των θυµάτων να συσχετίζονται µε το φαινόµενο του εκφοβισµού. Για παράδειγµα, δεν αποκλείεται το κυριαρχικό στυλ των δραστών να ενισχύεται από την ανασφαλή ή/και υποτακτική συµπεριφορά των θυµάτων (Perry, Williard & Perry, 1990). Τα επίπεδα για την ανάλυση των προβληµάτων εκφοβισµού είναι τουλάχιστον δύο: το ατοµικό και το περιβαλλοντικό-πλαισιακό. Στη σχολική αυλή, κατά τη διάρκεια του διαλείµµατος, αναπτύσσονται διάφορες δυαδικές και διοµαδικές σχέσεις µεταξύ των µαθητών µιας σχολικής µονάδας. Η σχολική αυλή κατά το διάλειµµα είναι το µέρος όπου είναι πιο πιθανόν να λάβει χώρα ο εκφοβισµός στο σχολείο, εφόσον αυτός τείνει να διενεργείται σε σχετικά µη επιβλεπόµενους χώρους (Olweus, 1993. Whitney & Smith, 1993). Στην πρώτη φάση της παρούσας πιλοτικής µελέτης, παρατηρήσαµε την επιθετική και εκφοβιστική συµπεριφορά µέσα στο πλαίσιο του σχολικού διαλείµµατος. Στη δεύτερη φάση της µελέτης διερευνήσαµε τις πηγές της επιθετικής και εκφοβιστικής συµπεριφοράς και τις εξηγήσεις που δίνουν δράστες και θύµατα για τους διαπληκτισµούς τους. Α ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ Η πρώτη φάση της µελέτης ήταν µια µελέτη φυσικής παρατήρησης (naturalistic observation) τριών παιδιών στον προαύλιο χώρο ενός σχολείου κατά τη διάρκεια του διαλείµµατος, ώστε να κατανοηθεί η ποσοτική διάσταση της επιθετικής και άµεσης εκφοβιστικής συµπεριφοράς τους. Η αυλή του σχολείου είναι ένας ιδανικός χώρος για τη µελέτη της επιθετικής συµπεριφοράς, όπως αυτή εκδηλώνεται στις φυσικές αλληλεπιδράσεις µεταξύ των µαθητών ενός σχολείου (Pepler & Craig, 1995. Ψάλτη & Κωνσταντίνου, 2007). Με βάση τους κανονισµούς του σχολείου, όλα τα παιδιά έπρεπε να βρίσκονται στον προαύλιο χώρο του σχολείου κατά το σχολικό διάλειµµα. Πιο συγκεκριµένα, τα ερευνητικά µας ερωτήµατα ήταν: Πόσο συχνή ήταν η επιθετική συµπεριφορά των δραστών, και ιδιαίτερα η άσκηση σωµατικής και λεκτικής βίας ανά σχολικό διάλειµµα; Πόσο συχνά η σωµατική και η λεκτική βία στρεφόταν κατά συγκεκριµένου ή συγκεκριµένων παιδιών; ΜΕΘΟ ΟΣ Συµµετέχοντες Η παρατήρηση αφορούσε σε ένα αγόρι 8 χρονών της δευτέρας τάξης του δηµοτικού µε µέση σχολική επίδοση, ένα αγόρι 11 χρονών της πέµπτης τάξης µε καλή σχο-

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη 401 λική επίδοση και ένα αγόρι 12 χρονών της έκτης τάξης µε χαµηλή σχολική επίδοση. Και τα τρία παιδιά ήταν Ελληνόπουλα. Το µικρότερο παιδί προερχόταν από οικογένεια µε µέσο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο (ΚΟΕ), ενώ τα άλλα δύο παιδιά από οικογένεια µε χαµηλό ΚΟΕ. Τα παιδιά που επιλέχτηκαν για παρατήρηση είχαν απασχολήσει, λόγω της γενικότερης επιθετικής και εκφοβιστικής τους συµπεριφοράς, πιο συχνά από οποιοδήποτε άλλο παιδί το σύλλογο διδασκόντων του σχολείου. Συγκεκριµένα ο σύλλογος διδασκόντων είχε ασχοληθεί µε τα τρία παιδιά σε έκτακτες συνεδριάσεις του και η επιθετική και εκφοβιστική τους συµπεριφορά είχε καταγραφεί στο «Βιβλίο Συµβάντων-Ηµερολόγιο» του σχολείου. Μέσα συλλογής δεδοµένων Ως µέσο συλλογής δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε ένα φύλλο παρατήρησης, στο ο- ποίο καταγράφονταν διάφορες όψεις της εκφοβιστικής και επιθετικής συµπεριφοράς σε διακριτές κατηγορίες. Για καθεµιά από τις κατηγορίες της σωµατικής βίας, της λεκτικής βίας, της σεξουαλικής παρενόχλησης, της βίας κατά πραγµάτων και της παραβατικής συµπεριφοράς σηµειωνόταν ο λεκτικός κωδικός (Παράρτηµα Α). Επίσης καταγραφόταν η συχνότητα των προαναφερόµενων συµπεριφορών ανά διάλειµµα. Παράρτηµα Α Συµπεριφορές ανά κωδική κατηγορία παρατήρησης 1. Σωµατική βία (ΣΒ) Σπρώχνει άλλο παιδί, τσιµπάει, παλεύει, βάζει τρικλοποδιά, δίνει γροθιά, δίνει κλοτσιά, φτύνει, πετάει αντικείµενα σε άλλο παιδί, απειλεί µε αντικείµενο, κάνει πως παλεύει εικονικά απέναντι σε άλλο παιδί 2. Λεκτική Βία (ΛΒ) Μπλέκεται σε λεκτικό καβγά, κοροϊδεύει, δίνει διαταγές, βρίζει, απειλεί, κατηγορεί άδικα άλλο παιδί, χρησιµοποιεί βίαιο λεξιλόγιο, ενθαρρύνει ή επιδοκιµάζει λεκτικά τη σωµατική βία, εκβιάζει [ενοχλεί µε χειρονοµίες ή γκριµάτσες] 3. Βία