ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ. ΚΑΖΑΚΑΣ Κ. ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, MSc.

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΚΑΖΑΚΑΣ Κ. ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, MSc. «ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΕΠΙ ΡΑΣΗΣ ΤΗΣ ΣΥΝ ΥΑΣΜΕΝΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΛΕΚΤΙΚΗΣ ΑΝΑΤΡΟΦΟ ΟΤΗΣΗΣ, ΣΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΠΟΣΟΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΜΙΑΣ ΠΟΛΥΑΡΘΡΙΚΗΣ ΕΞΙΟΤΗΤΑΣ» Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ Θεσσαλονίκη 2006

i ΚΑΖΑΚΑΣ Κ. ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, MSc. ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΕΠΙ ΡΑΣΗΣ ΤΗΣ ΣΥΝ ΥΑΣΜΕΝΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΛΕΚΤΙΚΗΣ ΑΝΑΤΡΟΦΟ ΟΤΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΠΟΣΟΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΜΙΑΣ ΠΟΛΥΑΡΘΡΙΚΗΣ ΕΞΙΟΤΗΤΑΣ Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ Υποβλήθηκε στο Τµήµα Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Ηµεροµηνία προφορικής εξέτασης: 4 Νοεµβρίου 2005 Εξεταστική Επιτροπή Επιβλέπων: Χ. Παπαδόπουλος, Αναπληρωτής Καθηγητής Μέλος Τριµελούς Συµβουλευτικής Επιτροπής Ε. Κιουµουρτζόγλου Μέλος Τριµελούς Συµβουλευτικής Επιτροπής: Κ. Ταξιλδάρης, Εξεταστής: Σ. Κέλλης, Καθηγητής Εξεταστής: Χ. Καµπίτσης, Καθηγητής Εξεταστής: Ι. Θεοδωράκης, Καθηγητής Εξεταστής: Γ. Γρούιος, Αναπληρωτής Καθηγητής

ii Καζάκας Κ. Παναγιώτης Α.Π.Θ. 2006 ΜΕΛΕΤΗ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΥΝΑΜΙΚΩΝ ΠΑΡΑΜΕΤΡΩΝ ΠΑΙ ΙΩΝ ΜΕ ΚΙΝΗΤΙΚΗ Α ΕΞΙΟΤΗΤΑ ISBN «Η έγκριση της παρούσης ιδακτορικής ιατριβής από το Τµήµα Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει αποδοχή των γνωµών του συγγραφέα» (Ν. 5343/1932, άρθρο 202, παρ. 2)

iii ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΚΑΖΑΚΑΣ: «Μελέτη της επίδρασης της συνδυασµένης χρήσης της µάθησης παρατήρησης και της λεκτικής, στην αλλαγή ποσοτικών και ποιοτικών χαρακτηριστικών µιας πολυαρθρικής δεξιότητας» (υπό την επίβλεψη του ρ. Χρήστου Παπαδόπουλου) Η µάθηση παρατήρησης και η ανατροφοδότηση είναι δυο από τις βασικότερες µορφές λήψης πληροφοριών για έναν αθλητή. Πολλές έρευνες αναφέρονται στην αποτελεσµατικότητα της µίας ή της άλλης µεθόδου αναλύοντας τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατά τους. Σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να διαπιστωθούν, εκτός από την αποτελεσµατικότητα, που είναι άµεσα ορατή, µε την εφαρµογή ενός ποιοτικού τεστ, και οι ποσοτικές µεταβολές που συντελούνται κατά την εφαρµογή των δυο διαφορετικών µεθόδων παροχής πληροφοριών. Έτσι, εξετάστηκαν παράλληλα µε την ευστοχία και µεταβλητές που σχετίζονταν µε τα κινηµατικά και δυναµικά χαρακτηριστικά της κινητικής δεξιότητας, που στη συγκεκρι- µένη έρευνα ήταν το «ψηλό εµπρός σέρβις» στην Αντιπτέριση. Το δείγµα αποτέλεσαν 28 αρχάριοι αθλητές της Αντιπτέρισης, 18 αγόρια και 10 κορίτσια ηλικίας 11,4 ± 0,3 ετών. ηµιουργήθηκαν 4 οµάδες των 7 ατόµων, ισάξιες ως προς την ευστοχία µε βάση το σκορ στο French Test (1941). H πρώτη έβλεπε τον εαυτό της να εκτελεί το σέρβις (self modeling) και λάµβανε ταυτόχρονα λεκτικές οδηγίες, η δεύτερη παρακολουθούσε έναν ειδικό να εκτελεί (expert modeling) και λάµβανε ταυτόχρονα λεκτικές οδηγίες, η τρίτη λάµβανε µόνο λεκτικές οδηγίες και η τέταρτη ήταν οµάδα ελέγχου που δεν συµµετείχε στη διαδικασία της προπόνησης. Κάθε οµάδα προπόνησης ακολούθησε το αντίστοιχο πρόγραµ- µα εξάσκησης δυο φορές την εβδοµάδα για 8 εβδοµάδες. ιεξήχθησαν µία αρχική µέτρηση, µία τελική 8 εβδοµάδες µετά και µία µέτρηση διατήρησης της µάθησης 2 εβδοµάδες µετά το τέλος της εξάσκησης. Εξετάστηκαν η ευστοχία, δυναµικά και κινηµατικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται µε τη µετατόπιση, την ταχύτητα, τις γωνίες, και τη γωνιακή ταχύτητα των µελών των αθλητών. Η ανάλυση διακύµανσης µε επαναλαµβανόµενες µετρήσεις στον τελευταίο παράγοντα (4 οµάδες x 3 µετρήσεις) έδειξε ότι υπήρξε στατιστικά σηµαντική ε- πίδραση ως προς τον παράγοντα «προπόνηση». εν υπήρξε όµως στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση µεταξύ του παράγοντα «χρόνος» (πριν-µετά-διατήρηση) και των οµάδων προπόνησης. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα της παρούσας διδακτορικής διατριβής, η οµάδα που παρατηρούσε το εξειδικευµένο µοντέλο παρουσίασε τη µεγαλύτερη βελτίωση στην

iv ευστοχία και τις περισσότερες µεταβολές στα κινηµατικά και δυναµικά χαρακτηριστικά. Εποµένως η επίδειξη ενός εξειδικευµένου µοντέλου σε συνδυασµό µε λεκτικές οδηγίες σε αθλητές που παρουσιάζουν τα ίδια χαρακτηριστικά, µπορεί να αποτελέσει µια αποτελεσµατική µέθοδο για τη βελτίωση της απόδοσης και της µάθησής τους. Λέξεις κλειδιά: Βιοµηχανική της κίνησης, κινηµατική και δυναµική ανάλυση, δυναµικά χαρακτηριστικά της κίνησης,, Αντιπτέριση, ψηλό σέρβις, ανατροφοδότηση, µάθηση παρατήρησης, προπόνηση.

v ABSTRACT PANAGIOTIS KAZAKAS: Study of the effects of the combinational use of modeling andverbal Feedback on quantitative and qualitative variables of a multiarticular movement (Under the supervision of Dr. Christos Papadopoulos) Learning of observation and Feedback, are the two basic ways of information reception for athletes. A lot of researches are reported for the results of each method, analyzing their advantages and disadvantages. Aim of this research, was to be realised apart from the effectiveness, that is immediately visible with the application of one quantitative test, also and the qualitative changes that take place at the application of two different methods of benefit in information. Thus were examined at the same time with the felicity and variables that were related with the kinematics and dynamic characteristics of kinetic dexterity that in the particular research were tall thing front service in badminton. The sample constituted 28 young athletes of badminton 18 boys and 10 girls of age 11,4±0,3 years. There were 4 teams of 7 individuals, matched as for the felicity with base score in the French Test (1941). The first saw executing the service (self modelling) and took simultaneously verbal directives, the second watched an expert executing (expert modelling) and received simultaneously verbal directives, the third received only verbal directives and the fourth was team of control that did not participate in the process of training. Each team followed the same program of practice two times the week for 8 weeks. Existed a initial measurement, final 8 weeks afterwards and a measurement of conservation of learning 2 weeks afterwards the end of practice. They were examined the accuracy of the shuttle, kinematics and dynamic characteristics that are related with displacement, speed, angles, and forces. The analysis of fluctuation with repeated measurements in the last factor (4 teams x 3 measurements) showed that existed statistically important effect for the factor training. There was no important interaction between factor of time (before-afterwards- maintenance) and the teams of training. The results showed that the team that observed the expert model presented the bigger improvement in the felicity and most changes in kinematics and dynamics. Deductively, the use of demonstration of specialised model in combination with verbal directives can up take place a effective method for the performance and the learning of athletes. Key words: Biomechanics of movement, kinematic analysis, dynamic analysis of movement, Badminton, Forehand high clear service, feedback, modelling, training.

