Μαμούρα, Μ. (2011). «Η διδασκαλία της Ιστορίας από πηγές και η διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Μύθος ή Πραγματικότητα;». ΕΚΤ: http://hdl.handle.net/10442/hedi/29384 Τρεις προσανατολισμοί για τη διδασκαλία της ιστορίας Οι εκπαιδευτικοί, στην προσπάθειά τους να αντιμετωπίσουν την πρόκληση της διδασκαλίας αυτού του δύσκολου, πολύμορφου και πολύσημου μαθήματος, της ιστορίας, ακολουθούν έναν από τρεις διαφορετικούς προσανατολισμούς για τη διδασκαλία του, που σχετίζονται με τρεις αντιτιθέμενες και ασύμβατες μεταξύ τους αναπαραστάσεις του παρελθόντος 1. Οι αναπαραστάσεις αυτές είναι που ορίζουν τρεις θεμελιωδώς διαφορετικούς προσανατολισμούς, τόσο απέναντι στην επιστημολογία της ιστορίας, όσο και στη διδακτική της. Ο πρώτος προσανατολισμός είναι αυτός που ορίζεται ως «εμπλουτισμένη συλλογική μνήμη» 2. Από επιστημολογική άποψη, έχει έναν θετικιστικό προσανατολισμό, καθώς δίνει έμφαση στο «πώς ακριβώς συνέβη ένα γεγονός». Από ιδεολογική άποψη, προβάλλει τη διδασκαλία της «καλύτερης ιστορίας», στοιχείο που συνδέεται με την επιδίωξη της ανάπτυξης της ταυτότητας, και της επίτευξης της κοινωνικής συνοχής η προβολή της μίας αποδεκτής εκδοχής αποσκοπεί να διαμορφώσει μια ενιαία, συλλογική ταυτότητα, που προσδιορίζεται από τις κοινές εμπειρίες των ανθρώπων. Η ιστορική εκπαίδευση, μέσα από τη διαμόρφωση μιας κοινής, συλλογικής ταυτότητας, έχει σκοπό να προωθήσει την κοινωνική συνοχή, προβάλλοντας, και ως ένα σημείο επιβάλλοντας, ένα ηθικό πλαίσιο με βάση τα παραδείγματα του παρελθόντος. Επομένως, καμία ιδέα κοινωνικής συνοχής και αλλαγής δεν έχει νόημα, χωρίς την υποστήριξη και τη μεταβίβαση στους μαθητές ενός συγκεκριμένου και αδιαμφισβήτητου ιστορικού πλαισίου, το οποίο να την τροφοδοτεί και να τη σχηματοποιεί 3. Η προσέγγιση αυτή απηχεί τα ζητούμενα της θετικιστικής ιστοριογραφίας, σύμφωνα με την οποία επιδιώκεται και γίνεται δεκτή η μία «αντικειμενική» άποψη, η αποδοχή μίας εκδοχής του παρελθόντος, σε συνδυασμό με την πιστή αφήγηση των ιστορικών γεγονότων. Στην προσέγγιση αυτή, η αντικειμενικότητα θεωρείται αναγκαία συνθήκη για την εν δυνάμει δικαίωση των ιστορικών συμπερασμάτων, που αποκαλύπτουν την «πραγματικότητα» του παρελθόντος. Το παρελθόν υπάρχει παράλληλα με το παρόν και στην ουσία είναι το πρώτο που εξουσιάζει το δεύτερο. 1 Η τρίτη αντίληψη θα αναφερθεί στο κεφάλαιο για τη διδασκαλία της Ιστορίας με τη μετανεωτερική οπτική. 2 SeixasP. (2000), ό.π., σελ.20. 3 SeixasP. (2000), ό.π., σελ.20-21.