κατά πραγµάτων (ΒΠ) 4. Σεξουαλική παρενόχληση (ΣΠ) 5. Παραβατική συµπεριφορά (ΠΣ) Σχίζει βιβλία, καταστρέφει πράγµατα, γράφει-λερώνει τους τοίχους του σχολείου, καταστρέφει σχολική περιουσία, αφαιρεί χρήµατα από άλλο παιδί, αφαιρεί σχολικά είδη, αφαιρεί πράγµατα από το σχολείο ή τους εκπαιδευτικούς Κάνει σεξουαλικές χειρονοµίες, απειλεί άλλο παιδί µε σεξουαλική βία, προσβάλλει άλλο παιδί µε λέξεις που αναφέρονται στο σεξ, δείχνει τα γεννητικά του όργανα, αγγίζει άλλο παιδί µε σεξουαλική πρόθεση, φωτογραφίζει άλλο παιδί µε σεξουαλική πρόθεση, επιδοκιµάζει ή ενθαρρύνει τη σεξουαλική βία Λέει ψέµατα, έρχεται αργοπορηµένος στο σχολείο, λείπει αδικαιολόγητα από το µάθηµα, δεν υπακούει σε σχολικούς κανόνες, κάνει φασαρία την ώρα της προσευχής, καπνίζει, φεύγει απροειδοποίητα από το σχολείο (σκασιαρχείο) ιαδικασία Αρχικά εξασφαλίστηκε η συνεργασία του διευθυντή ενός πολυθέσιου δηµοτικού σχολείου του νοµού Πέλλας στη Βόρεια Ελλάδα µε 275 µαθητές και κατόπιν συµφωνήθηκε η συνεργασία των 13 εκπαιδευτικών του σχολείου να συµµετέχουν ως παρατηρητές στην έρευνα. Οι εκπαιδευτικοί υπέδειξαν τρεις (3) δράστες για παρατήρηση. Η παρατήρηση αφορούσε στην ώρα του διαλείµµατος, από τρεις κάθε φορά εκπαιδευτικούς, που στο πλαίσιο της εφηµερίας τους είχαν ρόλο παρατηρητή. Η εκπαίδευσή

402 Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη τους έγινε σε τέσσερις 20λεπτες συνεδρίες, ενώ αφορούσε κυρίως στην ανάλυση της επιθετικής συµπεριφοράς, την επεξήγηση των κωδίκων και των θεµατικών κατηγοριών του φύλλου παρατήρησης. Πέραν αυτής, υπήρχε συνεχής ανάδραση από το δεύτερο συγγραφέα για την τήρηση της ορθής καταγραφής µε βάση το σύστηµα κωδικοποίησης. Επιπλέον ζητήθηκε από τους παρατηρητές να µην συζητούν την κωδικοποίηση κατά τη διάρκεια των παρατηρήσεων, ώστε να µην αλληλοπληροφορούνται τις καταγραφές τους. Οι παρατηρητές είχαν χρεωθεί από ένα παιδί, το οποίο ακολουθούσαν στον προαύλιο χώρο από κοντινή απόσταση. Με αυτό τον τρόπο µπορούσε να γίνει η καταγραφή των λεκτικών επιθετικών συµπεριφορών, ενώ από την άλλη να α- ποφεύγεται η ανακλαστικότητα (reactivity) από την παρουσία του παρατηρητή. Το ίδιο παιδί µπορεί να ήταν αντικείµενο παρατήρησης από τον πλησιέστερα άλλο παρατηρητή. Οι παρατηρητές-εκπαιδευτικοί παρέµβαιναν στο επεισόδιο επιθετικότητας, ασκώντας κανονικά τα καθήκοντα της εφηµερίας τους. η παρέµβαση ήταν σύµφωνη µε τους κανόνες δεοντολογίας για την προστασία των παιδιών (Fisher, 1993). Η παρατήρηση διήρκησε συνολικά τρεις µήνες (από τον Νοέµβριο του 2007 έως τον Ιανουάριο του 2008). ιεξήχθησαν συνολικά 42 ηµερήσιες καταγραφές παρατήρησης. Ο η- µερήσιος χρόνος παρατήρησης ήταν 50 λεπτά που κατανεµόταν ως εξής: 20 λεπτά για το πρώτο διάλειµµα, 15 λεπτά για το δεύτερο, 10 λεπτά για το τρίτο και 5 λεπτά για το τέταρτο. Αξιοπιστία µεταξύ παρατηρητών Η αξιοπιστία των παρατηρήσεων αξιολογήθηκε συγκρίνοντας τις διπλές καταγραφές των παρατηρητών για το ίδιο παιδί. Συνολικά υπήρχαν 32 διπλές καταγραφές για το πρώτο, 34 για το δεύτερο και 34 για το τρίτο παιδί. Η συµφωνία µεταξύ των παρατηρήσεων για το πρώτο παιδί ήταν 93,75%, για το δεύτερο 88,23% και για το τρίτο 91,17%. Ευρήµατα Α φάσης Τα ευρήµατα από τη µελέτη παρατήρησης οδήγησαν στη σκιαγράφηση του επιθετικού προφίλ των τριών αγοριών. Ο Πίνακας 1 δείχνει τη συχνότητα επιθετικής συ- µπεριφοράς παιδιού της Β ηµοτικού κατά τη διάρκεια του διαλείµµατος στη δεδο- µένη χρονική περίοδο που διήρκεσε η παρατήρησή του, ο Πίνακας 2 την αντίστοιχη συχνότητα για το παιδί της Ε ηµοτικού και ο Πίνακας 3 την αντίστοιχη συχνότητα για το παιδί της Στ ηµοτικού. Πίνακας 1 Συχνότητα επεισοδίων επιθετικότητας για τον δράστη της Β ηµοτικού Κατηγορία επιθετικότητας Επεισόδια ανά διάλειµµα 1 ο 2 ο 3 ο 4 ο Σύνολο (20λ.) (15λ.) (10λ) (5λ) (50λ.) 1. Σωµατική βία 2 3 0 0 5 (1/420λ.) 2. Λεκτική βία 0 3 0 0 3 (1/700λ.) 3. Βία κατά πραγµάτων 4 5 3 0 12 (1/175λ.) 4. Σεξ. παρενόχληση 0 0 0 0 0 5. Άλλες παραβατικές συµπερ. 1 0 0 0 1 (1/2100) Σύνολο 7 (1/120λ.) 11 (1/57λ.) 3 (1/140λ.) 0 21 (1/100λ.)