vi Σελίδα ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ.......iii ABSTRACT........v ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ......vi ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΙΚΟΝΩΝ.........viii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ....x ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ.....xiii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΜΗΣΕΩΝ......xv ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΕΠΙ ΡΑΣΗΣ ΤΗΣ ΣΥΝ ΥΑΣΜΕΝΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΛΕΚΤΙΚΗΣ ΑΝΑΤΡΟΦΟ ΟΤΗΣΗΣ, ΣΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΠΟΣΟΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΜΙΑΣ ΠΟΛΥΑΡΘΡΙΚΗΣ ΕΞΙΟΤΗΤΑΣ Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η έννοια της δεξιότητας και της µάθησης µιας κινητικής δεξιότητας......1 Έκθεση του προβλήµατος......9 Σκοπός της έρευνας.......10 ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Η Μάθηση παρατήρησης......11 Η Επαυξηµένη ανατροφοδότηση.........19 Βιοµηχανικές αναλύσεις στην Αντιπτέριση...... 24 ΙΙΙ. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Επιλογή και περιγραφή της πολυαρθρικής δεξιότητας........27 Καθορισµός των µεταβλητών.........33 Στατιστικές υποθέσεις...........36 Περιορισµοί της έρευνας.........38 Οριοθετήσεις......39 είγµα........40 Καθορισµός των πειραµατικών οµάδων.....41 Εγκαταστάσεις..........43

vii Σελίδα Εξοπλισµός πειραµατικής διαδικασίας..........44 Εξοπλισµός εργαστηριακών µετρήσεων............47 ιαδικασία µέτρησης.............55 Προπονητική διαδικασία.........60 ιαδικασία αξιολόγησης...........63 Στατιστική ανάλυση.......67 ΙV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Κινηµατικά χαρακτηριστικά.........70 Μετατοπίσεις.....71 Ταχύτητες......80 Γωνίες.....87 Γωνιακές ταχύτητες......90 υναµικά χαρακτηριστικά.........91 Ευστοχία............. 94 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ.....95 VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.....111 VII. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ....113 VIII. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ......115 ΙΧ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ............... 120

viii Σελίδα ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 1. Η αρχική θέση στο Forehand high clear service...29 Εικόνα 2. Η στιγµή όπου το Κ.Β.Σ. βρίσκεται στο χαµηλότερο σηµείο ως προς το έδαφος κατά την πρώτη φάση........ 30 Εικόνα 3. Η στιγµή της κρούσης του φτερού µε τη ρακέτα κατά τη δεύτερη φάση...........30 Εικόνα 4. Τελική θέση της ρακέτας κατά την τρίτη φάση στο Forehand high clear service....31 Εικόνα 5. Το Εργαστήριο Αθλητικής Βιοµηχανικής του Τ.Ε.Φ.Α.Α. Σερρών...43 Εικόνα 6. Γήπεδο Αντιπτέρισης ολυµπιακών διαστάσεων.....44 Εικόνα 7. Ρακέτα Αντιπτέρισης τύπου Victor AL-2200........45 Εικόνα 8. Φτερό Αντιπτέρισης τύπου Victor-60G...45 Εικόνα 9. Έγχρωµη συσκευή τηλεόρασης 14 µάρκας Panasonic TC-14S1RF µε τηλεχειρισµό 88. 46 Εικόνα 10. Βιντεοκάµερα super-vhs 50Hz µάρκας Panasonic SX-30 µε τηλεχειρισµό. 46 Εικόνα 11. Το σύστηµα κινηµατικής και δυναµικής ανάλυσης APAS. 47 Εικόνα 12. Το δυναµοδάπεδο Kistler Force Plate CΑ-9281.....49 Εικόνα 13. Το παράθυρο λειτουργίας του Capture module.........50 Εικόνα 14. Το παράθυρο λειτουργίας του digitize module...51 Εικόνα 15. Το παράθυρο λειτουργίας του Transformation module.....52 Εικόνα 16. Το παράθυρο λειτουργίας του Filter module.......52

ix Σελίδα Εικόνα 17. Το παράθυρο λειτουργίας display module.....53 Εικόνα 18. Το παράθυρο επιλογής µεταβλητών προς ανάλυση.....53 Εικόνα 19. Το παράθυρο λειτουργίας του Analog module....54 Εικόνα 20. ιαδικασία µέτρησης του French Forehand High Service (1941)...59 Εικόνα 21. Τα 6 σηµεία προσοχής.......61 Εικόνα 22. Το λογισµικό της επεξεργασίας των δυναµικών µεταβλητών.63 Εικόνα 23. Το τρισδιάστατο κινητικό µοντέλο.....64 Εικόνα 24. Σηµεία ελέγχου του κύβου διαβάθµισης..65

x ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Σελίδα Πίνακας 1. ιαστάσεις των «ανοιχτών» και «κλειστών» δεξιοτήτων... 2 Πίνακας 2. ιαστάσεις των διακεκοµµένων, διαδοχικών και συνεχών, δεξιοτήτων....3 Πίνακας 3. ιαστάσεις των κινητικών και γνωστικών δεξιοτήτων... 4 Πίνακας 4. Ηλικία και σωµατοµετρικά χαρακτηριστικά του δείγµατος 40 Πίνακας 5. Συντεταγµένες των σηµείων ελέγχου......... 64 Πίνακας 6. Γραµµική µετατόπιση του ΚΒΣ κατά τον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην πρώτη φάση της κίνησης..........71 Πίνακας 7. Γραµµική µετατόπιση της ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνησης...........72 Πίνακας 8. Γραµµική µετατόπιση της ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z), στην τρίτη φάση της κίνησης....73 Πίνακας 9. Γραµµική µετατόπιση της ρακέτας στον εγκάρσιο άξονα (y), στην τρίτη φάση της κίνησης.....74 Πίνακας 10. Γραµµική µετατόπιση του ελεύθερου καρπού στον προσθοπίσθιο άξονα (x), στη δεύτερη φάση της κίνησης............... 75 Πίνακας 11. Γραµµική µετατόπιση του ελεύθερου καρπού στον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην τρίτη φάση της κίνησης.......76 Πίνακας 12. Γραµµική µετατόπιση του ελεύθερου καρπού στον εγκάρσιο άξονα (y), στη πρώτη φάση της κίνησης.........77 Πίνακας 13. Γραµµική µετατόπιση του ελεύθερου καρπού στον εγκάρσιο άξονα (y), στη δεύτερη φάση της κίνησης...........78 Πίνακας 14. Post Hoc-Tukey test των µετατοπίσεων των 4 οµάδων προπόνησης... 79 Πίνακας 15. Γραµµική ταχύτητα του ΚΒΣ στον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνησης.........80

Πίνακας 16. Γραµµική ταχύτητα του αγκώνα ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνησης...........81 Πίνακας 17. Γραµµική ταχύτητα της ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνησης...........82 Πίνακας 18. Γραµµική ταχύτητα της ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z ), στην τρίτη φάση της κίνησης........83 xi Σελίδα Πίνακας 19. Γραµµική ταχύτητα του ελεύθερου καρπού στον προσθοπίσθιο άξονα (x), στη δεύτερη φάση της κίνησης....... 84 Πίνακας 20. Γραµµική ταχύτητα του φτερού στον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην τρίτη φάση της κίνησης....... 85 Πίνακας 21. Post Hoc-Tukey Test των µετατοπίσεων των 4 πειραµατικών οµάδων... 86 Πίνακας 22. Μέσοι όροι και τυπική απόκλιση γωνιών αγκώνα ρακέτας......87 Πίνακας 23. Μέσοι όροι και τυπική απόκλιση γωνιών ελεύθερου αγκώνα..88 Πίνακας 24. Μέσοι όροι και τυπική απόκλιση γωνιών αριστερής ποδοκνηµικής. 89 Πίνακας 25. Μέσοι όροι και τυπική απόκλιση των γωνιακών ταχυτήτων της δεξιάς ποδοκνηµικής στην τρίτη φάση της κίνησης.........90 Πίνακας 26. Μέσοι όροι και τυπική απόκλιση της µέγιστης δύναµης ως προς τον κατακόρυφο άξονα (z),.......91 Πίνακας 27. Μέσοι όροι και τυπική απόκλιση στους χρόνους επίτευξης της µέγιστης θετικής δύναµης ως προς τον κατακόρυφο άξονα (z).....92 Πίνακας 28. Μέσοι όροι και τυπική απόκλιση της αρνητικής ισχύος ως προς τον κατακόρυφο άξονα (z), στις τρεις µετρήσεις.........93 Πίνακας 29. Μέσοι όροι και τυπική απόκλιση της ευστοχίας...94 Πίνακας 30. Κινηµατικές µεταβλητές: µετατοπίσεις, ταχύτητες...115 Πίνακας 31. Κινηµατικές µεταβλητές: γωνίες...116 Πίνακας 32. Κινηµατικές µεταβλητές: γωνιακές ταχύτητες....117

