ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΤΖΟΒΑΡΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΤΖΟΒΑΡΑ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΟΥΝ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΠΩΣ ΜΠΟΡΟΥΝ ΝΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΘΟΥΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΙΩΑΝΝΙΝΑ 2007 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 1.1 Ιστορική αναδρομή 5 1.2 Ορισμός 7 1.3 Αιτιολογική παράγοντες 10 1.4 Τύποι ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (δυσλεξία) 12 1.5 Συμπτώματα δυσλεξίας 14 1.6 Τι γίνατε σήμερα στον τόπο μας για τους δυσλεκτικούς μαθητές 19 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.1 Εισαγωγή 21 2.2Παράγοντες που επηρεάζουν την μάθηση των μαθηματικών 22 2.2.1 Δυσκολίες αντίληψης μορφής πλαισίου 22 2.2.2 Προβλήματα αντιληπτικής διάκρισης 23 2.2.3 Διαταραχές χώρου και χρόνου 24 2.2.4 Ανεπάρκειες μνήμης 25 2.2.5 Τα προβλήματα ολοκλήρωσης 27 2.2.6 Προβλήματα στον αφηρημένο συλλογισμό 28 2.3 Οι μαθηματικές δυσκολίες των παιδιών με δυσλεξία 29 2.4 Παραδείγματα λαθών που κάνουν οι δυσλεκτικοί μαθητές 33 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 3.1 Ορισμός της αναπτυξιακής δυσαριθμησίας 35 3.2 Τα χαρακτηριστικά και οι μορφές της δυσαριθμησίας 38 3.3 Συμπτώματα της δυσαριθμησίας 46 3.4 Αναπτυξιακή δυσαριθμησία και δυσλεξία 47 3.5 Ερευνητικές προσεγγίσεις της αναπτυξιακής δυσαριθμησίας 49 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 4.1 Τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί για τους δυσλεκτικούς μαθητές 56 4.2 Πρακτικές οδηγίες προς την οικογένεια 60 4.3 Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά 62 4.4 Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές ως μέσο αντιμετώπισης των δυσκολιών των παιδιών 4.4.1 Ο ρόλος των υπολογιστών στην εκπαίδευση 87 4.4.2 Ο ρόλος των υπολογιστών στην εκπαίδευση παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες 89 4.4.3 Γράφοντας στον ηλεκτρονικό υπολογιστή 90 4.4.4 Ανάγνωση στον ηλεκτρονικό υπολογιστή 92 4.4.5 Ένταξη και ηλεκτρονικοί υπολογιστές 93 4.4.6 Παράγοντες που επηρεάζουν τη σωστή χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή 94 4.5 Υπολογιστές και μαθηματικά 95 4.6 Υπολογιστές και δυσαριθμησία 96 4.7 Αρνητικά του υπολογιστή 97 4.8 Προτεινόμενο αναλυτικό πρόγραμμα από το παιδαγωγικό ινστιτούτο 99 2

Εισαγωγή Στη σύγχρονη κοινωνία όπου εξελίσσεται σε κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης, η ικανότητα κατανόησης και χρήσης του γραπτού λόγου, της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την κοινωνική, εκπαιδευτική και επαγγελματική ένταξη του κάθε ατόμου. Κατά συνέπεια, το άτομο που στερείται αυτών των δεξιοτήτων παρεμποδίζεται σοβαρά στον εκπαιδευτικό και επαγγελματικό τομέα της ζωής του, καθώς επίσης και στη διαπροσωπική του επικοινωνία. Για το λόγο αυτό οι μαθησιακές δυσκολίες βρίσκονται ολοένα και περισσότερο στο επίκεντρο πλήθος ερευνών και μελετών που διεξάγονται στο πλαίσιο της επιστήμης της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής. Η παρούσα εργασία πραγματεύεται το φαινόμενο της δυσλεξίας και της δυσαριθμησίας και ειδικότερα της δυσλεξίας και της δυσαρυθμησίας σε σχέση με τα μαθηματικά, καθώς έρευνες έχουν δείξει ότι μεγάλο ποσοστό δυσλεκτικών παιδιών αντιμετωπίζουν δυσκολίες με τη γλώσσα των αριθμών και το χειρισμό γεωμετρικών σχημάτων ή συμβόλων. Είναι άξιο αναφοράς πως η μαθηματική ικανότητα διατηρεί την αυτονομία της παρά την αναμφισβήτητη σχέση της με άλλες γνωστικές περιοχές. Η μελέτη των μαθηματικών αποτελεί αυτόνομο ερευνητικό τομέα και όχι το συμπλήρωμα των ερευνητικών προσπαθειών για την ανάγνωση και τη γραφή. Απώτερος σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση και η συσχέτιση της δυσλεξίας με την επίδοση των παιδιών στα μαθηματικά, όπως επίσης και η παράθεση χρήσιμων πρακτικών συμβουλών που έχουν ως στόχο τη σωστή συναισθηματική εκπαιδευτική προσέγγιση του μαθητή από το δάσκαλο και τους γονείς ούτ ως ώστε να αλλάξει αποφασιστικά τη στάση που έχει απέναντι στο σχολείο και κυρίως στα μαθηματικά, στην οικογένεια και στην κοινωνία. Να του δώσει την αισιοδοξία και τη δύναμη που χρειάζεται για να προγραμματίσει το μέλλον του να επιτύχει τους στόχους του και να γίνει ένα υπεύθυνο, ανεξάρτητο και παραγωγικό μέλος. 3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΔΥΣΛΕΞΙΑ 4

1.1 ιστορική αναδρομή Οι πρώτες απόπειρες μελέτης των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (δυσλεξία) άρχισαν από ειδικούς της ιατρικής επιστήμης τον 19 αι. Συγκεκριμένα, η πρώτη γραπτή αναφορά έγινε από τον Johannes Schmint 1676( βλ.critchley 1978) που περιέγραψε με σαφήνεια την απώλεια της αναγνωστικής ικανότητας ενός ατόμου. Το 1861 ο Γάλλος ιατρός χειρούργος Broca άρχισε μια ερευνητική προσπάθεια που επρόκειτο να αποτελέσει τη βάση για τη μελέτη των γλωσσικών δυσκολιών. Η ερευνητική διαπίστωση ότι υπάρχει μια περιοχή του εγκεφάλου που έχει την αποκλειστική ευθύνη των λειτουργιών του προφορικού λόγου συγκέντρωσε το ενδιαφέρον και την προσοχή πολλών ερευνητών σε διάφορες χώρες. Έτσι, ερευνητές όπως ο Bastian και Kussmaul άρχισαν να μελετούν διάφορες γλωσσικές παθήσεις που ήταν άμεσα συνδεδεμένες με τις λειτουργίες της ανάγνωσης και της γραφής. Απόληξη αυτών των ερευνών ήταν το 1865 να εξακριβωθεί ότι οι οργανικές βλάβες στη μεσαία περιοχή του εγκεφαλικού ημισφαιρίου μπορούσαν να προξενήσουν όχι μόνο ημιπληγία αλλά και δυσκολίες στη γλωσσική επικοινωνία. Επίσης επιβεβαιώθηκε ότι λόγω μιας επίκτητης εγκεφαλικής βλάβης κάποιοι ασθενείς μπορούσαν να χάσουν την ικανότητα της ανάγνωσης ενώ διατηρούσαν την ικανότητα της ομιλίας. Άλλοι ασθενείς ενώ μπορούσαν να εκφραστούν γραπτά δε μπορούσαν να διαβάσουν κείμενα που οι ίδιοι είχαν γράψει. Η διαπίστωση αυτών των γλωσσικών ανωμαλιών άρχισε να γίνεται πόλος έλξης πολλών ερευνητών, οι οποίοι άρχισαν να καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους. Εκείνος όμως που παρατήρησε ότι σε μερικούς αφασικούς ασθενείς οι γλωσσικές ανωμαλίες περιορίζονται αποκλειστικά στο γραπτό λόγο, ενώ διατηρούσαν σε πλήρη λειτουργικότητα τη νοημοσύνη, την όραση, ήταν ο γερμανός Kussmaul (1877). Ο ίδιος ονόμασε το φαινόμενο αυτό << λεξική τύφλωση >>. Στα επόμενα χρόνια και άλλοι ερευνητές επιβεβαίωσαν αυτές τις διαπιστώσεις που παρουσιάζονταν σε περιπτώσεις αφασίας. Λίγα χρόνια 5

αργότερα το 1887 ο καθηγητής Berlin επέλεξε τον ελληνογεννή όρο << δυσλεξία >> αντί του όρου << λεξική τύφλωση>>. Το 1895 ο οφθαλμίατρος James Hinshelwood από τη Γλασκόβη της Σκοτίας έγραψε ένα άρθρο σε γνωστό ιατρικό περιοδικό << Lancet >> Με θέμα την περίπτωση ενός παιδιού με ειδική αναγνωστική δυσκολία, την οποία μελέτησε σε σχέση με την οπτική του μνήμη. Ο ίδιος ονόμασε την κατάσταση αυτή << συγγενή λεξική τύφλωση >>. Η δημοσίευση του άρθρου αυτού αποτέλεσε έναυσμα για τον σχολίατρο P. Morgan να καταγράψει την περίπτωση ενός 14χρονου αγοριού που παρόλη τη νοητική του ικανότητα δεν είχε καταφέρει να μάθει να διαβάζει. Η περίπτωση αυτή έγινε γνωστή ως << σύμφυτη λεξική τύφλωση >>. Το 1917 ο Hinshelwood δημοσιεύει το τελευταίο του άρθρο με τίτλο << σύμφυτη λεξική τύφλωση >> το οποίο εγκαινιάζει μια νέα εποχή στη μελέτη και την έρευνα της δυσλεξίας. Κύριο χαρακτηριστικό της περιόδου που αρχίζει είναι ο προβληματισμός και η συστηματική αντιμετώπιση της δυσλεξίας. Όπως επίσης και συμπεράσματα που χρησιμοποιούνται ακόμα και σήμερα για τον προσδιορισμό της δυσλεξίας. Το 1925 ένας Αμερικάνος νευρολόγος ο Samuel Orton εξέφρασε την αντίθεση του στις θέσεις του Hinshelwood τόσο ως προς την ορολογία όσο και ως προς την αιτιολογία της δυσλεξίας. Μελετώντας περιπτώσεις παιδιών με δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή παρατήρησε ότι αυτά παρουσιάζουν χαρακτηριστικά όπως αριστεροχειρία. Επιπλέον, σημαντική ήταν η χρήση της καθρεφτικής γραφής, που αφορούσε τον προσανατολισμό των γραμμάτων σε μία λέξη, όπως για παράδειγμα 3 αντί ε ( Στασινός, 1993 : 116 ) 6