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη 403 Τα ευρήµατα έδειξαν ότι για το αγόρι της Β ηµοτικού, η βία κατά πραγµάτων ήταν η µορφή επιθετικότητας µε τη µεγαλύτερη συχνότητα. εν έλειπαν ωστόσο ε- πεισόδια σωµατικής και λεκτικής βίας στα οποία ήταν πρωταγωνιστής (5 σωµατικής και 3 λεκτικής βίας), πράγµα που σήµαινε άσκηση βίας κατά προσώπων µε µια συχνότητα 1 επεισόδιο ανά 262 λεπτά. Πρακτικά το αγόρι της Β ηµοτικού εµπλεκόταν σε 1 επεισόδιο σωµατικής ή λεκτικής βίας ανά 5 µέρες (ή µία σχολική εβδοµάδα) κατά τη διάρκεια του σχολικού διαλείµµατος. Η επιθετική συµπεριφορά του παιδιού εκδηλωνόταν συχνότερα κατά το δεύτερο διάλειµµα, το οποίο ήταν διάρκειας 15 λεπτών, µεταξύ 11.30 και 11.45. Από τα 5 επεισόδια άσκησης σωµατικής βίας από το αγόρι της Β ηµοτικού τα 4 στρέφονταν κατά του ίδιου παιδιού-θύµατος και ήταν καταγεγραµµένα και στο επίσηµο βιβλίων συµβάντων του σχολείου. Και τα τρία επεισόδια λεκτικής βίας είχαν επίσης στόχο το ίδιο παιδί. Πίνακας 2 Συχνότητα επεισοδίων επιθετικότητας για τον δράστη της Ε ηµοτικού Κατηγορία επιθετικότητας Επεισόδια ανά διάλειµµα 1 ο 2 ο 3 ο 4 ο Σύνολο (20λ.) (15λ.) (10λ) (5λ) (50λ.) 1. Σωµατική βία 9 4 2 0 15 (1/140λ.) 2. Λεκτική βία 3 4 4 0 11 (1/191λ.) 3. Βία κατά πραγµάτων 0 0 0 0 0 4. Σεξ. παρενόχληση 0 0 0 0 0 5. Άλλες παραβατικές συµπερ. 1 0 2 0 3 (1/700λ.) Σύνολο 13 (1/65λ) 8 (1/79λ.) 8 (1/52λ.) 0 29 (1/72λ.) Για το αγόρι της Ε ηµοτικού, η σωµατική και λεκτική βία ήταν η κύρια µορφή επιθετικότητας. Παρατηρήθηκαν 15 επεισόδια σωµατικής βίας και 11 λεκτικής βίας στα οποία ήταν πρωταγωνιστής, πράγµα που σήµαινε άσκηση βίας κατά προσώπων µε µια συχνότητα 1 επεισόδιο ανά 81 λεπτά. Πρακτικά το αγόρι της Ε ηµοτικού εµπλεκόταν σε επεισόδιο σωµατικής ή λεκτικής βίας τουλάχιστον 1 φορά ανά δύο σχολικές µέρες κατά τη διάρκεια του σχολικού διαλείµµατος. Η επιθετική συµπεριφορά του παιδιού εκδηλωνόταν συχνότερα κατά το τρίτο διάλειµµα, το οποίο ήταν διάρκειας 10 λεπτών, µεταξύ 12.25 και 12.35. Από τα 15 επεισόδια άσκησης σωµατικής βίας από το αγόρι της Ε ηµοτικού τα 8 στρέφονταν κατά του ίδιου παιδιού-θύµατος. Από τα 11 επεισόδια λεκτικής βίας, τα 6 είχαν επίσης στόχο το ίδιο παιδί. ώδεκα σοβαρά επεισόδια άσκησης σωµατικής βίας είναι καταγεγραµµένα και στο επίσηµο βιβλίων συµβάντων του σχολείου.

404 Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη Πίνακας 3 Συχνότητα επεισοδίων επιθετικότητας για τον δράστη της Στ ηµοτικού Κατηγορία επιθετικότητας Επεισόδια ανά διάλειµµα 1 ο 2 ο 3 ο 4 ο Σύνολο (20λ.) (15λ.) (10λ) (5λ) (50λ.) 1. Σωµατική βία 4 3 1 0 8 (1/262λ.) 2. Λεκτική βία 3 3 1 0 7 (1/300λ.) 3. Βία κατά πραγµάτων 1 4 1 0 6 (1/350λ.) 4. Σεξ. παρενόχληση 0 0 0 0 0 5. Άλλες παραβατικές συµπερ. 1 0 2 1 4 (1/525λ.) Σύνολο 9 (1/93λ.) 10 (1/63λ.) 5 (1/84λ.) 1 (1/210λ.) 25 (1/84λ.) Για το αγόρι της Στ ηµοτικού, η σωµατική και λεκτική βία ήταν η κύρια µορφή επιθετικότητας. εν έλειπαν ωστόσο επεισόδια βίας κατά πραγµάτων και άλλες παραβατικές συµπεριφορές. Παρατηρήθηκαν 8 επεισόδια σωµατικής βίας και 7 λεκτικής βίας στα οποία ήταν πρωταγωνιστής, πράγµα που σήµαινε άσκηση βίας κατά προσώπων µε µια συχνότητα 1 επεισόδιο ανά 140 λεπτά. Πρακτικά το αγόρι της Ε ηµοτικού εµπλεκόταν σε 1 επεισόδιο σωµατικής ή λεκτικής βίας ανά 3 µέρες κατά τη διάρκεια του σχολικού διαλείµµατος. Η επιθετική συµπεριφορά του παιδιού εκδηλωνόταν συχνότερα κατά το δεύτερο διάλειµµα, διάρκειας 15 λεπτών, µεταξύ 11.30 και 11.45. Από τα 8 επεισόδια άσκησης σωµατικής βίας από το αγόρι της Στ ηµοτικού τα 7 στρέφονταν κατά του ίδιου παιδιού-θύµατος και ήταν καταγεγραµµένα και στο επίσηµο βιβλίων συµβάντων του σχολείου. Από τα 7 επεισόδια λεκτικής βίας, τα 6 είχαν επίσης στόχο το ίδιο παιδί. Συνολικά, για τα αγόρια της Ε & Στ ηµοτικού, η σωµατική και λεκτική βία ή- ταν η µορφή επιθετικότητας που εµφανίζει τη µεγαλύτερη συχνότητα. Το παιδί της Ε ηµοτικού εµφάνιζε όχι µόνο τα πιο πολλά επεισόδια επιθετικότητας αλλά και α- σκούσε συχνότερα σωµατική και λεκτική βία κατά άλλων παιδιών. Και για τις τρεις περιπτώσεις παιδιών ο µεγαλύτερος όγκος σωµατικής και λεκτικής βίας είχε στόχο ένα συγκεκριµένο παιδί. Β ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ Η δεύτερη φάση της µελέτης εστιάζει στον σχολικό εκφοβισµό των τριών προαναφερόµενων παιδιών, τις αλληλεπιδράσεις δραστών και θυµάτων, καθώς και την επίδραση που ασκούσε το οικογενειακό περιβάλλον και η τηλεόραση στους δράστες. Πιο συγκεκριµένα, τα ερευνητικά µας ερωτήµατα ήταν: α) Ποιες είναι οι πηγές της εκφοβιστικής συµπεριφοράς; β) Ποιες είναι οι εξηγήσεις που δίνουν οι θύτες και τα θύµατά τους για τον εκφοβισµό ή αντίστοιχα τη θυµατοποίησή τους;