xii Σελίδα Πίνακας 33. υναµικές µεταβλητές: δύναµη, ισχύς, έργο.....118 Πίνακας 34. Μεταβλητή: ευστοχία.......119

xiii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σελίδα Σχήµα 1. H παροχή της πληροφορίας.. 8 Σχήµα 2. Η διαρρύθµιση του γηπέδου Αντιπτέρισης σύµφωνα µε το French Test (1941)... 56 Σχήµα 3. Η γωνία βιντεοσκόπησης της δεξιότητας στο γήπεδο αντιπτέρισης...57 Σχήµα 4. Η θέση του δυναµοδαπέδου Kistler στο γήπεδο Αντιπτέρισης.....58 Σχήµα 5. Γραµµική µετατόπιση του ΚΒΣ κατά τον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην πρώτη φάση της κίνησης......71 Σχήµα 6. Γραµµική µετατόπιση της ρακέτας κατά τον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνησης... 72 Σχήµα 7. Γραµµική µετατόπιση της ρακέτας κατά τον κατακόρυφο άξονα (z), στην τρίτη φάση της κίνησης..........73 Σχήµα 8. Γραµµική µετατόπιση της ρακέτας κατά τον εγκάρσιο άξονα (y), στην τρίτη φάση της κίνησης ανά πειραµατική οµάδα....74 Σχήµα 9. Γραµµική µετατόπιση του ελεύθερου καρπού κατά τον προσθοπίσθιο άξονα (x), στη δεύτερη φάση της κίνησης...75 Σχήµα 10. Γραµµική µετατόπιση του ελεύθερου καρπού κατά τον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην τρίτη φάση της κίνησης.......76 Σχήµα 11. Γραµµική µετατόπιση του ελεύθερου καρπού κατά τον εγκάρσιο άξονα (y), στη πρώτη φάση της κίνησης.......77 Σχήµα 12. Γραµµική µετατόπιση του ελεύθερου καρπού κατά τον εγκάρσιο άξονα (y), στη δεύτερη φάση της κίνησης.....78. Σχήµα 13. Γραµµική ταχύτητα του ΚΒΣ στον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνηση........80 Σχήµα 14. Γραµµική ταχύτητα του αγκώνα ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνησης.........81 Σχήµα 15. Γραµµική ταχύτητα της ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνησης........82 Σχήµα 16. Γραµµική ταχύτητα της ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z), στην τρίτη φάση της κίνησης......83 Σχήµα 17. Γραµµική ταχύτητα του ελεύθερου καρπού στον προσθοπίσθιο άξονα (x), στη δεύτερη φάση της κίνησης...84

xiv Σελίδα Σχήµα 18. Γραµµική ταχύτητα του φτερού στον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην τρίτη φάση της κίνησης...85 Σχήµα 19. Μεταβολή της γωνίας του αγκώνα ρακέτας στην πρώτη φάση της κίνησης...87 Σχήµα 20. Μεταβολή της γωνίας του ελεύθερου αγκώνα στην πρώτη φάση της κίνησης...88 Σχήµα 21. Μεταβολή της γωνίας της αριστερής ποδοκνηµικής στην πρώτη φάση της κίνησης...89 Σχήµα 22. Μεταβολή της γωνιακής ταχύτητας της δεξιάς ποδοκνηµικής στην τρίτη φάση της κίνησης...........90 Σχήµα 23. Μέγιστη δύναµη (Fmax) ως προς τον κατακόρυφο άξονα (z),.......91 Σχήµα 24. Χρόνος επίτευξης της µέγιστης θετικής δύναµης ως προς τον κατακόρυφο άξονα (z).......92 Σχήµα 25. Αρνητική ισχύς ως προς τον κατακόρυφο άξονα (z)......93 Σχήµα 26. Ευστοχία στο σέρβις............94

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΜΗΣΕΩΝ xv ΚΒΣ : Κέντρο Βάρους Σώµατος. Οµάδα 1: Οµάδα µε προσωπικό µοντέλο και παράλληλη λεκτική ανατροφοδότηση. Οµάδα 2: Οµάδα µε ειδικό µοντέλο και παράλληλη λεκτική ανατροφοδότηση. Οµάδα 3: Οµάδα µε λεκτική ανατροφοδότηση. Οµάδα 4: Οµάδα ελέγχου. D ΚΒΣx1 : µετατόπιση του κέντρου βάρους σώµατος ως προς τον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην πρώτη φάση της κίνησης. D ΡΑΚz1 : µετατόπιση της ρακέτας ως προς τον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνησης. D ΡΑΚz3 : µετατόπιση της ρακέτας ως προς τον κατακόρυφο άξονα (z), στην τρίτη φάση της κίνησης. D ΡΑΚy3 : µετατόπιση της ρακέτας ως προς τον εγκάρσιο άξονα (y), στην τρίτη φάση της κίνησης. D KAEx2 : µετατόπιση του καρπού που δεν κρατά ρακέτα ως προς τον προσθοπίσθιο άξονα (x), στη δεύτερη φάση της κίνησης. D KAEx3 : µετατόπιση του καρπού που δεν κρατά ρακέτα ως προς τον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην τρίτη φάση της κίνησης. D KAEy1 : µετατόπιση του καρπού που δεν κρατά ρακέτα ως προς τον εγκάρσιο άξονα (y), στην πρώτη φάση της κίνησης. D KAEy2 : µετατόπιση του καρπού που δεν κρατά ρακέτα ως προς τον εγκάρσιο άξονα (y) στη δεύτερη φάση της κίνησης. V ΚΒΣz2 : ταχύτητα του κέντρου βάρους σώµατος στον κατακόρυφο άξονα (z), στη δεύτερη φάση της κίνησης. V ΑΓΡz1 : ταχύτητα του αγκώνα που κρατά ρακέτα στον κατακόρυφο άξονα (z), στην πρώτη φάση της κίνησης. V ΡΑΚz2 : ταχύτητα της ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z), στη δεύτερη φάση της κίνησης. V ΡΑΚz3 : ταχύτητα της ρακέτας στον κατακόρυφο άξονα (z), στην τρίτη φάση της κίνησης.

V EΚΑx3 : ταχύτητα του ελεύθερου καρπού στον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην τρίτη φάση της κίνησης. xvi V ΦΤΡx3 : ταχύτητα του φτερού στον προσθοπίσθιο άξονα (x), στην τρίτη φάση της κίνησης. φ ΑΓΡ1 : γωνία του αγκώνα που κρατά τη ρακέτα στην πρώτη φάση της κίνησης. φ ΑΓΕ1 : γωνία του ελεύθερου αγκώνα στην πρώτη φάση της κίνησης. φ ΑΠΟ1 : γωνία της αριστερής ποδοκνηµικής στην πρώτη φάση της κίνησης. ω ΠΟ3 : γωνιακή ταχύτητα της δεξιάς ποδοκνηµικής στην τρίτη φάση της κίνησης. F maxz : µέγιστη κατακόρυφη δύναµη. t Fmax : χρονικό διάστηµα, στο οποίο αναπτύσσεται η θετική µέγιστη δύναµη. P αρνz : αρνητική ισχύς. Tar: ευστοχία του εναρκτήριου χτυπήµατος (σέρβις).