1.2 Ορισμός Η δυσλεξία αποτελεί ένα από τα πλέον συζητημένα μαθησιακά προβλήματα στα παιδιά σχολικής ηλικίας με κανονική ή και ανώτερη ευφυΐα που μέχρι τότε τίποτε δεν έδειχνε ότι είχαν κάποιο πρόβλημα και απασχολεί όλο και περισσότερο παιδαγωγούς, γονείς και ερευνητές. Ο όρος δυσλεξία προέρχεται από το λατινικό lego που σημαίνει διαβάζω, αναγιγνώσκω και χρησιμοποιείται για να δηλώσει μια γλωσσική δυσκολία, η οποία εκδηλώνεται ως μια ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου, καθώς το παιδί δυσκολεύεται έως και αποτυγχάνει να αποκτήσει μία δεξιότητα σχετική με τη σχολική μάθηση. Συγκεκριμένα, αυτή η δυσκολία εμφανίζεται στο επίπεδο της γραφής και της ανάγνωσης αλλά όπως είναι επόμενο, επηρεάζει και την επίδοση σε άλλα μαθήματα. Η δυσλεξία δεν έχει σχέση με τη νοητική καθυστέρηση. Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί που προσπαθούν να περιγράψουν το φαινόμενο της δυσλεξίας, με απόρροια να επικρατεί μια ασάφεια στον επιστημονικό χώρο, η οποία οφείλεται τόσο στο διαφορετικό επιστημονικό υπόβαθρο των ερευνητών καθώς έπαψε να αποτελεί αποκλειστικότητα της ιατρικής αφού ως μαθησιακό πρόβλημα με συνέπειες στην εκπαίδευση, άρχισε να απασχολεί τις επιστήμες της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής όσο και στην έλλειψη σαφήνειας και ασυμφωνίας σχετικά με την αιτιολόγηση της δυσλεξίας. Παρακάτω παρατίθενται ορισμένοι αντιπροσωπευτικοί ορισμοί γύρω από την απόδοση ενός ικανοποιητικού και αποδεκτού ορισμού της ειδικής αυτής διαταραχής. Ένας τυπικός ορισμός της ειδικής Εξελικτικής Δυσλεξίας δόθηκε από τη παγκόσμια Ομοσπονδία Νευρολογίας, στο συνέδριο στο Ντάλας τον Απρίλιο του 1968. Ο ορισμός αυτός αναφέρει: Δυσλεξία είναι μια διαταραχή που εκδηλώνεται με δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης ανεξάρτητα από την συμβατική διδασκαλία, την επαρκή νοημοσύνη και την προσφερόμενη κοινωνικό - πολιτισμική ευκαιρία. Εξαρτάται από θεμελιώδες γνωστικές δυσκολίες οι οποίες συχνά έχουν ιδιοσυστασιακή προέλευση. 7

Σύμφωνα με τον Βρετανό παιδοψυχίατρο Rutter υπάρχουν πολλά προβλήματα σε αυτόν τον ορισμό. Το πιο σημαντικό πρόβλημα είναι ότι ο ορισμός αυτός αποτυγχάνει να προσφέρει αποτελεσματική καθοδήγηση για την καθημερινή κλινική πρακτική. Επίσης, σύμφωνα πάντα με τον Rutter τα εύλογα ερωτήματα που αναδύονται μέσα από αυτόν τον ορισμό όπως πόσο χαμηλά πρέπει να κυμαίνεται ο Δ.Ν τους, έτσι ώστε να μην είναι ικανά ούτε να διαβάζουν, το μόνο που μπορούν να δημιουργήσουν είναι συγχύσεις. Ένας πιο λεπτομερής ορισμός που δίνεται από τον MacDonald Critchley και αναφέρεται στο σύγγραμμα των Παυλίδης, T.R Miles το 1981, είναι ο παρακάτω: Εξελικτική δυσλεξία είναι μια μαθησιακή δυσκολία η οποία παρουσιάζεται ως δυσκολία στην απόκτηση της δεξιότητας για διάβασμα και αργότερα ως μια αστάθεια στην ορθογραφημένη γραφή και ως έλλειμμα στο χειρισμό γραπτών λέξεων, σε αντίθεση με τον προφορικό λόγο. Η κατάσταση στην ουσία είναι γνωστικού χαρακτήρα και συνήθως προσδιορίζεται γενετικά. Δεν οφείλεται σε νοητικό έλλειμμα, σε έλλειμμα κοινωνικό πολιτισμικής ευκαιρίας, σε συναισθηματικούς παράγοντες ή σε άλλο έλλειμμα στη δόμηση του εγκεφάλου. Ενδεχομένως παρουσιάζει ένα ειδικό έλλειμμα ωρίμανσης, το οποίο τείνει να ελαχιστοποιείται καθώς το παιδί μεγαλώνει, για αξιόλογη βελτίωση, ιδιαίτερα όταν προσφέρεται κατάλληλη θεραπευτική βοήθεια στην πλέον πρώιμη ευκαιρία. Αυτός ο ορισμός όπως και ο προηγούμενος εμπεριέχει τα εγγενή προβλήματα εννοιολογικής αποσαφήνισης του όρου της δυσλεξίας. Και οι δύο ορισμοί δίνουν έμφαση σε γνωστικές ιδιότητες του παιδιού, κάτι το οποίο σημαίνει ότι οι παράγοντες που οφείλονται για τη δυσλεξία είναι άγνωστοι, αόριστοι και απροσδιόριστοι. Το 1989 η Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας ( British Dyslexia Association ), η πιο ισχυρή οργάνωση για τη βοήθεια των δυσλεξικών προσώπων δίνει το παρακάτω ορισμό ( Pu R, Αναστ.) Δυσλεξία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία, ιδιοσυστασιακής προέλευσης, που επηρεάζει έναν ή περισσότερους από τους τομείς της ανάγνωσης, της ορθογραφίας και της γραπτής γλώσσας και που μπορεί να συνοδεύεται επίσης και με δυσκολία στο χειρισμό αριθμών. Ιδιαίτερα σχετίζεται με τον έλεγχο του γραπτού λόγου 8

(αλφάβητος, αριθμητική και μουσικά σημεία ), παρόλο που σε ορισμένες περιπτώσεις επηρεάζει σε κάποιο βαθμό τον προφορικό λόγο. Η ίδια εταιρεία το 1997 έδωσε έναν πιο αναλυτικό ορισμό της δυσλεξίας, που είναι ο εξής Δυσλεξία είναι μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστασιακή προέλευση. Τα συμπτώματα μπορεί να επηρεάζουν πολλούς τομείς της μάθησης και της δραστηριότητας και μπορεί να περιγραφεί ως ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, την ορθογραφία και τη γραπτή γλώσσα. Ένας ή περισσότεροι από τους τομείς αυτούς μπορεί να επηρεάζονται. Ο χειρισμός των αριθμών και των μουσικών σημείων, οι κινητικές λειτουργίες και οι οργανωτικές δεξιότητες μπορεί ακόμα να εμπλέκονται. Ωστόσο, σχετίζεται ιδιαίτερα με τον έλεγχο του γραπτού λόγου, αν και ο προφορικός λόγος επηρεάζεται σε κάποιο βαθμό. Ο ορισμός αυτός μπορεί να χαρακτηριστεί ως ιδιαίτερα ευρύς, καθώς επισημαίνεται η πιθανότητα ύπαρξης ελλειμμάτων στην αριθμητική ικανότητα, στην κινητική λειτουργία και στις δεξιότητες οργάνωσης του ατόμου. Επίσης, η δυσλεξία σχετίζεται ιδιαίτερα με τη μάθηση του γραπτού λόγου, αν και ο προφορικός λόγος μπορεί να επηρεαστεί σε κάποιο βαθμό. Η αμερικανική εταιρεία δυσλεξίας Orton Society ( που σήμερα είναι γνωστή ως International Dyslexia Association), κάτω από το ειδικό βάρος των ευρημάτων για ανεπάρκεια των δυσλεξικών στις φωνολογικές δεξιότητες, έδωσε τον παρακάτω ορισμό Η δυσλεξία είναι μια νευρολογικής φύσεως, συχνά οικογενειακή διαταραχή, που έχει σχέση με την κατάκτηση και την επεξεργασία του λόγου. Ποικίλλει ως προς το βαθμό σοβαρότητας, εκδηλώνεται με δυσκολίες στην πρόσληψη της γλώσσας και την γλωσσική έκφραση, συμπεριλαμβανομένης της φωνολογικής επεξεργασίας, με δυσκολία στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία και μερικές φορές την αριθμητική. Η δυσλεξία δεν οφείλεται σε έλλειψη κινήτρων, σε αισθητηριακές βλάβες, σε ακατάλληλη διδασκαλία ή σε απρόσφορες συνθήκες περιβάλλοντος, ωστόσο μπορεί να συνυπάρχει με αυτές τις καταστάσεις. Αν και η δυσλεξία είναι ένα πρόβλημα που το αντιμετωπίζουν τα άτομα σε όλη τους τη ζωή, κάποια 9