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη 405 Μέθοδος Συµµετέχοντες Τα τρία παιδιά-δράστες της Α φάσης, τα θύµατά τους και οι συµµαθητές τους (όσον αφορά στα ιχνογραφήµατά τους). Μέσα και διαδικασία συλλογής δεδοµένων Ως µέσα συλλογής δεδοµένων χρησιµοποιήθηκαν: α) τα ιχνογραφήµατα των τριών δραστών και των θυµάτων τους, β) η συµµετοχική παρατήρηση που ασκήθηκε από τους εκπαιδευτικούς της τάξης µε επίκεντρο την εκφοβιστική συµπεριφορά, και γ) η ηµερολογιακή καταγραφή. Τα ιχνογραφήµατα των παιδιών. Τα υπό µελέτη παιδιά και οι συµµαθητές τους στην τάξη κλήθηκαν να σχεδιάσουν: α) ένα σχέδιο της οικογένειάς τους προκειµένου να ανιχνευτεί η αντίληψη που έχουν για την οικογένειά τους, β) ένα σχέδιο του αγαπηµένου τους προγράµµατος στην τηλεόραση προκειµένου να διευκολυνθεί η πληροφόρηση για την παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραµµάτων. Συµµετοχική παρατήρηση και ηµερολογιακή καταγραφή. Οι εκπαιδευτικοί της σχολικής τάξης που φοιτούσαν οι δράστες εστίασαν τη συµµετοχική παρατήρησή τους στη συµπεριφορά αυτών και των θυµάτων τους. Ο δεύτερος συγγραφέας της µελέτης ήταν εκείνος που ανέλαβε να καταγράφει σε ένα ηµερολόγιο τις συζητήσεις και τις επαφές που είχαν οι τρεις εκπαιδευτικοί της τάξης των δραστών και των δύο θυµάτων, καθώς και η µία εκπαιδευτικός ενός µικρότερου παιδιού-θύµατος. Οι εκπαιδευτικοί δηλαδή λειτούργησαν ως πληροφορητές στην ηµερολογιακή καταγραφή που είχε ως στόχους: α) τις πηγές της εκφοβιστικής συµπεριφοράς, β) τις εξηγήσεις που έδιναν δράστες και θύµατα για τη συµπεριφορά τους. Οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών προς τους δράστες και τα θύµατα τους, σε µια σχετικά ήρεµη στιγµή µετά από κάθε επεισόδιο, ήταν αρχικά διευκρινιστικές για το «τι έγινε ;», για να ακολουθήσουν οι αιτιολογικές ερωτήσεις «γιατί µαλώσατε;» «γιατί παλέψατε;» «γιατί δεν τα πάτε καλά µε τον ;» Η ηµερολογιακή καταγραφή διήρκησε από το Νοέµβριο του 2007 έως το Μάιο του 2008. Η ηµερολογιακή καταγραφή επιλέχθηκε ως µια µέθοδος που επιτρέπει τη συλλογή πληροφοριών (Breakwell & Wood, 1995). Ευρήµατα Τα ευρήµατα της Β φάσης της µελέτης που ακολουθούν είναι οργανωµένα κατά µελέτη περίπτωσης. Μελέτη περίπτωσης 1: Σπύρος (ψευδώνυµο), 8 χρόνων Ο Σπύρος είναι µαθητής της Β δηµοτικού µε µέση σχολική επίδοση. ηλώνει ότι τον ευχαριστεί να βλέπει ταινίες τύπου «θρίλερ», στην τηλεόραση και σε DVD, τις οποίες παρακολουθεί καθηµερινά για 4-5 ώρες. εν του αρέσει να έρχεται στο σχολείο και η προσέλευσή του γίνεται µε καθυστέρηση. Αντίθετα, του αρέσει να κάθεται στην µικροµεσαία επιχείρηση (εµπορία ανταλλακτικών αυτοκινήτων) του πατέρα του, γιατί λέει ότι θέλει να είναι κοντά του. Καβγαδίζει συχνά και έντονα µε τον κατά δύο χρόνια µικρότερο αδερφό του. Σύµφωνα µε τη µητέρα του, ο Σπύρος στο παρελθόν τον είχε χτυπήσει ιδιαίτερα άσχηµα µε αποτέλεσµα να νοσηλευτεί σε νοσοκοµείο. Ο Σπύρος θέλει να µοιάσει στον µπαµπά του «γιατί είναι δυνατός». Ορισµένοι δάσκαλοι δήλωσαν ότι ο πατέρας του παιδιού έχει εκδηλώσει επιθετικά επεισόδια τόσο µέσα στην οικογένεια όσο και έξω από αυτή. Το σχέδιο της οικογένειας του Σπύρου δείχνει έκδηλα τη σηµασία που δίνει στην ισχύ, ενώ χαρακτηριστική είναι η απεικόνιση της δύναµης του πατέρα (Σχέδιο 1).

406 Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη Σχέδιο 1 Το σχέδιο της οικογένειας του Σπύρου Ο Σπύρος δηλώνει ότι συµπαθεί περισσότερο το παιδί που το βοηθάει στις σχολικές εργασίες µέσα στην τάξη. Ορισµένες εξηγήσεις που δίνει ο Σπύρος για τα αίτια εµφάνισης της εκφοβιστικής συµπεριφοράς του είναι τα εξής: «βαριέµαι και µε κοροϊδεύουν τα άλλα παιδιά», «έρχοµαι στο σχολείο νυσταγµένος», «θέλω περισσότερες ώρες γυµναστική», «η δασκάλα µας βάζει να γράφουµε πολλά και αυτό µε νευριάζει», «µε µαλώνει η µαµά µου όταν κάνω λάθη και όταν δεν είµαι καλό παιδί στο σχολείο». Όπως διαπιστώνεται καµιά από τις εξηγήσεις του δεν επικεντρώνεται στο σχετικά µόνιµο θύµα του, αλλά σε διάφορους εξωτερικούς παράγοντες ωσάν το παιδί-θύτης να µην συνειδητοποιεί το στόχο των εκφοβιστικών του ενεργειών. Μελετήθηκε επίσης το θύµα του Σπύρου. Ένα αγόρι - µοναχοπαίδι, το οποίο φοιτάει στην ίδια τάξη και έχει καλή σχολική επίδοση (καλύτερη από τον δράστη του). Τις καθηµερινές, ο µαθητής-θύµα παρακολουθεί προγράµµατα κινούµενων σχεδίων 1-2 ώρες από την τηλεόραση ή από DVD. Τα Σαββατοκύριακα οι ώρες αυξάνονται σε τέσσερις έως πέντε. Βλέπει λίγες ώρες τους γονείς του, ειδικότερα τον πατέρα του, συνήθως το βράδυ. Οι γονείς του είναι ελεύθεροι επαγγελµατίες. Το σχέδιο της οικογένειας του θύµατος δείχνει ότι η φιγούρα του παιδιού δεσπόζει, ενώ ο πατέρας απεικονίζεται ως πολύ µικρός (Σχέδιο 2). Σύµφωνα µε τη δασκάλα του, αναζητεί τις παρέες των συµµαθητών του, αλλά δεν γνωρίζει πώς να ενταχθεί σε αυτές. Νοµίζει ότι πάντα έχει δίκιο και ξεσπάει εύκολα σε κλάµατα, όταν δεν γίνεται το δικό του. Μιλάει στη δασκάλα του µε άσχηµο τρόπο. Σχέδιο 2 Το σχέδιο της οικογένειας του θύµατος του Σπύρου