1 ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΕΠΙ ΡΑΣΗΣ ΤΗΣ ΣΥΝ ΥΑΣΜΕΝΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΛΕΚΤΙΚΗΣ ΑΝΑΤΡΟΦΟ ΟΤΗΣΗΣ, ΣΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΠΟΣΟΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΜΙΑΣ ΠΟΛΥΑΡΘΡΙΚΗΣ ΕΞΙΟΤΗΤΑΣ Η έννοια της εξιότητας και της Μάθησης µιας Κινητικής εξιότητας Η καθηµερινή ζωή των ανθρώπων χαρακτηρίζεται από την εκτέλεση εκατοντάδων δεξιοτήτων που έχουν ποικίλους σκοπούς, από την εξυπηρέτηση καθηµερινών αναγκών, µέχρι την επίτευξη υψηλών πνευµατικών στόχων. Επειδή λοιπόν οι δεξιότητες αποτελούν αναπόσπαστο µέρος της ζωής των ανθρώπων, η επιστηµονική κοινότητα στην προσπάθειά της να προσεγγίσει το θέµα σε βάθος, ασχολήθηκε από νωρίς µε τη µελέτη, την ανάλυση και τη διατύπωση ορισµένων αρχών και κανόνων που τις διέπουν. Ειδικότερα στο χώρο του αθλητισµού, όπου η εκτέλεση αθλητικών δεξιοτήτων είναι απαραίτητη για τη συµµετοχή σε ένα άθληµα, οι ερευνητές από νωρίς ασχολήθηκαν µε θέµατα που αφορούσαν τη διαδικασία µάθησης, τον τρόπο διδασκαλίας και τις µεθόδους κατηγοριοποίησης µιας δεξιότητας. Η ύπαρξη πολλών δεξιοτήτων, µε διαφορετικά χαρακτηριστικά κάθε φορά, έκανε δύσκολη την περιγραφή τους µε ό- ρους που να ταιριάζουν σε όλες τις περιπτώσεις µε ακρίβεια. Έτσι έγινε µία προσπάθεια για να διατυπωθεί ένας ορισµός που θα κάλυπτε τα περισσότερα και σηµαντικότερα από τα χαρακτηριστικά των δεξιοτήτων. Σύµφωνα µε τον Guthrie (1952) «ως δεξιότητα µπορεί να αναφερθεί η ικανότητα που έχει κάποιος ώστε να πετύχει ένα τελικό αποτέλεσµα µε τη µεγαλύτερη αποτελεσµατικότητα και τη λιγότερη κατανάλωση ενέργειας ή χρόνου και ενέργειας». Από τον ορισµό προκύπτει ότι είναι απαραίτητη η ύπαρξη ενός σκοπού, ο οποίος θα διαχωρίζει τη δεξιότητα από την απλή κίνηση. Η δεξιότητα αποτελείται εποµένως από κινήσεις που γίνονται συνειδητά και έχουν ως στόχο την εκπλήρωση κάποιου σκοπού, π.χ. τη ρίψη µίας µπάλας στο καλάθι. Ένα άλλο σηµείο που χρήζει προσοχής είναι το γεγονός ότι η δεξιότητα θα πρέπει να µπορεί να επαναληφθεί κάθε φορά αξιόπιστα µε την ίδια ακρίβεια, χωρίς να επη-

2 ρεάζεται από τυχαία γεγονότα. Σηµαντικό χαρακτηριστικό σε πολλές δεξιότητες, ε- πίσης, είναι η ελαχιστοποίηση της κίνησης και κατά συνέπεια η εξοικονόµηση ενέργειας που απαιτείται κατά την εκτέλεση. Στο σηµείο αυτό µπορεί να βοηθήσει η ανάπτυξη µίας τεχνικής, που θα οδηγεί στο ποθητό αποτέλεσµα µε τη µικρότερη δυνατή δαπάνη σε χρόνο και ενέργεια. Η απαίτηση για εξοικονόµηση ενέργειας αναφέρεται όχι µόνο στη σωµατική, αλλά και την πνευµατική ενέργεια, αφού η µικρή απαίτηση πνευµατικής ενέργειας δίνει τη δυνατότητα στον αθλητή να ασχοληθεί και µε άλλα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας, όπως η τακτική στην Αντιπτέριση. Η ανοµοιογένεια και ο µεγάλος αριθµός των δεξιοτήτων οδήγησαν τους ερευνητές να προχωρήσουν στην κατηγοριοποίηση και το διαχωρισµό τους ανάλογα µε κάποια χαρακτηριστικά, έτσι ώστε να γίνει και πιο εύκολη η µελέτη τους. Ένας πρώτος διαχωρισµός έγινε µε βάση το πόσο το περιβάλλον στο οποίο εκτελούνται είναι σταθερό και προβλεπόµενο κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης. Όταν το περιβάλλον είναι ποικίλο και απρόβλεπτο κατά τη διάρκεια εκτέλεσης της κίνησης η δεξιότητα χαρακτηρίζεται ως «ανοιχτή». Για παράδειγµα µία ανοιχτή δεξιότητα είναι η Αντιπτέριση, όπου είναι δύσκολο να προβλεφθεί η επόµενη κίνηση του αντιπάλου, όπως και η αντίδραση σε αυτή. Αν όµως το περιβάλλον είναι σταθερό και προβλεπό- µενο κατά την εκτέλεση, τότε η δεξιότητα χαρακτηρίζεται ως «κλειστή». Μία τέτοια δεξιότητα για παράδειγµα είναι το άλµα στον ίππο, όπου υπάρχουν κάποιοι κανόνες στον τρόπο εκτέλεσης που πρέπει να ακολουθηθούν και δεν µπορεί να γίνει απόκλιση από αυτούς. Ο διαχωρισµός αυτός των δεξιοτήτων σε «ανοιχτές» και «κλειστές», αποσκοπεί ουσιαστικά στο να διαχωρίσει τις δεξιότητες ως προς την πρόβλεψη και τη µεταβλητότητά τους (πίνακας 1). Αυτή η ταξινόµηση προσδιορίζει και τον τρόπο, µε τον οποίο θα γίνει η λήψη µιας απόφασης, αφού στις ανοιχτές δεξιότητες ο αθλητής πρέπει να ενεργήσει άµεσα για να προλάβει να ανταποκριθεί στο ερέθισµα που θα δεχθεί και να εναρµονιστεί µε τα νέα δεδοµένα, ενώ σε κλειστές δεξιότητες δεν υπάρχει πίεση χρόνου. Η κίνηση µπορεί να εκτελεστεί χωρίς να υπάρχει ανάγκη ά- µεσης προσαρµογής σε νέα ερεθίσµατα. Πίνακας 1. ιαστάσεις των «ανοιχτών» και των «κλειστών» δεξιοτήτων (Schmidt, 1988) Κλειστές εξιότητες Ανοιχτές εξιότητες ιαγνώσιµο περιβάλλον Ηµιδιαγνώσιµο περιβάλλον Μη ιαγνώσιµο περιβάλλον Καταδύσεις Σχοινοβασία Αντιπτέριση Σκοποβολή Σκάκι Ποδόσφαιρο