Το παρελθόν θεωρείται μοναδικό, δεδομένο, απλό. Με δεδομένη, λοιπόν, την απουσία συνθετότητας, μπορεί να γίνει γνωστό σε όλες του τις διαστάσεις. Αν ως «ιστορικό» παρελθόν θεωρήσουμε το αναδομημένο από τους ιστορικούς παρελθόν και το «πραγματικό» παρελθόν ως αυτό που πράγματι συνέβη, τότε η ταυτοσημία είναι αυτή που καθορίζει τη σχέση «ιστορικού» και «πραγματικού» παρελθόντος 4. Η επιστημονική αλήθεια είναι μοναδική και εκφράζεται ως αντιστοιχία των προτάσεών μας με τη μοναδική πραγματικότητα. Ο ιστορικός λόγος και η ιστορική σκέψη ελέγχονται ως προς την αντικειμενικότητά τους, αγνοώντας την πρόθεση και την εμπλοκή του ιστορικού στην απόπειρα ερμηνείας των ιστορικών τεκμηρίων. Το παράδοξο σ αυτή την αντίληψη είναι ότι τέτοιου είδους «απόλυτες» προσεγγίσεις είναι θεμελιωμένες σε σαφείς ιδεολογικές βάσεις, υπηρετώντας, κατά περίπτωση, συγκεκριμένους ιδεολογικούς σκοπούς 5. Η πεποίθηση για την ύπαρξη μιας αντικειμενικής γνώσης δεν αφήνει περιθώρια εναλλακτικών ερμηνειών, αμφισβητεί τη δυνατότητα παρεμβολής του σκεπτόμενου υποκειμένου (ιστορικού, καθηγητή, μαθητή) στην ιστορική αντίληψη και ερμηνεία, και αγνοεί έννοιες όπως «σχετικότητα» και «ενσυναίσθηση», καθώς οι τελευταίες θεωρούν απαραίτητη την εμπλοκή του ενεργούντος υποκειμένου. Στη σχολική πράξη γίνεται αυστηρά μετάδοση της ιστορικής γνώσης και αναπαραγωγή πάγιων και μονοσήμαντων ερμηνειών ή, για άλλους, ιδεολογημάτων από καθηγητές και μαθητές, με τις μαρτυρίες απλώς να πλαισιώνουν και να ενδυναμώνουν την ισχύ κάποιου ιστορικού ισχυρισμού. Δεν δίνεται η δυνατότητα στο μαθητή να κρίνει, να συγκρίνει, να υποθέτει, να δέχεται, να απορρίπτει, να συνθέτει, να παράγει το δικό του τεκμηριωμένο ιστορικό λόγο. Κυριαρχεί, έτσι, η γραμμική και κλειστή ιστορική αφήγηση, χωρίς να αφήνει περιθώρια αμφισβήτησης και δυνατότητα ανάπτυξης πρωτοβουλιών και καλλιέργειας κριτικής ιστορικής σκέψης. Ο δεύτερος προσανατολισμός, σύμφωνα με τον Seixas 6, συνίσταται στην παρουσίαση δύο διαφορετικών ή/και αντιτιθέμενων εκδοχών ενός ιστορικού συμβάντος και στην προσπάθεια των μαθητών να φτάσουν σε τεκμηριωμένα συμπεράσματα (σχετικά με το ποια είναι η καλύτερη ερμηνεία), με τη χρήση μιας σειράς τεκμηρίων, ιστορικών παραδοχών και αποτιμήσεων. Στο πλαίσιο αυτό, ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος απομακρύνεται από την παραδοχή μίας μόνο οπτικής των ιστορικών γεγονότων, και οδηγεί τους μαθητές να 4 Νάκου Ε. (2000). Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία, Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ.56-58. 5 FerroM. (1984). Theuseandabuseofhistoryorhowthepastistaught, London: Routledge&KeganPaul, (1rst edition 1981). 6 Ο Seixas ονομάζει την προσέγγιση αυτή disciplinaryapproach, ό.π., σελ.20.