δυσλεξικά άτομα συχνά ανταποκρίνονται επιτυχώς στην έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση. Ως συμπέρασμα, από τα παραπάνω θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι αδύνατον να υπάρξει ένας και μοναδικός ορισμός για τη δυσλεξία καθώς υπάρχουν ατελή στοιχεία σε αυτούς τους ορισμούς. Η δυσλεξία είναι μία έννοια που κανείς δεν είναι σε θέση να δώσει ένα σφαιρικό ορισμό γι αυτή. 1.3 Αιτιολογικοί παράγοντες Το ερώτημα που απασχολεί τους ερευνητές τώρα και μερικές δεκαετίες είναι: Γιατί ένας δυσλεξικός μαθητής μπορεί να παρουσιάζει τις δυσκολίες αυτές. Ο προσδιορισμός των αιτιών από ερευνητές της ιατρικής, της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας, είχε ως απόρροια τη διατύπωση αλληλοσυγκρουόμενων συμπερασμάτων. Παρακάτω θα παραθέσουμε και θα αναλύσουμε τους παράγοντες που προκαλούν δυσλεξία: Α) Ελλιπής κυριαρχία των ημισφαιρίων Β) Υπολειτουργία του νευρικού συστήματος Γ) Ατελής επεξεργασία των πληροφοριών Δ) Γενετικές ανωμαλίες Ε) Ψυχολογία Στ) Περιβαλλοντικοί παράγοντες Α) Στους δυσλεξικούς μαθητές παρατηρούνται ιδιαιτερότητες σε ό,τι αφορά τη δομή του εγκεφάλου. Όπως είναι γνωστό ο εγκέφαλος αποτελείται από δύο ημισφαίρια, το δεξί και το αριστερό, στα οποία βασίζονται οι λειτουργίες του λόγου. Κάθε ημισφαίριο είναι υπεύθυνο για ορισμένες λειτουργίες. Το αριστερό ημισφαίριο είναι υπεύθυνο για τις γλωσσικές λειτουργίες, όπως την κατανόηση και την παραγωγή του γραπτού λόγου. Το δεξί ημισφαίριο αφορά σε κλίσεις της μουσικής, σε λεπτομερείς διακρίσεις σχημάτων. Είναι πιθανόν και για λόγους που δε γνωρίζουμε ακόμη οι λειτουργίες αυτές μπορεί να διαταραχθούν και να προκληθεί δυσλειτουργία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Στα δυσλεξικά παιδιά η 10

δυσλειτουργία του αριστερού ημισφαιρίου μπορεί να προκαλέσει σύγχυση στην αναγνώριση και τη γραφή γραμμάτων, λέξεων και να παρατηρηθούν δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή. Β) Η δυσλεξία μπορεί να οφείλεται στην υπολειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος, η οποία παρεμποδίζει την ομαλή μαθησιακή λειτουργία. ( Bonnie Miller). Γ) Ανωμαλίες στις λεκτικές λειτουργίες π.x: λεκτική βραχυπρόθεσμη μνήμη συμβάλλουν στη μη αποτελεσματική διαχείριση πληροφοριών που δέχεται ο εγκέφαλος και δυσκολεύουν τα παιδιά στη μάθηση. Δ) Η μεταβίβαση της δυσλεξίας από τη μια γενιά στην άλλη μέσα στην οικογένεια καταγράφηκα για πρώτη φορά το 1950 σε μια έρευνα του Hallgren στη Σουηδία. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής έδειξαν ότι η δυσλεξία είναι οικογενής και κληρονομούμενη. Παιδιά που έχουν έναν γονέα με δυσκολίες στην ανάγνωση παρουσιάζουν οχτώ φορές μεγαλύτερο κίνδυνο για δυσλεξία. Είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι η δυσλεξία δε σχετίζεται με το φύλο και εικάζεται ότι εξαρτάται από λίγα γονίδια που έχουν σημαντικό αποτέλεσμα.( Κωτσόπουλος ). Η έρευνα αμερικανών γιατρών Pennington και Smith ( 1987 ) έδειξε ότι στο χρωμόσωμα 15 υπήρχαν σημάδια κυρίαρχου χρωμοσώματος σε άτομα δυσλεξικά, τα οποία προέρχονται από οικογένειες στις οποίες εδώ και γενεές υπήρχαν δυσλεξικοί. Ε) Ψυχολογικά αίτια όπως οι πρώιμες ψυχικές διαταραχές και σχολικό άγχος μπορούν να οδηγήσουν ένα παιδί στην εκδήλωση της δυσλεξίας. Στ) Οι πιεστικές συνθήκες εκπαίδευσης και η στρεσογόνος συμπεριφορά του οικογενειακού ή του σχολικού περιβάλλοντος του παιδιού μπορεί να λειτουργήσουν ως ψυχοπιεστικά γεγονότα που είναι δυνατόν να οδηγήσουν ένα παιδί στη δυσλεξία. 11

1.4 Τύποι ειδικών μαθησιακών δυσκολιών ( δυσλεξια ) Η δυσλεξία διακρίνεται σε δύο μεγάλες κατηγορίες : την επίκτητη δυσλεξία ( acquired dyslexia ) και την ειδική ή εξελικτική δυσλεξία (specific development dyslexia ).Αντικείμενο της παρούσας εργασίας αποτελεί η ειδική ή εξελικτική δυσλεξία αλλά κρίνεται σκόπιμη μία σύντομη παρουσίαση της επίκτητης δυσλεξίας. Η ειδοποιός διαφορά ανάμεσα στις δύο μορφές της δυσλεξίας έγκειται στην ηληκία κατά την οποία εμφανίζεται. Η επίκτητη δυσλεξία αναφέρεται σε ενήλικα άτομα που έχουν ήδη αποκτήσει τις δεξιότητες της γραφής, της ανάγνωσης και της ορθογραφίας στην παιδική τους ηλικία αλλά λόγω κάποιας ασθένειας ή ενός τραυματισμού στην περιοχή του εγκεφάλου αυτές περιορίστηκαν. Υπάρχουν διάφοροι τύποι επίκτητης δυσλεξίας, όπως η άμεση δυσλεξία, η φωνολογική δυσλεξία, η βαθιά δυσλεξία, η επιφανειακή δυσλεξία και η συλλαβικού τύπου δυσλεξία. Η ειδική ή εξελικτική δυσλεξία είναι σύμφυτη και εμφανίζεται σε παιδιά σχολικής ηλικίας κατά τα στάδια εκμάθησης γραφής και ανάγνωσης. Σ αυτό το σημείο πρέπει να τονίσουμε πως ενώ η αναγνωστική αδυναμία εμφανίζεται και στις δύο κατηγορίες, τα άτομα με επίκτητη δυσλεξία ενδέχεται να μην εμφανίσουν προβλήματα στην γραφή και στην ορθογραφία. Αυτό εξηγείται με βάση το γεγονός ότι η εξελικτική δυσλεξία είναι ενδογενής και ως εκ τούτων επηρεάζει αναπόφευκτα και τις άλλες δεξιότητες του γραπτού λόγου. Παρά το γεγονός ότι η δυσκολίες διαφέρουν από άτομο σε άτομο τόσο ως προς τον βαθμό όσο και προς την μορφή, κάποιοι κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι υπάρχουν ποιοτικές διαφορές οι οποίες μπορούν να ομαδοποιηθούν και σηματοδοτούν την ύπαρξη επιμέρους τύπων. Αν και κατά διαστήματα έχουν χρησιμοποιηθεί διαφορετική όροι για τους τύπους αυτούς, συνήθως τα άτομα με εξελικτική δυσλεξία κατατάσσονται στις ακόλουθες κατηγορίες: την ακουστική, την οπτική και τη μικτή δυσλεξία. ( Snowling, 1987 : 72 75 ). Η ακουστική δυσλεξία αναφέρεται σε παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αντιστοιχία συμβόλων ήχων, δηλαδή γραφημάτων φωνημάτων. Το παιδί δε μπορεί να διακρίνει τις μικρές διαφορές ανάμεσα σε παρόμοιους ήχους ( π.χ β- φ ) και κατ επέκταση αδυνατεί να ταυτίσει τους ήχους με τα αντίστοιχα γραπτά 12