Ένας δεύτερος τρόπος διαχωρισµού των δεξιοτήτων µπορεί να γίνει ως προς τη ροή της κίνησης αν είναι συνεχής ή σύντοµη µε καθορισµένη αρχή και τέλος (πίνακας 2). Όταν η µία δεξιότητα δεν έχει συγκεκριµένη αρχή και τέλος στη ροή της και διαρκεί κάποια λεπτά τουλάχιστον, τότε χαρακτηρίζεται ως συνεχής. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκει η ποδηλασία και το κολύµπι. Αν η αρχή και το τέλος µίας δεξιότητας είναι καθορισµένη και η διάρκεια της είναι σύντοµη τότε η δεξιότητα χαρακτηρίζεται ως διακεκοµµένη. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκουν τα λακτίσµατα, τα εναρκτήρια χτυπήµατα (service) και οι λαβές σε ένα πλήθος αθληµάτων. Μία τρίτη κατηγορία δεξιοτήτων ως προς αυτόν το διαχωρισµό είναι και οι διαδοχικές δεξιότητες, που αποτελούνται από ένα σύνολο διακεκοµµένων δεξιοτήτων. Η βασική τους διαφορά µε τις διακεκοµµένες είναι η µεγαλύτερη διάρκεια τους, παρόλο που έχουν συγκεκριµένη αρχή και τέλος. Μια τέτοια δεξιότητα είναι η εκτέλεση ενός προγράµµατος γυµναστικής, όπου πολλές διακεκοµµένες κινήσεις δηµιουργούν το τελικό αποτέλεσµα. Πίνακας 2. ιαστάσεις των διακεκοµµένων, διαδοχικών και συνεχών δεξιοτήτων (Schmidt, 1988) ιακεκοµµένες εξιότητες προσωπικό µοντέλο ιαδοχικές εξιότητες Συνεχείς εξιότητες Καθορισµένη αρχή και τέλος ιακεκοµµένες κινήσεις Μη καθορισµένη αρχή ειδικό µοντέλο Σέρβις ενωµένες µαζί Πρόγραµµα γυµναστικής και τέλος Κολύµβηση λεκτική Λάκτισµα ανατροφοδότηση Πρόγραµµα συγχρονικής κολύµβησης Ποδηλασία 3 Ένας τρίτος, πολύ βασικός διαχωρισµός έγινε ως προς το ποια χαρακτηριστικά της δεξιότητας είναι πιο σηµαντικά: τα γνωστικά ή τα κινηµατικά (πίνακας 3). Μία δεξιότητα στην οποία το σηµαντικότερο ρόλο παίζει η ποιότητα της κίνησης, και όχι η διαδικασία επιλογής της κίνησης µπορεί να χαρακτηριστεί ως «κινητική». Για παράδειγµα στο άλµα επί κοντώ ο αθλητής έχει ως κύριο µέληµα τη σωστή ε- κτέλεση και όχι την επιλογή της κίνησης που είναι προκαθορισµένη. Σε έναν αγώνα σκάκι όµως το κύριο βάρος πέφτει στην επιλογή της κίνησης, και όχι στο αν το πιόνι κινηθεί αργά ή γρήγορα. Σε αυτήν την περίπτωση όπου η επιλογή της απάντησης είναι πιο σηµαντική από την εκτέλεση, η δεξιότητα χαρακτηρίζεται ως «γνωστική».

Πίνακας 3. ιαστάσεις των κινητικών και γνωστικών δεξιοτήτων (Schmidt, 1988) 4 Κινητικές εξιότητες Γνωστικές εξιότητες Ελαχιστοποίηση λήψης απόφασης Μερική λήψη απόφασης Μεγιστοποίηση λήψης απόφασης Άρση βαρών Οδήγηση σε ράλι Σκάκι Άλµα επί κοντώ Πασαδόρος στην Πετοσφαίριση Μπριτζ Ο παραπάνω διαχωρισµός των δεξιοτήτων είναι σηµαντικός επειδή µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως οδηγός, που θα βοηθήσει τον ερευνητή να καταλάβει καλύτερα τη φύση και τα χαρακτηριστικά της δεξιότητας που ερευνά. Η ταξινόµηση και ο διαχωρισµός των δεξιοτήτων σε κατηγορίες µπορεί να βοηθήσει και στη διαδικασία µάθησης µίας δεξιότητας, παρέχοντας τη δυνατότητα στον εκπαιδευτή να επιλέξει τρόπους διδασκαλίας από µία ποικιλία λύσεων, που αποδεδειγµένα έχει φέρει αποτέλεσµα στην εκµάθηση της συγκεκριµένης δεξιότητας. Ο όρος «µάθηση» αναφέρεται στη διαδικασία µε την οποία ο αρχάριος επιτυγχάνει σταδιακά υψηλότερα επίπεδα δεξιοτεχνικής εκτέλεσης. Η δεξιοτεχνική αυτή εκτέλεση µπορεί να αναφέρεται σε γνωστικές και κινητικές δεξιότητες. Ειδικότερα, όσο αφορά την κινητική µάθηση θα πρέπει να γίνει σαφές ότι πρόκειται για ένα σύνολο εσωτερικών διαδικασιών που οδηγεί σε µια σχετικά µόνιµη αλλαγή της δυνατότητας ενός ατόµου για δεξιοτεχνική κινητική εκτέλεση. Η διαδικασία αυτή καθαυτή δεν είναι άµεσα παρατηρήσιµη και επέρχεται σαν αποτέλεσµα της εξάσκησης και της ε- µπειρίας αλλά όχι της ωρίµανσης και του κινήτρου (Magill 1993; Schmidt και Young, 1990). Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας µάθησης συντελείται ένα σύνολο από µορφολογικές αλλαγές στο κεντρικό νευρικό σύστηµα που είναι σχετικά µόνιµες. Αυτές περιλαµβάνουν αύξηση δενδρικών διακλαδώσεων, αύξηση του αριθµού των συναπτικών συνδέσεων µεταξύ των νευρώνων, καθώς και µορφολογικές µεταβολές σε µονοπάτια που διασχίζουν συγκεκριµένες περιοχές µέσα στο νευρικό σύστηµα (Christina και Bjork, 1991). Σε αυτές τις κατασκευαστικές αλλαγές µπορεί να παρατηρηθεί ένας α- ριθµός λειτουργικών αλλαγών µέσα στο κεντρικό νευρικό σύστηµα. Είναι πιθανό αυτές οι αλλαγές να οδηγήσουν σε µεταβολή της φύσης ή της σηµαντικότητας των ρόλων που έχουν συγκεκριµένα νευρολογικά υποσυστήµατα καθώς µεταβάλλονται οι στρατηγικές ελέγχου που χρησιµοποιούνται για να συντονίσουν την κίνηση (Brooks 1986). Σύµφωνα µε άλλες έρευνες συγκεκριµένα αντανακλαστικά µονοπάτια µετα-

5 βάλλονται εξαιτίας της λειτουργίας της µάθησης (Fournier, Perriot και Deseilligny 1989; Wolpaw και Carp 1990). Οι µεταβολές αυτές µπορεί να είναι αποτέλεσµα της µάθησης, ωστόσο είναι δύσκολο να εντοπιστεί πότε επέρχεται η µάθηση ως διαδικασία. Συνήθως συµπεραίνεται από την επαναλαµβανόµενη µέτρηση της απόδοσης που έχει ο εξεταζόµενος σε τακτά χρονικά διαστήµατα. Έτσι σε βάθος χρόνου µπορεί να αποδειχθεί η πρόοδος και η βελτίωση που έχει επέλθει στην εκτέλεση µιας κινητικής δεξιότητας ως άµεσο αποτέλεσµα της µάθησης. Ένα άλλο σηµαντικό στοιχείο που χαρακτηρίζει τη µάθηση είναι ότι η µάθηση ε- πέρχεται σαν αποτέλεσµα της εξάσκησης και της εµπειρίας. Μπορεί να συµβάλλουν αναπτυξιακοί, προπονητικοί και παρακινητικοί παράγοντες στην αλλαγή της δεξιοτεχνικής εκτέλεσης, ωστόσο κανένας από αυτούς δεν παρέχει απόδειξη της µάθησης, αφού οι αλλαγές στην προπόνηση και την παρακίνηση είναι συνήθως παροδικά στοιχεία της απόδοσης. Για την επεξήγηση του µηχανισµού της µάθησης αναπτύχθηκαν ένα πλήθος από θεωρίες (Constructivism, Behaviourism, Piaget's Developmental Theory, Neuroscience, Brain-Based Learning, Learning Styles, Multiple Intelligences, Brain/ Left Brain, Thinking, Communities of Practice, Control Theory, Observational Learning, Banduras Theory, Vygotsky and Social Cognition κ.α.) που προσπάθησαν να προσεγγίσουν το θέµα πολυδιάστατα, τονίζοντας κάθε φορά διαφορετικές πτυχές του. Μια από τις πιο γνωστές προσεγγίσεις στην διαδικασία εκµάθησης κινητικών δεξιοτήτων διατυπώθηκε από τον Adams (1971), µε τη θεωρία του «κλειστού κυκλώ- µατος». Ο Adams (1971), ανέπτυξε µία θεωρία που βασίστηκε κυρίως στη συµµετοχή της ως µέσο για τη µάθηση µιας κινητικής δεξιότητας, πιστεύοντας ότι είναι απαραίτητη η καθοδήγηση του αθλητή στα αρχικά µε αυτόν τον τρόπο στάδια µάθησης και ότι µε τη χρήση της είναι ευκολότερος ο εντοπισµός και η διόρθωση των λαθών που γίνονται κατά την εκτέλεση της δεξιότητας. Ο Adams στη θεωρία του έκανε λόγο για τη µνήµη τονίζοντας τη σηµασία που έχουν δυο ξεχωριστές καταστάσεις της µνήµης: To αντιληπτικό ίχνος µνήµης που είναι υπεύθυνο για την επιλογή και την έναρξη ενός δεδοµένου σχεδίου κίνησης και το αντιληπτικό ίχνος µνήµης που λειτουργεί ως µηχανισµός σύγκρισης ανάµεσα στην κίνηση που βρίσκεται σε εξέλιξη και σε µία σωστή κίνηση που υπάρχει στη µνήµη.