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη 407 Ορισµένες εξηγήσεις που έδωσε το ίδιο «θύµα» για τη θυµατοποίησή του είναι οι εξής: «Τρώω ξύλο από αυτόν γιατί κάνει πολλές βλακείες στην τάξη και στο διάλειµ- µα, ενώ εγώ προσπαθώ να τον συµβουλεύσω», «νοµίζει ότι πάντα έχει δίκιο», «κάθο- µαι δίπλα του στο θρανίο και συνέχεια µε ενοχλεί», «στο διάλειµµα δεν µε αφήνει ήσυχο», «σπάει τα κλαδιά από τα δέντρα της αυλής και δεν ακούει κανέναν. πολλές φορές λέει στην κυρία µας ότι τα έσπασα εγώ». Όλες σχεδόν οι εξηγήσεις του θύµατος αφορούν άµεσα και προσωπικά τον δράστη του και τη µεταξύ τους δυαδική σχέση. Μελέτη περίπτωσης 2: Πέτρος (ψευδώνυµο), 11 χρόνων Ο Πέτρος είναι µαθητής της Ε δηµοτικού µε καλή σχολική επίδοση. Είναι ένα µεγαλόσωµο και ιδιαίτερα δυνατό παιδί της Ε δηµοτικού, µε πολύ καλές αθλητικές επιδόσεις στα αγωνίσµατα ρίψεων. Παρακολουθεί 3-4 ώρες καθηµερινά τηλεόραση και η αγαπηµένη καθηµερινή τηλεοπτική εκποµπή του, το χρονικό διάστηµα της έρευνας, προβαλλόταν στις 22.00-23.00 το βράδυ. Επίσης, ενοικιάζει συχνά ταινίες DVD που περιέχουν βία. Ο πατέρας δεν έχει σταθερή εργασία, εργάζεται εποχιακά σε οικοδοµικές εργασίες και απουσιάζει πολλές ώρες από το σπίτι. Ο πατέρας ακολουθεί απέναντι στον Πέτρο µια αυστηρή τακτική διαπαιδαγώγησης. Μάλιστα ζήτησε από τη δασκάλα του παιδιού του να µη διστάζει να το χειροδικεί «όταν δεν υπακούει». Στη µία και µοναδική προσέλευσή του στο σχολείο, κατά τη σχολική χρονιά της µελέτης, ο πατέρας µίλησε µε ιδιαίτερο απαξιωτικό τρόπο για το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς. Η µητέρα του παιδιού εργάζεται σε δύο δουλειές στον ιδιωτικό τοµέα (πωλήτρια σε σουπερµάρκετ και παράλληλα φροντίζει ηλικιωµένους ανθρώπους). εν έρχεται σε επαφή µε τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, παρά τις προσκλήσεις από τη µεριά τους. Ο Πέτρος έχει έναν µεγαλύτερο αδερφό, που φοιτά σε τεχνικο-επαγγελµατικό λύκειο. Την καθηµερινή φροντίδα του Πέτρου, την έχουν επωµιστεί ουσιαστικά οι δύο γιαγιάδες του, µε τις οποίες έχει αναπτύξει έντονο συναισθηµατικό δεσµό. Οι γιαγιάδες έρχονται τακτικά στο σχολείο και ρωτούν για τη σχολική του πρόοδο. Μάλιστα έχουν ισχυριστεί ότι «ο Πέτρος είναι ο πρώτος µαθητής µέσα στην τάξη» και έχουν ζητήσει περισσότερες κατ οίκον εργασίες. Και οι δύο γιαγιάδες τείνουν να δικαιολογούν τη βίαιη συµπεριφορά του Πέτρου. Στο σχέδιο της οικογένειας δεν παρουσιάζονται οι γιαγιάδες, αλλά µόνο τα µέλη της πυρηνικής οικογένειας που απεικονίζονται µε «προτοµές» που έ- χουν απόσταση µεταξύ τους (Σχέδιο 3). Σχέδιο 3 Το σχέδιο της οικογένειας του Πέτρου

408 Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη Η δασκάλα περιγράφει τον Πέτρο ως «ένα παιδί που νοιώθει ευχαρίστηση όταν προκαλεί επιθετικά επεισόδια» και «ελάχιστα συµµερίζεται τα συναισθήµατα των άλλων παιδιών». Η δασκάλα του αναφέρει ότι έχει µιλήσει µε άσχηµο τρόπο ακόµα και απέναντι στην ίδια. Οι εξηγήσεις που δίνει ο Πέτρος για την εκφοβιστική συµπεριφορά του είναι οι εξής: «δεν µπορεί κανείς να µου κάνει τίποτα», «δεν µπορώ να ελέγξω τη δύναµή µου και γι αυτό πονάνε τα παιδιά όταν τα ακουµπάω», «η κυρία µου είναι αυστηρή», «στο διάλειµµα οι δάσκαλοι αφήνουν τα παιδιά να µε κοροϊδεύουν και έτσι εγώ τα δέρνω», «αφού το ξέρουν όλοι ότι είµαι ο αρχηγός, γιατί τότε τα παιδιά µε ενοχλούν;» Όλες σχεδόν οι εξηγήσεις του δράστη αφορούν άµεσα ένα συµβολικό πρότυπο ισχύος, αλλά όχι το θύµα του. Μελετήθηκε επίσης το θύµα του Πέτρου που φοιτάει στο ίδιο τµήµα µαζί του. Η σχολική του επίδοση είναι πολύ καλή. καλύτερη από αυτήν του δράστη του. Έχει ένα µικρότερο αδερφό, µε τον οποίο συχνά καβγαδίζει έντονα µαζί του. Οι γονείς του είναι δηµόσιοι υπάλληλοι και έχουν υψηλές φιλοδοξίες για αυτόν, πιέζοντάς τον έντονα για την επίτευξη σχολικών και αθλητικών επιτυχιών. Είναι χειροδύναµος, θέλει να επιδεικνύει τη δύναµή του και τα «κατορθώµατά του», αλλά δεν ξεπερνάει σε αυτούς τους τοµείς τον δράστη του. Στο σχέδιο της οικογένειας απεικονίζει τον εαυτό του ως χειροδύναµο (Σχέδιο 4). Οι καβγάδες µε τον δράστη του έχουν ως κύρια αιτία το «ποιος είναι ο δυνατότερος», «το παλικάρι της τάξης». Γενικά υπάρχει έντονος ανταγωνισµός µεταξύ τους. Σχέδιο 4 Το σχέδιο της οικογένειας του θύµατος του Πέτρου Σύµφωνα µε το θύµα, οι καβγάδες έχουν ως κύρια αιτία τα υποτιµητικά σχόλια και τις κοροϊδίες από την πλευρά του δράστη του, για τις οποίες αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «δεν µπορώ να ανεχτώ τις κοροϊδίες και τις επιθέσεις του». Τα υποτιµητικά σχόλια εστιάζονται στις σωµατικές ικανότητες, το σωµατότυπο και τις επιδόσεις του θύµατος. Σε συνδυασµό µε προκλητικές χειρονοµίες από τον δράστη πυροδοτούν επιθετικά επεισόδια. Σε ένα τέτοιο επεισόδιο, το θύµα χτυπήθηκε άσχηµα και µεταφέρθηκε στο νοσοκοµείο. Η επιθυµία του θύµατος είναι «να µάθει καράτε για να δέρνει τον Πέτρο». Οι εξηγήσεις του θύµατος αφορούν προσωπικά τον δράστη του και τη µεταξύ τους δυαδική σχέση.