σύμβολα και να συνθέσει λέξεις. Οι δυσλεκτικοί αυτής της κατηγορίας αντιμετωπίζουν σημαντικοί δυσκολία και στην ανάγνωση συμφωνικών συμπλεγμάτων στην αρχή ή στο τέλος της λέξεις (Gjessing & Karlsen). Πρέπει να τονίσουμε ότι η ακουστική δυσλεξία δεν έχει σχέση με την ακουστική οξύτητα του παιδιού καθώς τα παιδιά έχουν κανονική ακοή. Επιπλέον, οι δυσκολίες που συναντά το άτομο επικεντρώνεται στην μετατροπή των οπτικών γλωσσικών συμβόλων σε ακουστικά και όχι στη σύνδεση της λέξης με την σημασία της (Στασινός,1999: 52-57). Η οπτική δυσλεξία είναι η πιο διαδεδομένη μορφή δυσλεξίας. Κύριο χαρακτηριστικό των παιδιών με οπτική δυσλεξία είναι να διαβάζουν γρήγορα και άμεσα τις λέξεις. Εξαιτίας του γεγονότος ότι χρησιμοποιούν φωνητική ανάλυση και σύνθεση για την ανάγνωση και τη γραφή καταλήγουν να έχουν περιορισμένο οπτικό λεξιλόγιο. Αυτό έχει ως απόληξη να αντιμετωπίζουν όλες τις λέξεις, ακόμα και αυτές που συναντούν συνέχεια, σα να τις βλέπουν πρώτη φορά. ( Ellis, 1993:102 ). Επίσης, συγχέουν λέξεις και γράμματα που έχουν κάποια οπτική ομοιότητα κάνοντας αντιστροφές ανάμεσα στα γράμματα.( Gjessing and Karlen, 1989 : 100 101).Τέλος,λόγω της ικανότητας τους να αποκωδικοποιούν τα λεκτικά σύνολα, αναλύοντας και συνθέτοντας τα φωνήματα διαβάζουν ικανοποιητικά ακόμα και ψευδολέξεις. Επειδή, στο ίδιο άτομο συνήθως συνυπάρχουν στοιχεία και από τους 2 τύπους (οπτική και ακουστική)υπάρχει και μια τρίτη κατηγορία, η μικτή δυσλεξία. Στη μικτή δυσλεξία ανήκουν οι δυσλεξικοί που έχουν τα πιο σοβαρά μαθησιακά προβλήματα, αφού δυσκολεύονται να επεξεργαστούν τις λέξεις τόσο ολικά όσο και αναλυτικά. ( Pumfrey and Elliot, 1993 : 33 ) Η ταξινόμηση της εξελικτικής δυσλεξίας σε επιμέρους τύπους βρίσκει εφαρμογή στην κατάρτιση αντίστοιχων διδακτικών προγραμμάτων και στην ανάπτυξη στρατηγικών αντιμετώπισης στο σχολείο. Για παράδειγμα, όταν το άτομο παρουσιάζει ελλείμματα στην ακουστική δίοδο, τότε είναι προτιμότερο να αποφεύγονται οι φωνητικές μέθοδοι πρώτης ανάγνωσης και να χρησιμοποιούνται ολικές μέθοδοι στα πρώτα στάδια εκμάθησης του γραπτού λόγου. Κατόπιν, όταν αναπτυχθεί επαρκώς το οπτικό λεξιλόγιο, τότε το άτομο μπορεί να διδαχθεί με αναλυτικοσυνθετικό τρόπο την ανάγνωση. Από την άλλη στο άτομο με οπτική 13

δυσλεξία πρέπει να ενισχυθούν οι δεξιότητες του γραπτού λόγου με φωνητικές μεθόδους. 1.5 Συμπτώματα δυσλεξίας Τα βασικότερα συμπτώματα που δείχνουν ότι το παιδί μπορεί να έχει δυσλεξία είναι τα παρακάτω: 1) Προφορικός λόγος. Δυσκολεύεται να χρησιμοποιήσει, σύνθετες ή πολύπλοκές λέξεις. Έχει προβλήματα με τους χρόνους των ρημάτων ή τις αντωνυμίες. Παραλείπει συλλαβές ή καταλήξεις. Μιλάει κομπιαστά, ψάχνοντας να βρει τις κατάλληλες λέξεις. 2) Χωροχρονικός Προσανατολισμός Έχει δυσκολίες στην εκτέλεση έργων που προϋποθέτουν προσανατολισμό στον χώρο ή στον χρόνο. Συγχέει το αριστερά - δεξιά, Βορρά - Νότο, χθές - αύριο. Δυσκολεύεται να διαβάσει σωστά τον χάρτη ή να μάθει την ώρα. 3) Μνήμη - Μνήμη Ακολουθιών Δυσκολεύεται να θυμηθεί και συνεπώς να εκτελέσει μια σειρά προφορικών εντολών, να πει τους μήνες με τη σειρά τους, να αριθμήσει ζυγούς αριθμούς, να μάθει την προπαίδεια κ.ά. 4) Ανάγνωση - Γραφή Παραλείπει ή προσθέτει γράμματα, συλλαβές ή λέξεις, πηδάει σειρές. Συγχέει λέξεις που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά (δένω - μένω). Παρουσιάζει καθρεφτική ανάγνωση ή γραφή (χα αντί αχ). Αντικαθιστά λέξεις με άλλες που έχουν παρόμοια ή ίδια σημασία (σκοτεινό αντί μαύρο). Συγχέει γράμματα κατά τον προσανατολισμό τους στο χώρο ή τη σειρά τους μέσα στη λέξη (δ, σ, ρ, κ.ά.). Κάνει αλλόκοτα λάθη δίχως καμία λογική εξήγηση. Δυσκολεύεται να τονίσει σωστά τις λέξεις. Διαβάζει 14

στον ενεστώτα ενώ το κείμενο είναι γραμμένο στον αόριστο. Διαβάζει αγνοώντας τα σημεία της στίξης. Τα γραπτά του είναι ακατάστατα και δυσανάγνωστα. 5) Ατομική ακαταστασία Εγκαταλείπει ή χάνει τα ατομικά του είδη. Ξεχνάει μονίμως να αποτελειώσει τη σχολική του εργασία στο σπίτι. 6) Δευτεροπαθή ψυχολογικά προβλήματα Περιλαμβάνουν υπερευαισθησία στην κριτική, εύκολη αποθάρρυνση, χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση με αποτέλεσμα την αρνητική τοποθέτηση προς το σχολείο και τη μάθηση. Στη συνέχεια παρουσιάζουμε ορισμένα συμπτώματα που συνδέονται με τη δυσλεξία από την προσχολική ηλικία έως δεκαοχτώ ετών. Προσχολική ηλικία Μικρή ικανότητα στην εφαρμογή κατευθύνσεων και διαδικασιών Καθυστερημένη ομιλία σε σχέση με τα άλλα παιδιά Προβλήματα προφοράς Δυσκολία να κάνει ομοιοκαταληξίες Αργή ανάπτυξη λεξιλογίου, συχνή αδυναμία εύρεσης της σωστής λέξης Πρώτη έως δευτέρα δημοτικού Κακός συντονισμός, δεν αντιλαμβάνεται το φυσικό περιβάλλον, παθαίνει συχνά ατυχήματα Δυσκολία στην εκμάθηση των σχέσεων γραμμάτων και φθόγγων Μπερδεύει απλές λέξεις (τρέχω, τρώγω, θέλω) Κάνει λάθη στη σειρά αριθμών και μπερδεύει αριθμητικά σύμβολα (+, -, *, = ) Κάνει συστηματικά λάθη ανάγνωσης και ορθογραφίας συμπεριλαμβανόμενης της αντιστροφής (β/θ), αναποδογυρίσματος (η/ω) και της αντιμετάθεσης των γραμμάτων (ποτό τόπο). 15

Δυσκολία στην εκμάθηση των αριθμών, των γραμμάτων της αλφαβήτου και των ημερών της εβδομάδας Εξαιρετικά αεικίνητο, αποσπάται συχνά η προσοχή του Δυσκολία στη επικοινωνία με τα άλλα παιδιά. Αργή ανάκληση γεγονότων. Αργή εκμάθηση νέων δεξιοτήτων, βασίζεται κυρίως στην απομνημόνευση. Ενστικτώδης, με πλήρη έλλειψη προγραμματισμού. Ασταθές κράτημα μολυβιού. Δυσκολία εκμάθησης της ώρας. Η δυσλεξία σε μαθητές από εφτά ως δεκατριών Η δυσλεξία σε μαθητές από δεκατριών ως δεκαοχτώ Δυσχέρεια στην ανάγνωση και αργός ρυθμός αναγνώρισης γραμμάτων, παρά Αργός ρυθμός ανάγνωσης και δυσκολία κατανόησης των κειμένων. τη διδασκαλία στο σχολείο. Δυσκολία στην αναγνώριση διφθόγγων και συλλαβισμός δίψηφων ή τρίψηφων Κούραση κατά την ανάγνωση, που εκδηλώνεται και ως τάση του μαθητή να συμφώνων καθώς και πολυσύλλαβων λέξεων. ζητάει από άλλους να διαβάσουν το κείμενο. Τάση παράλειψης ή εσφαλμένης Συχνά ορθογραφικά λάθη. ανάγνωσης λέξεων όταν το παιδί διαβάζει δυνατά. Παραλείψεις γραμμάτων ή και Δυσκολία αντιγραφής από τον πίνακα ή 16

ολόκληρων προτάσεων, αντικαταστάσεις, αντιστροφές γραμμάτων και αριθμών, ορθογραφικά λάθη ή έλλειψη σημείων στίξης στο γραπτό λόγο. Συντομία στις γραπτές εργασίες, απουσία περιγραφικής ικανότητας και επαρκούς ανάπτυξης του θέματος. Ιδιαίτερες δυσκολίες στη γραπτή έκφραση, σε αντίθεση με την προφορική το βιβλίο και παραλείψεις λέξεων ή συλλαβών. Κείμενα με ανάμεικτα πεζά και κεφαλαία γράμματα Κακή σχέση με τα σημεία στίξης. Δυσχέρεια στην κατανόηση ή Αδυναμία σύνταξης εκθέσεων και απομνημόνευση γραπτού λόγου, παρά γραπτών εργασιών με οργάνωση και το μέτριο ή λογική ροή κι ελλιπής οργάνωση του και υψηλό νοητικό δυναμικό του θέματος. Λεξιλόγιο περιορισμένο στις μαθητή. λέξεις που ο μαθητής ξέρει ότι θα γράψει σωστά. Αντίθετα, δυνατότητα προφορικής περιγραφής γεγονότων. Δυσκολία συγκέντρωσης της προσοχής Δυσκολία με πολυσύλλαβες λέξεις και με λέξεις με συμφωνικές ακολουθίες. Απροθυμία για το σχολείο, το διάβασμα Δυσκολία σε δραστηριότητες που και το γράψιμο. σχετίζονται με δεξιότητες προσανατολισμού στο χώρο και το χρόνο καθώς και την ανάκληση ακολουθιών. Προβλήματα με μαθήματα που Δυσκολία ενασχόλησης με τη μουσική σε απαιτούν από το μαθητή να επίπεδο ανάγνωσης μουσικών κειμένων. απομνημονεύσει μηχανικά κανόνες, πίνακες ή σύμβολα. Περισσότερες δυνατότητες σε έγχορδα και πνευστά όργανα παρά στο πιάνο. Δυσκολία στην εκμάθηση ξένων Δυσκολία καταγραφής των καίριων 17