6 Αργότερα ο Schmidt (1975) µελετώντας τη θεωρία του κλειστού κυκλώµατος ε- ντόπισε κάποιες αδυναµίες της θεωρίας του Adams στο να εξηγήσει το πως ήταν δυνατό να εκτελούνται δεξιότητες που δεν είχαν εξασκηθεί πριν. Αυτές οι ατέλειες τον οδήγησαν στο να διατυπώσει τη «θεωρία του σχήµατος». Σύµφωνα λοιπόν µε αυτήν τη προσέγγιση υπάρχουν πάλι δυο ξεχωριστές καταστάσεις της µνήµης που παίζουν σηµαντικό ρόλο στη διαµόρφωση της κίνησης: τα σχήµατα ανάκλησης και τα σχή- µατα αναγνώρισης της απάντησης. Ο Schmidt ωστόσο εισήγαγε και µία καινούργια έννοια της µνήµης, αυτή του γενικευµένου κινητικού προγράµµατος (General Motion Program) που περιγράφει µία γενική σύνθεση της µνήµης που µπορεί να ετοιµαστεί πριν από µία κίνηση. Οι προσεγγίσεις που θεωρούσαν τη µνήµη και την ανατροφοδότηση ως βασικά εργαλεία για την κατανόηση του µηχανισµού της µάθησης δεν ήταν οι µοναδικές. Παράλληλα µε αυτές τις παραδοσιακές θεωρίες που αναπτύχθηκαν από τους Adams και Schmidt και άλλοι ερευνητές ασχολήθηκαν µε την κατανόηση του µηχανισµού µάθησης. Οι Turvey και Carello (1988), θεώρησαν ότι πολύ σηµαντικό ρόλο στη µάθηση παίζει και το κινητικό περιβάλλον, στο οποίο πραγµατοποιείται η εκτέλεση της δεξιότητας. Ο αθλητής µπορεί να αντλήσει από το περιβάλλον χρήσιµες πληροφορίες που θα τον βοηθήσουν να εκτελέσει σωστά µία κινητική δεξιότητα. Πρόκειται για µία «οικολογική» προσέγγιση και αντίληψη της κίνησης, όπου οι ασκούµενοι αθλητές εκµεταλλεύονται τις φυσικές ιδιότητες του περιβάλλοντος εκµαιεύοντας έτσι τον καλύτερο τρόπο εκτέλεσης. Όλες οι παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις προσπαθούν να εξηγήσουν τον µηχανισµό µάθησης µιας κινητικής δεξιότητας χρησιµοποιώντας κάθε φορά διαφορετικές µεθόδους ανάλυσης. Παρόλα αυτά, καµία θεωρία δεν µπορεί να καλύψει επαρκώς όλα τα θεωρητικά πεδία αφού συχνά παρουσιάζονται αδυναµίες στο να απαντηθούν απλές απορίες που σχετίζονται µε πρακτικές επισηµάνσεις. Με την ανάπτυξη ωστόσο τόσων θεωρητικών µοντέλων γίνεται ευκολότερη και η προσπάθεια περιγραφής της φύσης των αλλαγών που πραγµατοποιούνται στη συ- µπεριφορά κατά τη διάρκεια των διαφόρων σταδίων της διαδικασίας µάθησης µιας δεξιότητας. Η παρατήρηση των αλλαγών στη συµπεριφορά µπορεί να γίνει µε την υιοθέτηση διαφόρων µοντέλων περιγραφής της µάθησης από τα οποία βασικότερα είναι τα παρακάτω: Το πρώτο µοντέλο περιγραφής της διαδικασίας µάθησης µίας κινητικής δεξιότητας ήταν αυτό του Fitts και Peterson (1964) σύµφωνα µε το οποίο υπάρχουν τρία στάδια

απόκτησης της κινητικής δεξιότητας. Το πρώτο που ονοµάστηκε γνωστικό και στο οποίο ο αθλητής προσπαθεί να καταλάβει τη φύση της κινητικής δεξιότητας, το δεύτερο στάδιο που ονοµάζεται ενδιάµεσο, στο οποίο ο ασκούµενος αθλητής αρχίζει να τροποποιεί ή να προσαρµόζει όταν χρειάζεται το κινητικό πρόγραµµα και τέλος το τρίτο στάδιο της αυτόνοµης φάσης, όπου η εκτέλεση της κίνησης αυτοµατοποιείται και η προσοχή µπορεί ναι κατευθυνθεί κάπου αλλού. Ένα άλλο µοντέλο περιγραφής της διαδικασίας µάθησης µίας κινητικής δεξιότητας ήταν αυτό της Gentile (1972) που διαχώρισε τη διαδικασία σε δυο στάδια. Κατά τη διάρκεια του πρώτου σταδίου ο ασκούµενος πρέπει να µάθει να αναγνωρίζει και να προσέχει επιλεκτικά τις ρυθµιστικές συνθήκες που σχετίζονται µε την κίνηση. Κατά τη διάρκεια του δεύτερου σταδίου µάθησης ο ασκούµενος προσπαθεί να προσαρµόσει το νέο αποκτηµένο κινητικό πρότυπο στο περιβάλλον εκτέλεσης. Μια τρίτη θεωρία για τη µαθησιακή διαδικασία διατυπώθηκε από τους Vereijken, Van Emmerik, Whiting και Newell (1992), οι οποίοι διατύπωσαν τη θεωρία τους βασιζόµενοι στην αρχική αναφορά για την περιγραφή της µαθησιακής διαδικασίας από τον Bernstein (1967). Σύµφωνα µε αυτήν την προσέγγιση διακρίνονται τρία στάδια: To αρχάριο, στο οποίο ο ασκούµενος αθλητής απλοποιεί το κινητικό πρόβληµα αποκλείοντας µερικούς από τους διαθέσιµους βαθµούς ελευθερίας. Το προχωρηµένο στάδιο, στο οποίο ο ασκούµενος αθλητής αρχίζει να επαναθέτει και να απελευθερώνει επιπρόσθετους βαθµούς ελευθερίας. Και το στάδιο της εξειδίκευσης, στο οποίο ο ασκούµενος αθλητής αξιοποιεί τις πρόσθετες δυνάµεις που είναι εξωτερικές σε αυτόν, ελευθερώνοντας επιπρόσθετους βαθµούς ελευθερίας έτσι ώστε να πραγµατοποιηθεί ο στόχος της δεξιότητας µε τον πιο οικονοµικό τρόπο. Όλες οι παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις προσπαθούν να κωδικοποιήσουν τους µηχανισµούς µάθησης και να βρουν τρόπους για τη γρηγορότερη πραγµατοποίηση του σκοπού, που είναι η σωστή και ολοκληρωµένη εκτέλεση µιας κινητικής αθλητικής δεξιότητας. Σηµαντική είναι η παροχή πληροφοριών και οδηγιών κατά τη διαδικασία µάθησης, αφού σύµφωνα µε τον Αdams (1971) «η µάθηση των δεξιοτήτων φαίνεται ότι είναι ένα πρόβληµα που πρέπει να λυθεί, όταν κάποιος εκτελεί µία δεξιότητα και λαµβάνει γνώση του αποτελέσµατος, αυτή η γνώση είναι το µέσο για να λυθεί το πρόβληµα». Βέβαια όπως είναι κατανοητό, οι πληροφορίες και οι διάφορες οδηγίες που σχετίζονται µε µία κινητική δεξιότητα µπορούν να έχουν ποικίλους τρόπους προέλευσης και διαφορετική σηµασία, ανάλογα µε την πηγή προέλευσής τους και τη χρονική στιγµή που παρέχονται. Πληροφορίες που σχετίζονται µε µία δεξιότητα που εκτελεί 7