κατανοήσουν τα στοιχεία που κάνουν βάσιμη και έγκυρη μία ιστορική αφήγηση 7, με τη χρησιμοποίηση αξιολογημένων κριτηρίων. Η προβολή της μοναδικότητας του παρελθόντος στο παρόν δεν γίνεται αποδεκτή, ιδίως αν η σχέση του πρώτου με σύγχρονα θέματα συσκοτίζει την ικανότητα των μαθητών να κατανοήσουν αμερόληπτα τι συνέβη στο παρελθόν. Η επιστημολογία που υποστηρίζει αυτές τις εκπαιδευτικές επιλογές εναρμονίζεται με τις αρχές του δημοκρατικού σχολείου: την εκπαίδευση κριτικά σκεπτόμενων πολιτών σε μια ελεύθερη δημοκρατική κοινωνία και την ανάπτυξη της ικανότητας και της διάθεσης των μαθητών να φτάνουν με όρους αυτοδυναμίας σε λογικά, μετριοπαθή και τεκμηριωμένα συμπεράσματα. Σε επίπεδο σχολικής τάξης, η δεύτερη προσέγγιση παρέχει στους μαθητές τη δυνατότητα ενεργητικής άσκησης στην οικοδόμηση και την κριτική της ιστορικής γνώσης. Αντίθετα με την γεγονοτολογική και αφηγηματική ιστορία, που προβάλλει τη μία και αδιαπραγμάτευτη ιστορική εκδοχή, θέτει ως ζητούμενο την ενεργό και κριτική ενασχόληση των μαθητών με την ιστορία. Τους παρέχει τη δυνατότητα να διερευνούν ιστορικά θέματα με την αξιοποίηση ιστορικών τεκμηρίων, που στόχο έχουν όχι την απομνημόνευση και την επιβολή έτοιμης γνώσης αλλά τη βαθύτερη παραγωγή και κατανόησή της. Οι κίνδυνοι, ωστόσο, που έχουν επισημανθεί στην προσέγγιση αυτή είναι: α) η πιθανή ύπαρξη πολιτικών σκοπιμοτήτων, που ενδέχεται να αποκρύπτουν τεκμήρια όταν αυτά εναντιώνονται στις επιδιώξεις και τις προσδοκίες τους και β) η πιθανότητα να «χαθούν» οι μαθητές σε μια σχετικότητα, από τη στιγμή που θα έρθουν αντιμέτωποι με την άποψη ότι η ιστορία «δεν είναι μόνο τα γεγονότα» 8. Ωστόσο, η τελική επιλογή, έστω και μέσα από τη χρησιμοποίηση διαφορετικών ιστορικών τεκμηρίων, μιας κυρίαρχης και έγκυρης εκδοχής για την πορεία της ιστορίας, γενικότερα, και για τα ιστορικά γεγονότα, ειδικότερα, μάς οδηγεί να εντάξουμε τη συγκεκριμένη αντίληψη για τη διδασκαλία του μαθήματος στο πλαίσιο των αρχών της νεωτερικότητας. Αξίζει να αναφερθεί ότι αυτή η πρακτική είναι ένα από τα σημεία στα οποία επικέντρωσαν την κριτική τους οι οπαδοί της μετανεωτερικότητας: πρόκειται για τη σχέση του ανθρώπου, εδώ του μαθητή, με τον κόσμο. Οι επικριτές της νεωτερικότητας υποστήριξαν ότι η σχέση αυτή περιορίστηκε γνωσιολογικά, καθώς δόθηκε έμφαση στον τρόπο με τον οποίο ο άνθρωπος μπορεί να γνωρίζει τα πράγματα μέσω της ορθολογικότητας, να οδηγείται σε διαπιστώσεις γι αυτά, κάτι που, όμως, δεν ενέχει καμία αξίωση εγκυρότητας εκτός από την προτασιακή αλήθεια 9. 7 Seixas, P. (2000), ό.π., σελ.20-21. 8 Seixas, P. (2000), ό.π., σελ.25. 9 SarupΜ. (1993), ό.π.