γλωσσών σημείων του μαθήματος. Απουσία οργάνωσης και τάξης στα Δυσχέρεια στην εκμάθηση ξένων βιβλία και τα τετράδιά του. γλωσσών. Έλλειψη συγχρονισμού στις κινήσεις. Αποτυχία στα διαγωνίσματα, καθώς η απόδοση μειώνεται όταν ο μαθητής αισθάνεται την πίεση του χρόνου. Κακή οργάνωση του χρόνου. Έλλειψη αυτοπεποίθησης. Απογοήτευση, αισθήματα κατωτερότητας, έλλειψη αυτοπεποίθησης και συχνά απότομη και βίαιη συμπεριφορά στο σπίτι ή στο σχολείο. Καλλιτεχνικές τάσεις και δημιουργικά ταλέντα. 18

1.6 Τι γίνετε σήμερα στον τόπο μας για τους δυσλεκτικούς μαθητές Το 5% των μαθητών με αναλογία μεταξύ αγοριών και κοριτσιών 4 προς 1, δυσκολεύονται να μάθουν ανάγνωση και γραφή, διαβάζουν με δυσκολία, με πολλά λάθη και χωρίς χρώμα ένα κείμενο. Ο αριθμός των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ανέρχεται στο 10% του μαθητικού πληθυσμού. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες άρχισαν να απασχολούν έντονα τους Έλληνες στα μέσα τις δεκαετίας του 1990. Σήμερα, στα προγράμματα σπουδών των παραγωγικών σχολών των πανεπιστημίων έχουν περιληφθεί μαθήματα, για την καλύτερη κατάρτιση των καθηγητών και των δασκάλων. Με επιμορφωτικά σεμινάρια ενημερώνονται και ευαισθητοποιούνται οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί. Τα τελευταία χρόνια καθιερώθηκε ο θεσμός της πρόσθετης διδακτικής στήριξης στα λύκεια και πολύ νωρίτερα είχε καθιερωθεί ο θεσμός της ενδοσχολικής βοήθειας ή ενισχυτικής διδασκαλίας και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης. Με ειδικές διατάξεις επιτρέπεται οι δυσλεξικοί μαθητές να εξετάζονται προφορικά στο γυμνάσιο στο λύκειο και στις γενικές εξετάσεις. Παρ όλες τις προσπάθειες που γίνονται ο αριθμός των ειδικών σχολείων παραμένει μικρός και μόνο 13,000 15,000 βρίσκουν θέση σε αυτά τα σχολεία. Το μεγαλύτερο πρόβλημα όμως που εντοπίζουμε είναι ότι ακόμη δεν υπάρχουν ειδικά βιβλία για παιδιά ειδικών σχολείων και οι διδάσκοντες σε αυτά ζητούν από το υπουργείο να λύσει το πρόβλημα του διδακτικού υλικού. 19

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΠΩΣ ΕΠΗΡΕΑΖΕΙ ΤΗΝ ΜΑΘΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ 20

2.1 Εισαγωγή Σύμφωνα με τη Lerner (1993) υπάρχουν παράγοντες που μπορεί να δημιουργήσουν διαταραχές στη μάθηση των ποσοτήτων και των αριθμών και οι οποίοι συχνά χαρακτηρίζουν τα νήπια και τους μικρούς μαθητές. Οι παράγοντες αυτοί περιλαμβάνουν διαταραχές στην αντίληψη του χώρου, στην οπτική αντίληψη, στην αναγνώριση συμβόλων, στη γλωσσική ικανότητα και την επικοινωνία, στη μνήμη και στις γνωστικές στρατηγικές και στο μεταγνωστικό. Ωστόσο, επισημαίνει ότι ο κάθε μαθητής είναι μοναδικός και ότι δε θα παρουσιάσουν όλοι οι μαθητές που έχουν μαθησιακές δυσκολίες τα ίδια χαρακτηριστικά. Οι Miller & Mercer (1998, 87) αναφέρουν ότι το μοντέλο επεξεργασίας των πληροφοριών μας παρέχει το πλαίσιο για να εξετάσουμε και να ερμηνεύσουμε τα προβλήματα μάθησης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Η θεωρία επεξεργασίας των πληροφοριών ερμηνεύει το ποια πληροφορία αποκτάται και με ποιο τρόπο. Στα θεμελιώδη στοιχεία της περιλαμβάνονται η προσοχή, οι αισθήσεις, η αντίληψη, η βραχυπρόθεσμη μνήμη, η μακροπρόθεσμη μνήμη και η αντίδραση (απόκριση). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά συχνά παρουσιάζουν προβλήματα που συμβάλλουν στη χαμηλή τους επίδοση, τα οποία σχετίζονται με την επεξεργασία των πληροφοριών. Τέτοια προβλήματα είναι η διάσπαση της προσοχής, οι αντιληπτικές διαταραχές (δυσκολίες οπτικοχωρικές και ακουστικής επεξεργασίας) τα προβλήματα μνήμης, οι κινητικές δυσκολίες και άλλα ελλείμματα στην επεξεργασία των πληροφοριών. Διάφορα μοντέλα έχουν διαμορφωθεί από εκπροσώπους της θεωρίας με σκοπό να προσδιοριστούν οι δομές και οι διαδικασίες της μάθησης και της μνήμης. Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης περιλαμβάνουν και τις διαδικασίες εκτελεστικού ελέγχου. Ο εκτελεστικός έλεγχος είναι ένα στοιχείο των μοντέλων επεξεργασίας των πληροφοριών που ελέγχει τη διαδικασία και την οργάνωση της διανοητικής δραστηριότητας. Αναφέρεται στη ρύθμιση και τον έλεγχο της σκέψης. Ο όρος μεταγνώση χρησιμοποιείται σε συνάρτηση με τον εκτελεστικό έλεγχο. Ο εκτελεστικός έλεγχος κατευθύνει τη ροή της σκέψης, διευθύνει τη γνωστική διαδικασία κατά τη διάρκεια της μάθησης και περιλαμβάνει το σχεδιασμό, την αξιολόγηση και τη ρύθμιση των διαδικασιών επεξεργασίας των πληροφοριών. 21

Καθορίζει ποιες διανοητικές δραστηριότητες συμβαίνουν και ποια στοιχεία της επεξεργασίας γίνονται αντικείμενα προσοχής και συγκέντρωσης. Τα κίνητρα και οι στόχοι είναι σημαντικοί παράγοντες για τον καθορισμό των προτεραιοτήτων και των προβλημάτων που θα εστιαστεί η προσοχή. Οι αποφάσεις του εκτελεστικού ελέγχου απαιτούν μεταγνωστικές δεξιότητες, δεξιότητες οι οποίες απαιτούν σκέψη για τη σκέψη. Το μεταγνωστικό είναι η ικανότητα που διευκολύνει τη μάθηση μέσα από τον έλεγχο και την αυτορύθμιση της γνωστικής διαδικασίας. Οι μαθητές με φυσιολογική επίδοση έχουν επαρκείς μεταγνωστικές δεξιότητες, αλλά οι μαθητές με δυσκολίες μάθησης στερούνται μεταγνωστικών ικανοτήτων (Lerner, 1993). Σύμφωνα με το Γ. Φλουρή (1984) οι διαδικασίες του «εκτελεστικού ελέγχου» και των «προσδοκιών» τείνουν να επηρεάσουν την όλη λειτουργία της μάθησης και των επιμέρους διαδικασιών της και καθορίζουν την όλη στρατηγική που χρησιμοποιεί το άτομο για να επιλύσει προβληματικές καταστάσεις και τον τρόπο με τον οποίο σκέφτεται. 2.2Παράγοντες που επηρεάζουν την μάθηση των μαθηματικών Όπως επισημαίνουν πολλοί μελετητές των μαθησιακών δυσκολιών στα Μαθηματικά (J. Lerner 1993, N. Haring & L McCormick 1990, N. Bley & C Thornton 1995, S. Miller & C. Mercer 1998) πολλοί ενδογενείς παράγοντες επηρεάζουν τη μάθηση των Μαθηματικών. Αυτό προκύπτει εξάλλου ευθέως και από τον ομοσπονδιακό ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, όπου γίνεται λόγος για «διαταραχές σε βασικές ψυχολογικές λειτουργίες». Στις επόμενες παραγράφους θα σκιαγραφήσουμε τους σημαντικότερους από αυτούς τους παράγοντες στηριζόμενοι κυρίως στη σχετική αναφορά των N. Bley & C Thornton (1995, 6). 2.2.1 Δυσκολίες αντίληψης μορφής πλαισίου Τα συμπτώματα που παρουσιάζουν οι μαθητές με δυσκολίες οπτικής αντίληψης μορφής πλαισίου είναι ποικίλα. Μπορεί συχνά να χάνουν το σημείο που εργάζονται σε ένα φύλλο εργασίας ή να μην ολοκληρώνουν την εργασία τους ή να 22