8 ένας ασκούµενος αθλητής µπορεί να προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον, ό- πως ο προπονητής, το κοινό, οι γονείς, οι συναθλητές ή από το εσωτερικό περιβάλλον, δηλαδή τον ίδιο τον αθλητή. Ένας δεύτερος διαχωρισµός των πληροφοριών που δέχεται ένας ασκούµενος αθλητής µπορεί να γίνει ως προς τη χρονική στιγµή που αυτές παρέχονται. Σύµφωνα µε τον Magill, (1993b) οι πληροφορίες που παίρνει ένας αθλητής έχουν συνήθως τη µορφή της (feedback) ή της µάθησης παρατήρησης (modeling). Αν αυτές εµφανιστούν πριν την εκτέλεση µπορεί να έχουν τη µορφή της επίδειξης δηλαδή της µάθησης παρατήρησης, ενώ αν εµφανιστούν κατά τη διάρκεια ή µετά την εκτέλεση της δεξιότητας µπορεί να έχουν τη µορφή της. ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑ-Ο ΗΓΙΑ ΠΡΙΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΙΑΡΚΕΙΑ ΜΕΤΑ ΜΑΘΗΣΗ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΑΝΑΤΡΟΦΟ ΟΤΗΣΗ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΗ ΕΠΑΥΞΗΜΕΝΗ ΓΝΩΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ (KNOWLEDGE OF RESULT) ΓΝΩΣΗ ΑΠΟ ΟΣΗΣ (KNOWLEDGE OF PERFORM- ANCE) ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΗ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΗ ΒΙΟΑΝΑΤΡΟΦΟ ΟΤΗΣΗ ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΟΠΤΙΚΗ ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ ΥΠΟ ΟΧΕΩΝ ΕΡΜΑΤΟΣ Σχήµα 1: H παροχή της πληροφορίας (Magill 1993b)

9 Έκθεση του προβλήµατος Η εκµάθηση µιας κινητικής δεξιότητας είναι ένα από τα βασικά αντικείµενα µε τα οποία ασχολείται κάθε εκπαιδευτικός και προπονητής. Στόχος τους είναι να χρησιµοποιήσουν τις καλύτερες µεθόδους, τόσο από την άποψη της εξοικονόµησης χρόνου, όσο και από την άποψη της αποτελεσµατικότητας της προπόνησης, προκειµένου να φτάσουν στο ποθητό αποτέλεσµα. Στην προσπάθεια τους αυτή σηµαντικό ρόλο παίζει και η συµβολή διαφόρων επιστηµών όπως η Βιοµηχανική, η Κινητική Ανάπτυξη, η Κινητική Μάθηση και η Παιδαγωγική, που µε τις εξειδικευµένες υπηρεσίες που προσφέρουν µπορούν να βοηθήσουν και να δώσουν τεκµηριωµένες απαντήσεις σε σηµαντικά προβλήµατα. Ειδικότερα στο θέµα της εκµάθησης των κινητικών δεξιοτήτων οι επιστήµονες παρατήρησαν, ότι ο ρόλος παροχής πληροφοριών-οδηγιών είναι πολύ σηµαντικός. Οι διάφορες πνευµατικές διεργασίες που συντελούνται κατά τη διάρκεια της διαδικασίας µάθησης µε τη χρήση της συχνά επιδρούν τόσο στα γνωστικά, όσο και στα κινηµατικά χαρακτηριστικά του ασκούµενου, µεταβάλλοντας συχνά τον τρόπο και το ρυθµό µετακίνησης των µελών του σώµατός του. Οι µεταβολές αυτές µπορούν να καταγραφούν και να µελετηθούν τόσο κινηµατικά όσο και δυναµικά. Η µελέτη και σύγκριση αυτών των µεταβολών στη µετακίνηση των µελών του σώ- µατος έχει µεγάλο επιστηµονικό ενδιαφέρον, αφού η εκτέλεση της κινητικής δεξιότητας αποτελεί τη συνέχεια των γνωστικών διαδικασιών που έχουν προηγηθεί στον ε- γκέφαλο. Ο εντοπισµός των αλλαγών στην τεχνική και ο ρυθµός µε τον οποίο υιοθετούνται αυτές οι αλλαγές µπορούν να βοηθήσουν σηµαντικά τους προπονητές στο σχεδιασµό της προπονητικής τους διαδικασίας. Για να γίνει όµως µία τέτοια έρευνα είναι συχνά αναγκαία η ταυτόχρονη συµβολή δύο ή και περισσότερων επιστηµών. Αν για παράδειγµα η ταχύτητα εκτέλεσης ενός σουτ βελτιώνεται επειδή ο προπονητής δίνει τη σωστή οδηγία την κατάλληλη στιγµή, τότε για να είναι σφαιρική η έρευνα και να καλύπτει πληρέστερα αυτόν τον τοµέα θα πρέπει να µελετηθούν τόσο το γνωστικά, όσο και τα κινηµατικά χαρακτηριστικά της δεξιότητας, κάτι που απαιτεί τη συµβολή της Κινητικής Μάθησης και της Βιοµηχανικής της κίνησης. Η ραγδαία ανάπτυξη της ψηφιακής τεχνολογίας την τελευταία δεκαετία παρείχε αυτήν την δυνατότητα στους ερευνητές, να µελετήσουν την κίνηση του ανθρώπινου σώµατος λεπτοµερειακά και µε ακρίβεια εφαρµόζοντας κινηµατικές και δυναµικές αναλύσεις.

10 Ωστόσο, µέχρι σήµερα ελάχιστες µελέτες προχώρησαν στον συνδυασµό επιστηµών προκειµένου να µελετήσουν σε βάθος τις αλλαγές που πραγµατοποιούνται στην διαδικασία µάθησης όταν εφαρµόζονται διαδικασίες κατευθυνόµενης παροχής πληροφοριών. Οι έρευνες που έγιναν (Knudson, 1993; Michiyoshi Ae et al., 1999; Lochner, 2002) περιορίστηκαν στο να χρησιµοποιήσουν κάποια βιοµηχανικά χαρακτηριστικά της κίνησης που µελετούσαν προκειµένου να δώσουν ακριβείς οδηγίες στους ασκούµενους, χωρίς όµως να εφαρµόζουν βιοµηχανικές αναλύσεις σε βάθος. Παρουσιάζεται έτσι ένα κενό στην βιβλιογραφία, αφού έρευνες που θα ανέλυαν την επίδραση των µεθόδων παροχής πληροφοριών εφαρµόζοντας ταυτόχρονα µια βιοµηχανική προσέγγιση θα µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν ενδεχοµένως προπονητικά. Ένα άλλο σηµαντικό σηµείο στο οποίο υπάρχουν βιβλιογραφικά κενά, είναι επίσης η επίδραση των µεθόδων παροχής πληροφοριών στην τεχνική και το αποτέλεσµα κάθε µεθόδου στο πλαίσιο της ίδιας έρευνας. Οι µέχρι σήµερα µελέτες (Newell, Young και Schmidt, 1992, McCullagh και Weiss, 2001 Chiviacowsky και Wulf, 2002) εξέτασαν την απόδοση (τεχνική) και την αποτελεσµατικότητα της κάθε µεθόδου χωριστά ή µε µερικούς συνδυασµούς χωρίς να υπάρχουν έρευνες που να συνδυάζουν και τα δυο. Στην παρούσα έρευνα έγινε µία προσπάθεια να εντοπισθούν διαφορές που σχετίζονται µε τα κινηµατικά και δυναµικά χαρακτηριστικά των αθλητών, ως απόρροια της χρήσης της µάθησης παρατήρησης, συνδυασµένη µε προφορικές οδηγίες και της επαυξηµένης. Μελετήθηκε δηλαδή η επίδραση που είχε στο κινητικό σύστηµα η εφαρµογή δυο διαφορετικών µορφών παροχής πληροφοριών. Παράλληλα εξετάστηκε και η ευστοχία των αθλητών ως ένα αντικειµενικό κριτήριο βελτίωσης της α- πόδοσης, αφού αποτελεί το βασικό ζητούµενο στο σέρβις. Σκοπός της έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η µελέτη της επίδρασης της Μάθησης Παρατήρησης και της Επαυξηµένης Λεκτικής Ανατροφοδότησης, στα κινηµατικάδυναµικά χαρακτηριστικά, καθώς και στην ευστοχία, κατά την εκτέλεση του ψηλού σέρβις της Αντιπτέρισης.