Η νεωτερική αυτή αντίληψη, σε σύγκριση με εκείνη της «εμπλουτισμένης συλλογικής μνήμης», προχωρεί σε μεγαλύτερο βάθος. Αντιλαμβάνεται την αντικειμενικότητα ως μέρος της διασύνδεσης και διάδρασης μεταξύ παρελθόντος και παρόντος, μεταξύ μαρτυρίας κάθε μορφής και ερμηνείας της, μεταξύ υποκειμένου και αντικειμένου 10. Κεντρική θέση της δεύτερης αντίληψης, σύμφωνα με τον Seixas, είναι ότι το «πραγματικό» παρελθόν αποτελεί σύνθετη οντότητα, δε μπορεί επομένως να γίνει άμεσα γνωστό στον ιστορικό και στους μαθητές. Ωστόσο, τόσο ο ιστορικός όσο και ο καθηγητής της ιστορίας μπορούν να προβούν σε μια σχετική αναδόμησή του, με βασικό μέσο το σύνολο των διαθέσιμων μαρτυριών. Επομένως, και αυτό αποτελεί μια ουσιώδη διαφορά από την αντίληψη της εμπλουτισμένης συλλογικής μνήμης, το ιστορικά αναδομημένο παρελθόν αναφέρεται μεν στο «πραγματικό» παρελθόν, ωστόσο η απόλυτη ταύτιση μεταξύ τους είναι αδύνατη 11. Λ.χ., για ένα ιστορικό γεγονός μπορεί να μην υπάρχουν μαρτυρίες απ όλες τις εμπλεκόμενες ομάδες ή να υπάρχουν και να μην είναι ισοδύναμες. Αλλά ακόμη κι αν υπάρχουν μαρτυρίες, υφίσταται πάντα το θέμα της ερμηνείας τους. Η ιστορική σκέψη και ο ιστορικός λόγος, επομένως, δεν ελέγχονται πια ως προς την αντικειμενικότητά τους αλλά ως προς το πόσο η ερμηνεία μιας συγκεκριμένης μαρτυρίας διασυνδέει παρελθόν-παρόν, υποκείμενο-αντικείμενο 12. Οι ιστορικές ερωτήσεις και η ιστορική γνώση είναι σε κάποιο βαθμό σχετικές, καθώς η διερεύνηση της πρόθεσης της πηγής και της πρόθεσης του συγγραφέα της διασυνδέεται με την πρόθεση του ιστορικού. Παρόλα αυτά, η ιστορική σκέψη αναφέρεται σε μία «απόλυτη αλήθεια», στο «πραγματικό παρελθόν», το οποίο λειτουργεί ως όριό της. Γιατί αυτό, αν και δεν γίνεται άμεσα γνωστό, ωστόσο υπάρχει. Ο τρίτος προσανατολισμός για τη διδασκαλία της ιστορίας, που ο Seixas 13 ονομάζει «μετανεωτερικό», δίνει έμφαση στην αβεβαιότητα και την αμφιβολία σχετικά με την ύπαρξη της «καλύτερης ιστορίας». Σ αυτή την περίπτωση, οι μαθητές μελετούν τις διαφορετικές ιστορικές εκδοχές με την υποστηρικτική 10 CarrE. (1983). Τι είναι η Ιστορία;, μτφρ. Φ. Λιάππα, εποπτεία: Θ. Βερέμης-Κ. Παπαθανασόπουλος, Αθήνα: Πλανήτης, σελ.119-120. 11 Η άποψη αυτή βρίσκεται σε αντιστοιχία με την επιστημολογική ιδέα του Kuhn, ότι δηλαδή η επιστημονική αλήθεια δεν είναι μία και απόλυτη αλλά πολλαπλή, καθώς εξαρτάται από το εννοιολογικό σύστημα σύμφωνα με το οποίο διατυπώνεται (KuhnT. (1987).Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων, εισαγωγή, επιμέλεια Β. Κάλφας, μτφρ. Γ. Γεωργακόπουλος & Β. Κάλφας, Θεσσαλονίκη: Σύγχρονα Θέματα Επιστημολογία). Αλήθεια και πραγματικότητα είναι σύνθετες και πολυσχιδείς έννοιες, με πολλά περιθώρια ερμηνείας η πρώτη και αναπαράστασης η δεύτερη. 12 CarrE. H. (1983), ό.π., σελ.119. 13 SeixasP. (2000), ό.π.