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη 409 Μελέτη περίπτωσης 3: Γιάννης (ψευδώνυµο), 12 χρόνων Ο Γιάννης είναι ένας µαθητής της Στ ηµοτικού µε χαµηλή σχολική επίδοση. Το τµήµα στο οποίο φοιτά θεωρείται «αγορίστικο», αφού 10 στα 16 παιδιά (62,5%) είναι αγόρια και στις παρέες τους δίνεται ιδιαίτερη σηµασία στην επίδειξη δύναµης. Ο Γιάννης είναι το µοναδικό παιδί της οικογένειας. Η µητέρα χώρισε µε τον πατέρα του, όταν ο Γιάννης ήταν τριών ετών, ενώ ξαναπαντρεύτηκε δύο χρόνια αργότερα. Σύµφωνα µε τη δασκάλα του, ο φυσικός πατέρας δεν έχει εµφανιστεί ποτέ στο σχολείο. Ο Γιάννης αποκαλεί τον πατριό του «µπαµπά», ενώ δεν αναφέρεται στον φυσικό πατέρα του. Ο Γιάννης παρακολουθεί 5-6 ώρες καθηµερινά τηλεόραση. Το αγαπηµένο του πρόγραµµα είναι ένα reality show, όπου δεσπόζουν τα πειράγµατα και τα πικρόχολα σχόλια και προβάλλεται στις 23.00-01.00 το βράδυ. Ο πατριός του είναι ιδιοκτήτης ενός νυκτερινού κέντρου διασκέδασης (bar). Καθ όλο το διάστηµα της έρευνας νοσηλευόταν σε νοσοκοµείο εξαιτίας ενός τροχαίου α- τυχήµατος. Λόγω του συµβάντος αυτού, η οικονοµική κατάσταση της οικογένειας έχει χειροτερεύσει. Ο πατριός του, πριν από το ατύχηµα, ασκούσε συχνά βία επάνω του. Ο Γιάννης τώρα θέλει ο πατριός του να αναρρώσει γρήγορα. Το παιδί αντιλαµβάνεται τα προβλήµατα που αντιµετωπίζει η µητέρα του, που συχνά την οδηγούν στο κλάµα, και στεναχωριέται όταν «η µαµά βάζει τα κλάµατα». Παρόλα αυτά, το παιδί αγνοεί τις συστάσεις της µητέρας για τη µη παρακολούθηση ακατάλληλων βραδινών τηλεοπτικών προγραµµάτων. Η µητέρα φαίνεται να υποχωρεί και να επιτρέπει τελικά την τηλεθέασή τους. Η µητρική φιγούρα δεσπόζει στην ζωγραφιά της οικογένειας του Γιάννη µε τον πατριό του να τοποθετείται σε σχετική απόσταση από αυτόν και κυρίως να «σµικρύνεται» (Σχέδιο 5). Σχέδιο 5 Το σχέδιο της οικογένειας του Γιάννη Το θύµα του Γιάννη είναι ένα παιδί µικρότερό του κατά 3 χρόνια. Όλες σχεδόν οι εξηγήσεις του δράστη για την εκφοβιστική του συµπεριφορά είναι ότι: «δεν γουστάρω τη φάτσα του», «δείχνει πολύ µάγκας για την ηλικία του», «είναι γυαλάκιας». Αφορούν άµεσα και προσωπικά δηλαδή το θύµα του αλλά µε έναν επιφανειακό και εξωτερικό τρόπο. Αντίστοιχα οι εξηγήσεις του θύµατος είναι ότι «εγώ δεν τον πειράζω», «είναι πιο δυνατός, τρέχει γρήγορα και δεν µπορώ να τον αποφύγω», «µου έχει σπάσει τα γυαλιά», «µε χτύπησε πάνω σε πληγή στο χέρι», «µε χτυπάει και στην πλατεία που παίζουµε», «µερικές φορές χτυπάει το µεγαλύτερο αδερφό µου» (είναι δύο χρόνια µεγα-

410 Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη λύτερος από το θύµα). ηλαδή, οι εξηγήσεις του αφορούν άµεσα και προσωπικά τον δράστη του. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Ακολουθώντας τους Kaliotis (2000) και Roland & Idsøe (2001) η άµεση εκφοβιστική συµπεριφορά των δραστών µελετήθηκε ως ειδικότερο µέρος µιας γενικότερης επιθετικής συµπεριφοράς. Η παρατήρηση κατά τη διάρκεια των σχολικών διαλλειµάτων έδειξε ότι οι τρεις δράστες εκδήλωσαν επεισόδια επιθετικής συµπεριφοράς µε υψηλή συχνότητα. Επίσης διαπιστώθηκε ότι η άσκηση σωµατικής ή λεκτικής βίας εκδηλωνόταν ιδιαίτερα συχνά, από µια φορά ανά 2 έως 5 µέρες, ενώ συνήθως είχε στόχο ένα συγκεκριµένο παιδί-θύµα. Η σωµατική και λεκτική βία των δραστών ασκούνταν πάνω σε σχετικά πιο αδύνα- µα άτοµα προκειµένου να πετύχουν κάποια άµεση επιδίωξη (π.χ. υπηρετική στάση από άλλα παιδιά στην περίπτωση Σπύρου), ή συµβολικό σκοπό (π.χ. υψηλή δηµοφιλία στην περίπτωση και των τριών δραστών). Και οι τρεις περιπτώσεις δραστών ήταν α- γόρια µε σχετικά µεγάλη σωµατική δύναµη, που επιδείκνυαν ένα ηγετικό αλλά και επιθετικό στυλ κυριαρχίας ακόµα και προς τους ενήλικες (περίπτωση Πέτρου προς τη δασκάλα του). Τα ευρήµατα της παρούσας µελέτης, που στηρίχθηκαν κυρίως σε πληροφορίες που έδωσαν οι εκπαιδευτικών τους, έδειξαν ότι οι πηγές της επιθετικής και εκφοβιστικής συµπεριφοράς των παιδιών, σχετίζονταν µε: α) Τη βία που δέχονταν από τον πατέρα τους (περίπτωση Γιάννη, 12 ετών), ή ένα πρότυπο διαπαιδαγώγησης που δίνει σηµασία στη δύναµη ως µέσο επιβολής σε συνδυασµό µε µια βίαιη πατρική συµπεριφορά (περίπτωση Σπύρου, 8 ετών) ή την απουσία του πατέρα από το σπίτι και τη χρήση σωµατικής βίας ως µέσο διαπαιδαγώγησης (περίπτωση Πέτρου, 11 ετών). Σε δύο περιπτώσεις (Σπύρος, Γιάννης), οι επιθετικές και εκφοβιστικές συµπεριφορές σχετίζονταν µε την επιτρεπτικότητα που έδειχναν ση- µαντικοί ενήλικοι (π.χ. πατέρας, µητέρα, γιαγιάδες). Ίσως λοιπόν οι γονικές πρακτικές διαπαιδαγώγησης των παιδιών (τιµωρία ή/και επιτρεπτικότητα) να είναι ένας παράγοντας που τροφοδοτεί την επιθετική και εκφοβιστική συµπεριφορά πιθανόν µέσα από µηχανισµούς συντελεστικής (π.χ. περίπτωση Σπύρου, Πέτρου) ή κοινωνικογνωστικής µάθησης (π.