φαίνονται απρόσεκτοι όταν αντιγράφουν ασκήσεις από το βιβλίο τους. Επίσης έχουν την τάση να μπερδεύουν τα μέρη των ασκήσεων και συχνά αντιγράφουν σύμβολα εσφαλμένα. Επίσης δυσκολεύονται να διακρίνουν την άσκηση από τον αύξοντα αριθμό της και μπορεί να συμπεριλάβουν στους υπολογισμούς τους και γειτονικά άσχετα ψηφία. Η εγγύτητα των πλήκτρων ενός μικροϋπολογιστή είναι δυνατόν να τους δημιουργεί δυσκολίες στον εντοπισμό και τη χρήση του επιθυμητού πλήκτρου, ειδικά με τα σύμβολα των πράξεων όταν γειτνιάζουν. Η ανάγνωση πολυψήφιων αριθμών συχνά τους δημιουργεί σύγχυση αφού έχουν την τάση να εστιάζουν την προσοχή τους σε μεμονωμένα ψηφία και να μην τα ομαδοποιούν ταυτόχρονα. Οι μαθητές με δυσκολίες ακουστικής αντίληψης μορφής πλαισίου μπορεί να έχουν προβλήματα στην ακρόαση μέσα στη σχολική τάξη (συγχέουν τους ήχους). Επίσης μπορεί να δίνουν την εντύπωση ότι ονειροπολούν ή ότι δε συγκεντρώνονται, ενώ στην πραγματικότητα προσπαθούν να παρακολουθήσουν, αλλά είναι δύσκολο να ακούσουν και να μάθουν. Τέλος μπορεί να έχουν δυσκολίες στην αρίθμηση με υπερπήδηση ψηφίων (ανά 3 ή 5 ή 10), λόγω δυσκολιών στην ακουστική διάκριση. 2.2.2 Προβλήματα αντιληπτικής διάκρισης Οι διαταραχές οπτικής διάκρισης αντιληπτικών μορφών μπορεί να γίνουν η αιτία της εσφαλμένης ανάγνωσης ή γραφής των αριθμών και των συμβόλων των πράξεων και αυτό οδηγεί σε λανθασμένα αποτελέσματα κατά την εκτέλεση των αλγόριθμων των πράξεων. Οι μαθητές με τέτοιου είδους δυσκολίες έχουν την τάση να αντιστρέφουν μονοψήφιους αριθμούς, όπως το 2, το 3 το 5 και το 6. Μέχρι τις ηλικίες των 7 έως 8 ετών οι δυσκολίες αυτές θεωρούνται αναμενόμενες, οι μαθητές όμως με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν τέτοιου είδους δυσκολίες σε μεγαλύτερες ηλικίες. Οι αντιληπτικές διαταραχές οδηγούν σε δυσκολίες και λάθη κατά τη γραφή των αριθμών και των συμβόλων, κατά την αντιγραφή των ασκήσεων από τον πίνακα, κατά την αυθόρμητη γραφή τους καθ υπαγόρευση και κατά τη χρήση του μικροϋπολογιστή. Έτσι καθυστερούν να γράψουν ή να πληκτρολογήσουν 23

τα σύμβολα με αποτέλεσμα να χάνουν το σημείο που βρίσκονται στο γραπτό τους ή να αδυνατούν να παρακολουθήσουν όσα δείχνει ο δάσκαλος στον πίνακα. Μία άλλη συνήθης αντιληπτική δυσκολία έχει ως αποτέλεσμα τις αντιστροφές σε διψήφιους ή και σε πολυψήφιους αριθμούς. Οι μαθητές που έχουν την τάση να κάνουν αντιστροφές και καθρεπτικές αποδόσεις των μεμονωμένων ψηφίων, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, μπορεί επίσης να αντιστρέφουν τα ψηφία ενός διψήφιου αριθμού, όταν τον διαβάζουν ή τον γράφουν (13-31 ή 12-21 κλπ). Οι μαθητές αυτοί μπορεί να έχουν πρόβλημα με τα κρατούμενα (γράφουν τις δεκάδες και κρατούν τις μονάδες). Καθώς οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με όλο και περισσότερα σύμβολα τα αντιληπτικά προβλήματα γίνονται πιο έντονα και πιο εμφανή. Τα προβλήματα ακουστικής αντιληπτικής διάκρισης έχουν ως συνέπεια αδυναμία να αντιληφθούν τους αριθμούς σωστά με αποτέλεσμα να επηρεαστεί η ικανότητα του μαθητή να μετρά σωστά. Επίσης οι μαθητές μπορεί να αντιλαμβάνονται εσφαλμένα καταλήξεις λέξεων ή λέξεις που μοιάζουν στην προφορά τους και αυτό μπορεί να τους οδηγήσει σε ποικίλα λάθη (π.χ. επιλέγουν λάθος πράξη, λάθη λόγω προβλημάτων στην προφορική - ακουστική επικοινωνία). Δυσκολεύονται να πουν την ώρα, επειδή καθυστερούν να συνειδητοποιήσουν το μέγεθος των δεικτών του ρολογιού, πράγμα που οι συμμαθητές τους κάνουν αυτόματα. Επίσης έχουν δυσκολία στην αναγνώριση και στη χρήση των νομισμάτων, επειδή αδυνατούν να διακρίνουν τις διαφορές των μεγεθών τους. 2.2.3 Διαταραχές χώρου και χρόνου Η απόδοση των μαθητών με δυσκολίες μάθησης στα Μαθηματικά μπορεί να επηρεαστεί σοβαρά, λόγω διαταραχών στην οργάνωση του χώρου και του χρόνου. Οι μαθητές με δυσκολίες στην αντίληψη του χρόνου μπορεί να αποστηθίζουν και να είναι σε θέση να πουν την ώρα, όμως η αντίληψη του χρόνου είναι σημαντικά ελαττωμένη με άμεσες συνέπειες στη γενική ικανότητα σχεδιασμού και προγραμματισμού. 24

Οι μαθητές με δυσκολίες στην αντίληψη του χώρου δεν μπορούν να αντιληφθούν τις έννοιες δεξιά - αριστερά, πάνω κάτω, μπροστά - πίσω και δυσκολεύονται να εντοπίσουν θέσεις στο χώρο με αποτέλεσμα το έργο της ευθυγράμμισης των αριθμών να είναι ιδιαίτερα δύσκολο. Επίσης, ο χειρισμός των κρατούμενων στους αλγόριθμους γίνεται ακόμη πιο δύσκολος. Από διδακτική άποψη είναι ιδιαίτερα σημαντικό ο μαθητής να έχει κατανοήσει την αξία θέσης των ψηφίων, δηλαδή γιατί ο μεταφερόμενος αριθμός τοποθετείται πάνω από το ψηφίο των δεκάδων, των εκατοντάδων κλπ. καθώς επίσης είναι απαραίτητες οι οπτικές και κιναισθητικές ενισχύσεις για να εντοπίσουν και να αισθανθούν τι σημαίνει υπεράνω. Οι δυσκολίες με το χώρο μπορεί να είναι εμπόδιο στο μαθητή ακόμη και να σχηματίζει σωστά τους αριθμούς (τους αντιστρέφει ή τους μετατρέπει) αν και τους αντιλαμβάνεται οπτικά. Στην περίπτωση αυτή είναι απαραίτητη η εξάσκηση ακόμη και σε καθημερινή βάση, η οποία θα περιλαμβάνει κινητικές δραστηριότητες, κώδικες χρωμάτων και λεκτικές περιγραφές. Σε μεγαλύτερες ηλικίες οι μαθητές με προβλήματα αντίληψης του χώρου δυσκολεύονται στους δεκαδικούς, στα κλάσματα και στην επίλυση λεκτικών προβλημάτων. Ακόμη κι όταν υπάρχει πλήρης εννοιολογική κατανόηση, μπορεί να αντιμετωπίζουν δυσκολίες. Μπερδεύονται πού θα βάλουν υποδιαστολή, δυσκολεύονται στον καθορισμό της αλληλουχίας βημάτων κατά την εκτέλεση αλγορίθμων και την επίλυση λεκτικών προβλημάτων και έχουν πρόβλημα με τα κλάσματα και τους μεικτούς αριθμούς (μπερδεύουν τη θέση των αριθμών). 2.2.4 Ανεπάρκειες μνήμης (βραχύχρονης - μακρόχρονης και ακολουθιών) Όπως αναφέρουν οι N. Bley & C. Thornton (1995), κάποιες από τις διαταραχές της μνήμης μπορεί να ταξινομηθούν και ως αντιληπτικές ανεπάρκειες, αλλά είναι χρήσιμο να εξετασθούν και ιδιαιτέρως για να ληφθούν υπόψη κατά το σχεδιασμό και την ανάπτυξη θεραπευτικών προγραμμάτων. Υπάρχουν περιπτώσεις μαθητών που οι δυσκολίες τους οφείλονται σε ειδικά προβλήματα βραχυπρόθεσμης ή μακροπρόθεσμης μνήμης. Τα προβλήματα αυτά 25