τεκμηρίωση (όπως συμβαίνει στη δεύτερη περίπτωση). Επιπλέον, όμως, συσχετίζουν τις εκδοχές του παρελθόντος με τις πολιτικές τους χρήσεις και τον αντίκτυπο που αυτές έχουν στο βιούμενο παρόν 14. Ανοίγει ο δρόμος στους μαθητές να κατανοήσουν τη σχέση μεταξύ των αφηγήσεων για το παρελθόν και των πολιτικών ενδιαφερόντων που απορρέουν από αυτές και οικοδομούν το παρόν. Στόχος αυτής της προσέγγισης δεν είναι να φτάσουν οι μαθητές σε μία αποδεκτή και έγκυρη ιστορική απόφανση, αλλά να κατανοήσουν πώς διαφορετικές ομάδες ιστορικών οργανώνουν το παρελθόν σε ιστορίες και πώς οι ρητορικές και αφηγηματικές τους στρατηγικές μπορούν να υπηρετήσουν τους σκοπούς και τις απαιτήσεις του παρόντος και της σύγχρονης ζωής. Ο Seixas 15 υποστηρίζει ότι η εξοικείωση του μαθητή με τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους το παρελθόν γίνεται προσιτό, αντιληπτό, και αποκτά νόημα, αποτελεί αναγκαιότητα για την καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης: εάν οι μαθητές συνειδητοποιήσουν ότι οι ιστορικοί, επειδή έχουν διαφορετικούς ιστορικούς προσανατολισμούς, κατασκευάζουν και διαφορετικές ερμηνείες για το παρελθόν, τότε θα μπορέσουν να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα του παρελθόντος, των ανθρώπων, και των ιστορικών διαδικασιών αλλά και την πολυπλοκότητα του δικού τους παρόντος, και να συγκροτηθούν ως ιστορικά υποκείμενα. Και αντίστροφα, εάν οι καθηγητές της ιστορίας εκτιμήσουν την πολλαπλότητα των ιστορικών εξηγήσεων, παράλληλα με τις υποθέσεις και τις ιδεολογίες που υποστηρίζουν τις εξηγήσεις αυτές, τότε θα βοηθήσουν τους μαθητές τους όχι μόνο να κατασκευάζουν τη δική τους ιστορική εξήγηση, αλλά και να κατανοήσουν βαθύτερα παρελθόν και παρόν. Από τη διδασκαλία της ιστορίας με βάση την προσέγγιση αυτή προκύπτουν δύο πλεονεκτήματα για το μαθητή, όπως επισημαίνει ο Southgate 16. Το πρώτο είναι ότι ο μαθητής μπορεί να αναγνωρίσει ότι το «ιστορικό» παρελθόν αποτελεί μία «λεκτική κατασκευή» του ιστορικού, που ζει μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό, πολιτικό, ιδεολογικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Μπορεί, έτσι, να συνειδητοποιήσει και τα δικά του όρια στην ερμηνεία και την εξαγωγή συμπερασμάτων, και μ αυτό τον τρόπο μαθαίνει να αναγνωρίζει και να αξιολογεί τις ερμηνείες και τις απόψεις των άλλων. Έτσι, μέσα από το μάθημα της ιστορίας, η απομάκρυνση από δογματικούς ισχυρισμούς θα αποβεί τρόπος ζωής και 14 Ανάλογη άποψη έχει διατυπώσει και ο Jenkins, ο οποίος σημειώνει: «Οι ιστορικοί, έχοντας το ενδιαφέρον τους στραμμένο στο παρόν, δημιουργούν, σύμφωνα με τις ιδεολογικές τους θέσεις, τις ιστορίες τους, που εξαρτώνται από τις χρήσεις του παρόντος. Τα κατάλοιπα, τα «προσιτά ίχνη» του παρελθόντος, οδηγούν στην κατασκευή διαφόρων ιστοριών του παρελθόντος, σε «λεκτικά τεχνουργήματα», το περιεχόμενο των οποίων είναι «τόσο επινοημένο όσο και θεμελιωμένο».jenkinsk., ό.π., σελ.178-179. 15 Seixas, P. (2001). ReviewofresearchonSocialStudies, Ιn: V. Richardson (Ed.) Handbook of Research on Teaching, Washington: American Educational Research Association, σελ.546. 16 Southgate, B. (2001 2 ), ό.π., σελ.9.