χ. περίπτωση Γιάννη). ιάφορες άλλες έρευνες έχουν δείξει ότι οι υψηλά κυριαρχικοί ή/και τιµωρητικοί γονείς που ασκούν σκληρές πρακτικές ανατροφής είναι πιθανότερο να έχουν πιο επιθετικά αγόρια (Kokkinos & Panayiotou, 2007. Loeber & Dishion, 1984). Επίσης, σε µια παλαιότερη έρευνα του Olweus (1980) φάνηκε ότι µια απόµακρη συναισθηµατική στάση των γονέων σε συνδυασµό µε την επιτρεπτικότητα για επιθετικότητα, καθώς και η χρήση µεθόδων πειθαρχίας που δίνουν έµφαση στη δύναµη (π.χ. περίπτωση Γιάννη, Πέτρου) αυξάνουν την πιθανότητα ένα παιδί να αναπτύξει πρότυπο επιθετικής αντίδρασης απέναντι στους συµµαθητές του. Από το σχέδιο της οικογένειας των δύο µεγαλύτερων παιδιών φαίνεται µια ψυχική απόσταση των µελών της οικογένειας (περίπτωση Πέτρου), ή µια σµίκρυνση του πατέρα (περίπτωση Γιάννη). Σύµφωνα µε τους Dodge & Frame (1982), ένα συχνό χαρακτηριστικό των δραστών είναι οι εσφαλµένες ερµηνείες των προθέσεων των άλλων, χαρακτηριστικό που ίσως συνδέεται µε την αποτυχία ενός ασφαλούς δεσµού µε µια γονική φιγούρα, που ωθεί σε χρόνια ανασφάλεια και καχυποψία. β) Την πολύωρη τηλεθέαση τηλεοπτικών προγραµµάτων (περιπτώσεις Πέτρου και Γιάννη) ή ταινιών DVD που περιέχουν βία (περίπτωση Σπύρου, 8 ετών). Οι δράστες

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη 411 δήλωσαν ότι περνούν πολλές ώρες µπροστά στην τηλεόραση. Για τα δύο µεγαλύτερα παιδιά η τηλεθέαση εκτεινόταν στις βραδινές ώρες. Τουλάχιστον στην περίπτωση του Πέτρου (11 ετών), που ήταν και η πιο σοβαρή περίπτωση εκφοβισµού, το τηλεοπτικό πρόγραµµα που αγαπούσε περισσότερο καταφανώς εξέπεµπε αυτό που οι Coyne, Archer & Eslea (2004) αποκαλούν ως «άσπλαχνες προθέσεις» µιας έµµεσης ή καλυµ- µένης επιθετικότητας, όπως ο χλευασµός, ο ψυχικός εξαναγκασµός και η βλάβη άλλων προσώπων. Πρόσφατα ευρήµατα συνδέουν την άµεση ή καλυµµένη τηλεοπτική βία µε την προώθηση της επιθετικής συµπεριφοράς στην πραγµατική ζωή (Coyne, Archer & Eslea, 2004). Αν και δεν προχωρήσαµε σε διεξοδική ανάλυση των τηλεοπτικών προγραµµάτων, η κατ επανάληψη έκθεση των δραστών σε ακατάλληλα τηλεοπτικά προγράµµατα ίσως να ενίσχυε τον κίνδυνο της ενίσχυσης της επιθετικής και εκφοβιστικής συµπεριφοράς τους. γ) Τη διαταραγµένη σχέση των δραστών µε το σχολείο. Ένας δράστης εκδήλωσε αποστροφή για το σχολείο (περίπτωση Σπύρου, 8 χρόνων µε µέση σχολική επίδοση) και παράπονα για το σχολικό πρόγραµµα και τις εργασίες που του αναθέτει η δασκάλα. Ένας άλλος δράστης έχει δείξει επιθετική συµπεριφορά προς τους δασκάλους (περίπτωση Πέτρου). Εκτός αυτών τα δύο µεγαλύτερα παιδιά παράβαιναν συχνά τους σχολικούς κανόνες (π.χ. πηδούσαν από τα κάγκελα της περίφραξης του σχολείου, κατέβρεχαν τους συµµαθητές τους, έτρεχαν επικίνδυνα στους διαδρόµους του σχολείου, έκαναν ζηµιές στο σχολικό κήπο). Όσον αφορά στις εξηγήσεις που έδιναν οι δράστες για την εκφοβιστική τους συ- µπεριφορά, οι δύο µικρότεροι δράστες δεν επικέντρωναν στο σχετικά µόνιµο θύµα τους, αλλά σε διάφορους εξωτερικούς παράγοντες σαν να µην συνειδητοποιούσαν το στόχο των ενεργειών τους. Ο µεγαλύτερος δράστης (12 χρονών) εστίαζε στο θύµα του αλλά µε έναν επιφανειακό και εξωτερικό τρόπο π.χ. «δεν γουστάρω τη φάτσα του». Αυτό ίσως να σηµαίνει ότι οι δράστες δεν αντιλαµβάνονταν τις συνέπειες που έχει η εκφοβιστική συµπεριφορά τους πάνω στα θύµατά τους. εν ήταν δηλαδή σε θέση να εκδηλώνουν συναισθήµατα ενσυναίσθησης, µένοντας αδιάφοροι για τον πόνο που προκαλούν ή θεωρώντας υπεύθυνο το ίδιο το θύµα τους για όσα υφίσταται (περίπτωση Πέτρου και Γιάννη). Οι Jolliffe & Farrington (2006) έχουν βρει µια θετική συσχέτιση µεταξύ µιας γενικά χαµηλής ενσυναίσθησης και ενός σχολικού εκφοβισµού υψηλής συχνότητας σε αγόρια-δράστες. Αντιθέτως, οι εξηγήσεις και των τριών θυµάτων για τη θυµατοποίησή τους αφορούσαν άµεσα και προσωπικά τους δράστες τους και τη µεταξύ τους δυαδική σχέση. Τα θύµατα βίωναν τον πόνο και τη ζηµιά που τους προκαλούσαν οι δράστες τους. Α- νεξαρτήτως ηλικίας, συνειδητοποιούσαν καλά το υπεύθυνο πρόσωπο για αυτή την κατάσταση και µιλούσαν µε έντονη συναισθηµατική φόρτιση για τους δράστες τους. Σχετικά µε το προφίλ των θυµάτων, τα δύο ήταν µάλλον παθητικά, ενώ το αγόρι της Ε ηµοτικού (11 χρόνων) λειτουργούσε ανταγωνιστικά σε σχέση µε τον δράστη του. Και τα τρία θύµατα ήταν σωµατικά αδύναµα σε σύγκριση µε τους δράστες και βρίσκονταν εµπλεκόµενα σε µια κατάσταση ανισσόροπης ισχύος, στην οποία δεν ή- ταν σε θέση να αποφύγουν τη θυµατοποίηση. Όπως αναφέρει ο Olweus, (2003), τα παθητικά θύµατα (passive victims) συνιστούν το 80-85% των θυµάτων, περιγράφονται συχνά ως µη διεκδικητικά, µη υπερασπιστικά, κοινωνικά αποµονωµένα, σωµατικά ασθενή. Η εικόνα αυτή ταίριαζε περισσότερο στο θύµα της Β ηµοτικού. Το θύµα του δράστη της Στ ηµοτικού, που ήταν τρία χρόνια µικρότερό του, δεν έφερνε µεν αντίσταση. Αντιθέτως, το θύµα της Ε ηµοτικού µπορούσε να περιγραφεί ως επιθετικό θύµα (aggressive victim), το οποίο προσπαθούσε να υπερασπίσει τον εαυτό του.