τους εμποδίζουν να μάθουν ή να διατηρήσουν στη μνήμη τους αυτά που έμαθαν. Στους μαθητές αυτούς πρέπει να εφαρμοστούν ειδικές διδακτικές τεχνικές και ειδική άσκηση για να απομνημονεύσουν είτε τη δηλωτική είτε τη διαδικαστική γνώση. Οι μαθητές αυτοί φαίνεται να ωφελούνται από την πλήρη μάθηση και κατανόηση εννοιών και διαδικασιών (υπερμάθηση), από τις συχνές επαναλήψεις και την απόκτηση εμπειριών επί της ύλης που μαθαίνουν. Συχνά οι εκπαιδευτικοί συναντούν μαθητές που κατανοούν τα όσα διδάσκονται στη σχολική τάξη και συμπληρώνουν με επιτυχία τις εργασίες τους στο σχολείο. Αδυνατούν, όμως, να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους στο σπίτι ή φαίνονται απορημένοι, όταν ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει ένα θέμα, το οποίο στηρίζεται και αποτελεί συνέχεια προγενέστερων γνώσεων, ακόμη και από το προηγούμενο μάθημα και παρά τη σύντομη ανασκόπηση που έγινε. Δηλαδή οι μαθητές αυτοί αδυνατούν να στηριχτούν στις προγενέστερες γνώσεις τους για να οικοδομήσουν νέες. Όταν στα εγχειρίδια απουσιάζουν ή είναι περιορισμένες οι επαναληπτικές ασκήσεις γρήγορα λησμονούν και δίνουν την εντύπωση ότι αγνοούν πλήρως αντικείμενα που αρχικά είχαν μάθει. Οι μαθητές με προβλήματα μνήμης σημειώνουν χαμηλές επιδόσεις κατά την αθροιστική αξιολόγηση ακόμη κι αν τα κατάφερναν στις επιμέρους καθημερινές εργασίες τους στο σχολείο ή στο σπίτι. Επίσης έχουν μεγάλη δυσκολία να διατηρήσουν στη μνήμη τις απλές αριθμητικές πράξεις (π.χ. προπαίδεια) και διαδικασίες (π.χ. αλγόριθμοι των πράξεων). Οι διαταραχές της βραχυπρόθεσμης μνήμης μπορεί να σχετίζονται με την οπτική δίοδο επικοινωνίας ή με την ακουστική δίοδο επικοινωνίας ή και με τις δύο διόδους μαζί. Οι διαταραχές της βραχυπρόθεσμης οπτικής μνήμης εκδηλώνονται με διάφορα συμπτώματα. Γενικώς οι μαθητές με αυτό το πρόβλημα έχουν αδυναμία στο να διατηρήσουν αρκετές πληροφορίες οπτικά για να εκτελέσουν αριθμητικές πράξεις με ταχύτητα και ακρίβεια. Ειδικότερα, για κάποιους μαθητές η διαδικασία αντιγραφής των αριθμών από τον πίνακα ή από το εγχειρίδιο είναι ιδιαιτέρως δύσκολη. Αργούν και κάνουν λάθη, επειδή αδυνατούν να διατηρήσουν οπτικές εικόνες για χρονικό διάστημα αρκετό για να τις γράψουν. Δυσκολεύονται και στη χρήση μικροϋπολογιστών. Αν και οι συμμαθητές τους μπορούν να συγκρατήσουν ολόκληρες ασκήσεις ή παραστάσεις (π.χ. 57 + 64), οι μαθητές αυτοί πρέπει να 26

ελέγχουν διαρκώς για να δουν τι είναι για να γράψουν ή να πληκτρολογήσουν. Ο χρόνος που απαιτείται για τη διαδικασία αυτή κάνει δύσκολη την επιτυχή ολοκλήρωση της εργασίας που είναι να γίνει. Οι διαταραχές στη βραχυπρόθεσμη ακουστική μνήμη έχουν ως αποτέλεσμα σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση των απλών αριθμητικών πράξεων (π.χ. 7 + 5 =..., 6 x 8 =...). Όταν τους δίνονται προφορικά μπορεί να αδυνατούν να διατηρήσουν τους μεμονωμένους αριθμούς τον απαιτούμενο χρόνο για να σκεφτούν και να δώσουν απάντηση. Στην περίπτωση που συνυπάρχουν και προβλήματα βραχυπρόθεσμης οπτικής μνήμης ο μαθητής θα έχει δυσκολία να θυμάται τους αριθμούς για να σκεφτεί και να δώσει απάντηση, αν και η άσκηση δίνεται γραπτή. Τα οπτικά και ακουστικά προβλήματα βραχυπρόθεσμης μνήμης επηρεάζουν την ικανότητα του μαθητή να επιλύει λεκτικά προβλήματα. Αν και οι μαθητές μπορεί να μη δυσκολεύονται στην ανάγνωση και στην κατανόηση του προβλήματος, μπορεί να αδυνατούν να διατηρήσουν τις πληροφορίες αρκετό χρόνο για να σκεφτούν και να λύσουν το πρόβλημα. Αυτό είναι πιο εμφανές στα σύνθετα λεκτικά προβλήματα, τα οποία απαιτούν για τη λύση τους δύο ή περισσότερες πράξεις. Πολλά αντικείμενα στα Μαθηματικά απαιτούν την ικανότητα συγκράτησης και χρήσης ακολουθιών, δηλαδή την ικανότητα να συγκρατούν και να επεξεργάζονται πληροφορίες σε ορισμένη σειρά. Οι μαθητές με ανεπάρκειες στη μνήμη ακολουθιών (ακουστική ή οπτική) μπορεί να έχουν δυσκολία να πουν την ώρα, αν και δεν έχουν δυσκολία στην αντίληψη του χώρου ή του χρόνου. Για να πει κάποιος την ώρα σε αναλογικό ρολόι πρέπει να ακολουθήσει αρκετά βήματα διευθετημένα κατάλληλα. Οι μαθητές με προβλήματα στη μνήμη ακολουθιών πρέπει να διδαχτούν το κάθε βήμα μέχρι να μαθευτεί πλήρως (υπερμάθηση). Τα προβλήματα στη μνήμη ακολουθιών μπορεί να επηρεάσουν τη γενική ικανότητα να κατανοούν το τι διδάσκονται ως ενιαίο σύνολο και αυτό έχει ως συνέπεια να διατηρούν μόνο μεμονωμένα στοιχεία απ ότι ακούνε προφορικά ή βλέπουν οπτικά. Μπορεί να επηρεαστεί η ικανότητα τους να μετρούν χρήματα, να εκτελούν τους αλγόριθμους των πράξεων ή να λύνουν λεκτικά προβλήματα. 27

2.2.5 Τα προβλήματα ολοκλήρωσης Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά έχουν πρόβλημα στην ολοκλήρωση και στην εφαρμογή των όσων μαθαίνουν. Έχουν δυσκολία στην άντληση πληροφοριών και στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Πιο συγκεκριμένα, στο να χρησιμοποιούν και να συσχετίζουν πληροφορίες για να καταλήξουν σε συμπεράσματα, για να οικοδομήσουν νέες γνώσεις. Τα πιο συνηθισμένα προβλήματα που αντιμετωπίζουν είναι: 1. Έχουν δυσκολία να διαβάσουν πολυψήφιους αριθμούς, επειδή αδυνατούν να ομαδοποιήσουν τα ψηφία τους. 2. Έχουν δυσκολία με την ταξινόμηση αρχικά αντικειμένων ή εικόνων (π.χ. σχημάτων) με βάση κάποιο κοινό χαρακτηριστικό τους και στη συνέχεια σε συμβολικό επίπεδο αδυνατούν να καθορίσουν ομοιότητες μεταξύ των στοιχείων ενός συνόλου (π.χ. των μονών ή των ζυγών αριθμών) και γενικότερα οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται περισσότερο να βρουν τις ομοιότητες από τις διαφορές. 3. Έχουν δυσκολίες, επειδή χάνουν προσθετέους ή παράγοντες. 4. Δυσκολεύονται στη επίλυση λεκτικών προβλημάτων και γενικότερα στις εφαρμογές των Μαθηματικών που προϋποθέτουν ολοκλήρωση. Η ικανότητα να επιλύουν λεκτικά προβλήματα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κατανόηση του εννοιολογικού πεδίου των τεσσάρων αριθμητικών πράξεων (σε ποιες περιπτώσεις κάνουμε πρόσθεση, αφαίρεση κλπ.) και αυτό τους δυσκολεύει ιδιαίτερα. 5. Δυσκολεύονται στη αρίθμηση, ιδιαίτερα όταν τους ζητηθεί να ξεκινήσουν από ένα τυχαίο αριθμό εντός μιας αλυσίδας αριθμών, έχουν δυσκολία να εντοπίσουν τον αμέσως επόμενο αριθμό από το σημείο εκκίνησης ή όταν τους ζητηθεί να αριθμήσουν με υπερπήδηση ψηφίων (ανά 2, 5 κλπ.) ή να λογαριάσουν με κέρματα. 28