λειτουργίας. Το δεύτερο πλεονέκτημα, που απορρέει από το πρώτο, είναι η βαθύτερη γνώση του εαυτού του και των άλλων. Μια βασική, επομένως, διαφορά της μετανεωτερικής από τη νεωτερική προσέγγιση εντοπίζεται στην αντίληψη που διαμορφώνει για το παρελθόν: το παρελθόν, σύμφωνα με τους μετανεωτερικούς ιστορικούς, έχει οριστικά χαθεί, τα δε κατάλοιπά του δεν μπορούν να οδηγήσουν ούτε στη γνώση του (κατά την πρώτη προσέγγιση), ούτε όμως και σε κάποια αναδόμησή του (κατά τη δεύτερη προσέγγιση). Η όποια προσέγγισή του στο παρόν δεν αντιστοιχεί με την πολυπλοκότητα και τη συνθετότητά του, όπως αυτή κάποτε υπήρξε, γιατί τόσο το παρελθόν όσο και το παρόν νοούνται ως αποδομημένες πραγματικότητες. Η πολυπλοκότητα και τα τυχόν χάσματα του παρελθόντος στο παρόν μεταμορφώνονται σε ιστοριογραφία 17. Σύμφωνα, άλλωστε, με τον UmbertoEco 18 και την αποδομητική ερμηνεία, τα ίχνη που έχει αφήσει το παρελθόν συνιστούν απλώς το ερέθισμα για την περιπλάνηση της ερμηνείας. Έτσι, οι ιστορικές ερμηνείες, που νοούνται ως κατασκευές, επηρεασμένες από τις ιδεολογικές θέσεις και τα συμφέροντα των ιστορικών, όπως αυτά έχουν διαμορφωθεί σε σχέση με τις μορφές εξουσίας μέσα στις αποδομημένες κοινωνίες του παρόντος, οριοθετούνται εν δυνάμει ως προς τα όρια που θέτει, κυρίως, η πρόθεση του ιστορικού 19. Επομένως, η μετανεωτερική προσέγγιση στην ιστορία υπονομεύει εμφανώς τον ισχυρισμό της νεωτερικής προσέγγισης για την ικανότητα του ιστορικού να μένει ουδέτερος και αμερόληπτος παρατηρητής του παρελθόντος, έξω από τη ροή της ιστορίας: όλες οι ιστορικές θεωρήσεις είναι απολύτως καθορισμένες και πολιτικοποιημένες. Η ιστορία γίνεται έτσι ένας από τους πολλούς τρόπους αναπόλησης του παρελθόντος. Όσον αφορά την κειμενικότητα των πηγών, όπως υποστηρίζει η μετανεωτερική προσέγγιση, η ιστορία μάς υπενθυμίζει ότι το παρελθόν είναι μακρινό και ότι ο μόνος δρόμος επικοινωνίας με αυτό είναι να οικοδομήσουμε μια ερμηνεία μέσα από τα κατάλοιπα. Τα κατάλοιπα αυτά απαιτούν ερμηνεία, όχι μόνο στο επίπεδο της άμεσης πληροφορίας, που ούτως ή άλλως παρέχουν, αλλά και για την ενδεχόμενη έλλειψη συνέχειας και συνέπειας των πληροφοριών τους, για τις αποσιωπήσεις τους, για τις συνθήκες δημιουργίας τους και για τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιήθηκαν κατά καιρούς. Αλλά και μετά την οποιαδήποτε ερμηνεία, εκείνο που έχουμε είναι μία ερμηνεία, μία αναπαράσταση και σε καμία περίπτωση το ίδιο το παρελθόν. Δίνεται, έτσι, έμφαση στα όρια των ιστορικών αναγνώσεων. 17 ΝάκουΕ. (2000), ό.π., σελ.62-67. 18 EcoU. (1993 2 ). Ταόριατηςερμηνείας, μτφρ. ΜαριάνναΚονδύλη, Αθήνα:Γνώση, σελ.24 & 37-38. 19 Bennett T. (1990).Outside Literature, London-New York: Routledge.