412 Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη Η συγκεκριµένη µελέτη επιβεβαίωσε ένα µέρος ευρηµάτων από την έρευνα που έχει διεξαχθεί µέχρι σήµερα. Επιπλέον, ανέδειξε µια χαρακτηριστική αντίθεση µεταξύ δραστών και θυµάτων για τις εξηγήσεις που δίνουν στους διαπληκτισµούς τους. Η ανάλυση της οπτικής των δύο πλευρών είναι επίσης ένα ζήτηµα που χρειάζεται να διερευνηθεί περισσότερο. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Andreou, E., Vlachou, A., Didaskalou, E. (2005). The roles of self-efficacy, peer interactions and attitudes in bully-victim incidents: Implications for intervention policy-practices. School Psychology International, 26, 545-562. Archer, J., Coyne, S.M. (2005). An integrated review of indirect, relational, and social aggression. Personality and Social Psychology Review, 9, 212-230. Atlas, R., Perler, D.J. (1998). Observations of bullying in the classroom. Journal of Educational Research, 92, 86-99. Björkqvist, K., Lagerspetz, K.M.J., Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18, 117-127. Breakwell, G.M., Wood, P. (1995). Diary techniques. In G.M. Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw, Research methods in psychology (pp. 293-301). London: Sage. Coyne, S.M., Archer, J. (2004). Indirect aggression in the media: A content analysis of British television programs. Aggressive Behavior, 30, 254-271. Coyne, S.M., Archer, J., Eslea, M. (2004). Cruel intentions on television and in real life: Can viewing indirect aggression increase viewers subsequent indirect aggression? Journal of Experimental Child Psychology, 88, 234-253. Crick, N.R., Grotpeter, J.K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66, 710-722. Dodge, K.A., Frame, C.L. (1982) Social cognitive biases and deficits in aggressive boys. Child Development, 53, 620-635. Fisher, C.B. (1993). Integrating science and ethics in research with high-risk children and youth. SRCD Social Policy Report, 7, 1-27. Kokkinos, C.M., Panayiotou, G. (2007). Parental discipline practices and locus of control: relationship to bullying and victimization experiences of elementary school students. Social Psychology of Education, 10, 281-301. Jolliffe, D., Farrington, D.P. (2006). Examining the relationship between low empathy and bullying. Aggressive behavior, 32, 540-550. Kaliotis, P. (2000). Bullying as a special case of aggression: Procedures for cross-culural assessment. School Psychology International, 21, 47-64. Loeber, R., Dishion, T.J. (1984). Boys who fight at home and at school: family conditions influencing cross-setting consistency. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 5, 759-768. Menesini, E., Melan, E., Pignati, B. (2000). Interactional styles of bullies and victims observed in a competitive and a cooperative setting. The Journal of Genetic Psychology, 161, 261-281. Olweus, D. (1980). Familial and temperamental determinants of aggressive behaviour in adolescent boys: a causal analysis. Developmental Psychology, 16, 644-660. Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school-based intervention program. In D.J. Peppler & K.H. Rubin,

Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήµη και στην Πράξη 413 The development and treatment of childhood aggression (pp. 411-448). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and vhat we can do. Oxford, UK: Blackwell. Olweus, D. (2003). A profile of bullying at school. Educational Leadership, 60(6), 12-17. Pepler, D.J., Craig, W.M. (1995). A peek behind the fence: Naturalistic observations of aggressive children with remote audiovisual recording. Developmental Psychology, 31, 548-553. Perry, D.G., Williard, J.C., Perry, L.C. (1990). Peers perception of the consequences that victimized children provide aggressors. Child Development, 61, 1310-1325. Rigby, K., Slee, P.T. (1991). Bullying among Australian school children: Reported behavior and attitudes toward victims. The Journal of Social Psychology, 131, 615-627. Rivers, I., Smith, P.K. (1994). Types of bullying behaviour and their correlates. Aggressive Behavior, 20, 359-368. Roland, E., Idsøe, T. (2001). Aggression and bullying. Aggressive behavior, 27, 446-462. Salmivalli, C., Lappalainen, M., Lagerspetz, K.M.J. (1997). Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: A two-year follow up. Aggressive Behavior, 24, 205-218. Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K., Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15. Smith, P. K. (2000). Bullying and harassment in schools and the rights of children. Children & Society, 14, 294-303. Sutton, J., Smith, P.K. (1999). Bullying as a group process: An adaptation of the Participant Role Scale approach. Aggressive Behavior 25, 97-111. Whitney, I., Smith, P.K. (1993). A survey of the nature and the extent of bullying in junior, middle and secondary schools. Educational Research, 35, 3-25. Ψάλτη, Α., Κωνσταντίνου, Κ. (2007). Το φαινόµενο του εκφοβισµού στα σχολεία της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης: Η επίδραση φύλου και εθνο-πολιτισµικής προέλευσης. Ψυχολογία, 14, 329-345. Η ζωή στη σχολική τάξη των παιδιών µε προβλήµατα συµπεριφοράς Παναγιώτα Βογιατζόγλου & Ευαγγελία Γαλανάκη Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήµιο Αθηνών ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να εξετάσει το κλίµα της σχολικής τάξης όπως το αντιλαµβάνονται τα παιδιά που έχουν προβλήµατα συµπεριφοράς. Η συµβολή της έρευνας είναι ότι συµπεριέλαβε µια µεγάλη ποικιλία διαστάσεων του κλίµατος της σχολικής τάξης και µια µεγάλη ποικιλία προβληµάτων συµπεριφοράς. Σε 221 µαθητές Ε και Στ τάξης από σχολεία της Αθήνας δόθηκε το Ερωτηµατολόγιο της Ζωής στη Σχολική Τά-