2.2.6 Προβλήματα στον αφηρημένο συλλογισμό Οι μαθητές με δυσκολίες μάθησης αρκετά συχνά έχουν προβλήματα με τον αφηρημένο συλλογισμό, δηλαδή αντιμετωπίζουν σοβαρή δυσκολία στην κατανόηση και στη χρήση των αριθμών, των συμβόλων, των μαθηματικών εννοιών και διαδικασιών. Στην περίπτωση αυτή αποτελεί λανθασμένη επιλογή από διδακτική και μεθοδολογική άποψη η χρήση αποκλειστικά συμβόλων κατά τη διδασκαλία μαθηματικών εννοιών και διαδικασιών. Αντίθετα η νέα ύλη των Μαθηματικών πρέπει να παρουσιάζεται με συγκεκριμένο τρόπο. ώστε οι μαθητές να βλέπουν, να χειρίζονται, να αισθάνονται, να δραματοποιούν τις νέες έννοιες ή διαδικασίες και μέσω του φυσικού - υλικού υπόβαθρου να γίνει η σύνδεση και η μεταφορά του νοήματος στα γραπτά σύμβολα. Δηλαδή τα γραπτά σύμβολα πρέπει να συσχετίζονται με μοντέλα χειροπιαστών αντικειμένων ή εικόνων που απεικονίζουν την έννοια ή τη διαδικασία πριν χρησιμοποιηθούν από μόνα τους. Οι μαθητές που έχουν πρόβλημα στον αφηρημένο συλλογισμό έχουν σοβαρή δυσκολία να εκφράσουν με λόγια ό,τι παρατηρούν ή μαθαίνουν, να συσχετίσουν όσα παρατηρούν με τη συμβολική τους αναπαράσταση, να αντιληφθούν και να κατανοήσουν ό,τι δείχνεται ή εξηγείται. Όπως τονίζουν οι N. Bley & C Thornton (1995, 18) για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αυτού του τύπου η άσκηση και η επανάληψη μπορεί να τους βοηθήσει να εξοικειωθούν με μία έννοια ή διαδικασία. Σταδιακά αποκτούν εμπιστοσύνη λόγω της καλής γνώσης των επιμέρους βημάτων και αυτό τους επιτρέπει να στρέψουν την προσπάθεια και την προσοχή τους στην κατανόηση και την εφαρμογή της πληροφορίας. Τότε ευκολότερα θα αρχίσουν να κάνουν τις συσχετίσεις που θα προσδώσουν νόημα σε ό,τι κάνουν. Μέσα από την επαναλαμβανόμενη άσκηση και τις επανειλημμένες συσχετίσεις οι μαθητές κατανοούν ειδικές έννοιες, αποκτούν την ικανότητα για συλλογισμούς και συσχετίσεις και την ικανότητα για επόμενους συλλογισμούς. 29

2.3 Οι μαθηματικές δυσκολίες των παιδιών με δυσλεξία Ερευνητές που ασχολήθηκαν με τις μαθηματικές επιδόσεις των παιδιών με δυσλεξία (Miles Τ., 1992 - Miles E. 1992 Chinn S. &. Ashcroft R., 1993) επισημαίνουν ότι οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην απόκτηση μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Οι δυσκολίες αυτές εντοπίζονται στις απλές αριθμητικές πράξεις και κυρίως στην προπαίδεια, στους αλγόριθμους των πράξεων, στην κατανόηση και λύση προβλημάτων και σε προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, όπως η αξία θέσης των ψηφίων και η γραφή και ανάγνωση αριθμών. Τα περισσότερα δυσλεκτικά παιδιά έχουν κάποιες δυσκολίες με τα Μαθηματικά. Σε ορισμένες περιπτώσεις οι μαθητές αυτοί μπορεί να έχουν εξαιρετικές επιδόσεις στα Μαθηματικά. Σύμφωνα με άλλους ερευνητές το ποσοστό αυτό φτάνει στο 11% (Joffe, 1990). Επισημαίνουμε και πάλι ότι για ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών με δυσλεξία που αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στα Μαθηματικά πρέπει να γίνεται και η διάγνωση της δυσαριθμησίας. Οι δυσλεκτικοί μαθητές είναι πολύ πιθανόν να έχουν προβλήματα με τη βραχυπρόθεσμη μνήμη και τη μνήμη ακολουθιών. Αυτό τους δημιουργεί σοβαρές δυσκολίες στις απλές πράξεις (π.χ. προπαίδεια) και στην εκτέλεση των αλγόριθμων των πράξεων (αλγοριθμικά βήματα, κρατούμενα, δανεικά).ένας ακόμα περιορισμός είναι η αδυναμία του παιδιού για άμεση ανάκληση αριθμών από την μνήμη. Αυτός είναι άλλωστε ο λόγος που ο δυσλεκτικός υιοθετεί αντισταθμιστικές στρατηγικές. Όταν κάνει υπολογισμούς, συνήθως χρησιμοποιεί τα δάκτυλα του ή κρατάει σημειώσεις. Πρέπει να τονιστεί ότι η αντισταθμιστικές στρατηγικές που χρησιμοποιεί το παιδί δεν είναι πάντα σταθερές (Chinn & Ashcroft 1992). Προβλήματα επίσης αντιμετωπίζουν στην προσέγγιση της ανάγνωσης του κειμένου ενός προβλήματος διότι δεν είναι ίδια με την προσέγγιση της ανάγνωσης άλλων κειμένων. Επιπλέον η διατύπωση ενός μαθηματικού προβλήματος είναι συχνά συμπυκνωμένη και ελικοειδής, 30

πράγμα που δυσκολεύει τον δυσλεκτικό μαθητή να προβεί στην αναγκαία ανάλυση του.( Miles 1992) Συναντά επίσης δυσκολίες με το χρησιμοποιούμενο λεξιλόγιο των μαθηματικών. Άλλοτε γιατί αυτές οι λέξεις χρησιμοποιούνται και στην καθημερινότητα του με διαφορετική σημασία με αποτέλεσμα να επιφέρει του σύγχυση και άλλοτε διότι είναι «ξένες» τελείως προς αυτόν με συνέπεια να τις απομνημονεύει με δυσκολία. Οι δυσλεκτικοί μαθητές λόγω της δυσκολίας τους με τη συμβολική γλώσσα των μαθηματικών διαπράττουν κάποια λάθη όπως: δυσκολεύονται να αντιστοιχίσουν για παράδειγμα το σύμβολο του αριθμού 3 με το άκουσμα τις λέξεις τρία, παρουσιάζουν δυσκολίες στην γραφή αριθμών που παρουσιάζουν οπτική ομοιότητα, όπως, τους αριθμούς 6 και 9. Μπερδεύουν την σειρά εμφάνισης των αριθμών, για παράδειγμα, τον αριθμό 1238 με τον αριθμό 1328. Γνώρισμα επίσης της συμβολικής γλώσσας των αριθμών είναι το γεγονός ότι διαφορετικές θέσεις αριθμών χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν ξεχωριστά πράγματα το οποίο ο δυσλεκτικός μαθητής δυσκολεύεται να αφομοιώσει. Μια πρόσθετη πηγή σύγχυσης για το παιδί σηματοδοτείται από το διαφορετικό μέγεθος και τη θέση των αριθμών. Ιδιαίτερες δυσκολίες προκύπτουν από τη σύγχυση του παιδιού σε ότι αφορά την κατεύθυνση την οποία πρέπει να ακολουθεί κάθε φορά, καθώς και από το γενικό έλλειμμα ευελιξίας που το διακρίνει. Έτσι, διαβάζοντας ένα κείμενο το παιδί έχει διδαχθεί να κινείται από τα αριστερά προς τα δεξιά. Όμως στα μαθηματικά ο μαθητής πρέπει να είναι ευέλικτος, πράγμα που είναι συνάρτηση της απαιτούμενης λειτουργίας στην οποία ο ίδιος καλείται να εμπλακεί. Ιδιαίτερη δυσκολία παρουσιάζει στην επίλυση εξισώσεων. Μια άλλη δυσκολία που παρουσιάζουν στην επίλυση της εξίσωσης είναι η αδυναμία να κατανοήσουν ότι μπορεί να εμπεριέχει μέσα της παραπάνω από μία πληροφορίες 31

Μια άλλη δυσκολία που αντιμετωπίζει είναι η αναγνώριση του δεκαδικού σημείου που εμπεριέχεται μέσα σ έναν αριθμό. Στην κατανόηση της συμβολοποίησης κλασμάτων διότι η χρήση τους είναι διαφορετική μ εκείνη των ακεραίων αριθμών. Σοβαρές δυσκολίες στην εκτέλεση των αλγόριθμων των πράξεων μπορεί να προέλθουν από αντιληπτικές διαταραχές (συγχέουν σύμβολα πράξεων και αριθμών που μοιάζουν), δυσκολίες χωρο- χρονικής οργάνωσης, κατεύθυνσης και προσανατολισμού με αποτέλεσμα να χάνουν τη σειρά ή τη θέση που εργάζονται ή να αρχίσουν την εργασία τους από αριστερά προς τα δεξιά.. Έχουν πολύ μεγάλη δυσκολία να απομνημονεύσουν την προπαίδεια. Εάν τους ζητηθεί να την απαγγείλουν χάνουν τη θέση ή τη σειρά που βρίσκονται. Οι πίνακες του πολλαπλασιασμού είναι το αδύνατο σημείο τους και κατά την ενασχόλησή τους μ αυτούς αισθάνονται αμηχανία. Τα δυσλεξικά παιδιά βοηθούνται πολύ στα Μαθηματικά, αν η διδασκαλία βασικών αριθμητικών εννοιών και διαδικασιών γίνει με τη χρήση χειροπιαστού υλικού, επειδή είναι δύσκολο να κατανοήσουν την παρουσίαση τους με σύμβολα (Στασινός, 1999). Οι δυσλεκτικοί μαθητές αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στην ανάγνωση και συνακολούθως στην κατανόηση και τη λύση προβλημάτων. Ιδιαίτερες δυσκολίες συναντούν όταν στη διατύπωση των προβλημάτων περιλαμβάνονται λέξεις ή φράσεις που χρησιμοποιούνται σπάνια στην καθημερινή ζωή. Δηλαδή, θα λέγαμε ότι η χρήση λιγότερο γνωστών λέξεων σ ένα μαθηματικό πρόβλημα δημιουργεί στο δυσλεξικό μαθητή πρόσθετες δυσκολίες αποκωδικοποίησής τους. Επίσης, η ανάγνωση πολυσύλλαβων μη οικείων λέξεων ή λέξεων που φανερώνουν σχέσεις και συγκρίσεις (π.χ. περισσότερο - λιγότερο) δημιουργούν δυσκολίες. Δυσκολίες μπορεί επίσης να παρουσιάσει στην κατανόηση και αναγνώριση των τεσσάρων συμβόλων των αριθμητικών πράξεων. 32