11 ΙΙ. ΑΝΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Η Μάθηση Παρατήρησης Οι πληροφορίες που σχετίζονται µε την εκτέλεση µίας κινητικής δεξιότητας µπορούν να δοθούν στον αθλητή πριν από την πραγµατοποίησή της, µε τη µορφή της ο- πτικής παρουσίασης (µάθηση παρατήρησης). Πρόκειται για µία διαδικασία επίδειξης κατά την οποία οι αθλητές-µαθητές παρακολουθούν ένα µοντέλο, για παράδειγµα έναν συναθλητή τους, να εκτελεί τη δεξιότητα και στη συνέχεια εκτελούν οι ίδιοι. Κατά την εφαρµογή αυτής, της µεθόδου παροχής πληροφοριών, οι αθλητές λαµβάνουν οπτικές πληροφορίες που σχετίζονται µε την ορθή εκτέλεση της συγκεκριµένης δεξιότητας. Με τον τρόπο αυτό µπορούν να λάβουν ένα µεγάλο αριθµό πληροφοριών που παρέχεται άµεσα µέσω της όρασης. Με την εφαρµογή αυτής της µεθόδου, ένας αθλητής-παρατηρητής µπορεί να µεταβάλει τη γνωστική του κατάσταση προς το καλύτερο και να βελτιώσει την εκτέλεση µίας κινητικής δεξιότητας. Η διαδικασία αυτή της µάθησης δια της παρατήρησης απασχόλησε από νωρίς τους ερευνητές. Οι επιστήµονες προσπάθησαν να εξηγήσουν αυτόν τον µηχανισµό αφο- µοίωσης των πληροφοριών, µε τον οποίο µπορεί να οδηγηθεί κάποιος στη µάθηση µε λιγότερη φυσική εξάσκηση. O Sheffield (1961) προσπάθησε να αναλύσει και να εξηγήσει την αποτελεσµατικότητα των έµπειρων µοντέλων στη µάθηση παρατήρησης. Ασχολήθηκε κυρίως µε τη διατύπωση θεωριών που σχετίζονται µε το ρόλο του αντιληπτικού ίχνους και το πώς αυτό χρησιµοποιείται ως µέσο σύγκρισης και διόρθωσης από τους ασκούµενους, και ήταν ο πρώτος που προσέγγισε την εµπειρική επίδειξη µε επιστηµονικά κριτήρια. Οι έρευνες του αποτέλεσαν το θεµελιώδη λίθο στην ανάπτυξη θεωρητικών προσεγγίσεων σχετικά µε τη χρήση και την αποτελεσµατικότητα των µοντέλων επίδειξης. Αργότερα, άλλοι επιστήµονες ανέπτυξαν θεωρίες που προσπάθησαν να εξηγήσουν την διαδικασία της µάθησης µε γνωστότερες τη «Θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης», που διατυπώθηκε από τον Bandura (1977) και τη «Θεωρία της Άµεσης Αντίληψης» των Newell, Morris και Scully (1985). Η βασική διαφορά τους είναι ότι η πρώτη α-

12 ναλύει τον τρόπο µε τον οποίο ο παρατηρητής κωδικοποιεί τις πληροφορίες που παρέχονται από το µοντέλο, ενώ η δεύτερη ασχολείται περισσότερο µε το είδος των πληροφοριών που δέχεται κάθε φορά ο παρατηρητής. Αναλυτικότερα, η Θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης που ανέπτυξε ο Bandura βασίστηκε στην ιδέα ότι η απόκτηση, καθώς και η απόδοση των δεξιοτήτων που εκτελούνται µετά από παρακολούθηση κάποιου µοντέλου, επιτυγχάνουν επειδή έχει επέλθει η θεωρητική γνώση. Σύµφωνα µε αυτήν την προσέγγιση η αφοµοίωση και η εµπέδωση της δεξιότητας εξαρτάται από ένα σύνολο διαδικασιών που έχουν σχέση µε την προσοχή που δείχνει ο παρατηρητής, το πόσο µπορεί να διατηρήσει αυτήν την προσοχή, την κινητική αναπαραγωγή και την παρακίνηση που δέχεται. Για να έχει αποτέλεσµα αυτή η διαδικασία ο παρατηρητής-µαθητής θα πρέπει να εστιάσει την προσοχή του στη δεξιότητα, να µελετήσει τα χαρακτηριστικά της κίνησης, και στη συνέχεια να µετατρέψει τις πληροφορίες που δέχεται σε γνώση. Αυτή η γνωστική αναπαράσταση είναι και ο οδηγός του παρατηρητή στις πρώτες του προσπάθειες αναπαραγωγής της δεξιότητας. Τα πιθανά λάθη που θα γίνουν εντοπίζονται και συγκρίνονται µε το γνωστικό πρότυπο που έχει σχηµατιστεί από πριν. Έτσι, αυτά διορθώνονται και η διαδικασία της σωστής ε- κτέλεσης προχωρά. Η δεύτερη θεωρία, της Άµεσης Αντίληψης, προσέγγισε το θέµα από µία διαφορετική σκοπιά: ασχολήθηκε περισσότερο µε το είδος των πληροφοριών που δέχεται ο παρατηρητής και µε τον τρόπο που τις κωδικοποιεί. Οι ερευνητές έδωσαν µεγάλη βαρύτητα στο ρόλο της οπτικής αντίληψης στην κίνηση, ερευνώντας πως αυτή η αίσθηση καθοδηγεί το είδος των πληροφοριών που δέχεται ο παρατηρητής. Βασιζόµενοι σε έρευνες των Johansson, Hofsten και Jansson (1980) και αργότερα των Cutting και Proffitt (1982), κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι ο παρατηρητής ενός µοντέλου µπορεί να αντιληφθεί διαφορετικά είδη κίνησης στηριζόµενος στις µεταβαλλόµενες σχέσεις µεταξύ των µερών του σώµατος κατά την εκτέλεση της κινητικής δεξιότητας. Εποµένως, µία προσεκτική παρατήρηση ενός µοντέλου να εκτελεί µία κινητική δεξιότητα, σύµφωνα µε τους υποστηρικτές αυτής της θεωρίας, είναι αρκετή για να µπορέσει ο παρατηρητής να πάρει χρήσιµες πληροφορίες που θα οδηγήσουν στη σωστή εκτέλεση της δεξιότητας. Σύµφωνα µε αυτή την άποψη, η γνωστική επεξεργασία που υποστήριζε η Θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης δεν είναι αναγκαία, αφού οι µοντελοποιηµένες κινήσεις µπορούν να γίνουν άµεσα αντιληπτές και να αφοµοιωθούν από τον παρατηρητή.

13 Ωστόσο, ανεξάρτητα από το θεωρητικό µοντέλο που υιοθετείται κάθε φορά, για να είναι αποτελεσµατική η εφαρµογή της µάθησης παρατήρησης θα πρέπει να ληφθούν υπόψη ορισµένοι βασικοί παράγοντες που είναι πολύ σηµαντικοί: α) Tο επίπεδο του µοντέλου: αρχάριος ή ειδικός στην εκτέλεση της δεξιότητας, β) Το επίπεδο της γνωστικής και µνηµονικής ανάπτυξης του µαθητευόµενου, γ) Τα κίνητρα που οδηγούν έναν παρατηρητή µοντέλου επίδειξης να µιµηθεί το µοντέλο, και δ) Η οµοιότητα στην ηλικία και το κύρος που εκπέµπει το µοντέλο. Το γνωστικό επίπεδο του µοντέλου απασχόλησε τους Landers και Landers (1973), οι οποίοι σε µία έρευνά τους εξέτασαν τα αποτελέσµατα της επίδειξης δεξιοτήτων από εκπαιδευµένο και από µη εκπαιδευµένο µοντέλο. Οι ασκούµενοι εκτέλεσαν καλύτερα τη δεξιότητα παρατηρώντας την επίδειξη από εκπαιδευµένο µοντέλο. Η έρευνα αυτή ασχολήθηκε µε ασκούµενους που είχαν συγκεκριµένη προπονητική εµπειρία και ηλικία, ανοίγοντας έτσι το δρόµο για περαιτέρω έρευνες, και σε άλλες οµάδες µε διαφορετικά χαρακτηριστικά. Σε µία προσπάθεια να εξειδικεύσουν και να αναλύσουν διεξοδικότερα τα χαρακτηριστικά του µοντέλου επίδειξης οι Caroll και Βandura (1987) σε έρευνά τους, διαφοροποίησαν το µοντέλο επίδειξης µε τον εξής τρόπο: δηµιούργησαν µία οµάδα όπου οι ασκούµενοι παρακολουθούσαν το µοντέλο και µετά εκτελούσαν, µια δεύτερη όπου οι ασκούµενοι εκτελούσαν µαζί µε το µοντέλο, ενώ παράλληλα διερεύνησαν και το ποιο αποτέλεσµα είχε το να παρακολουθούν ή να µην παρακολουθούν οι ασκούµενοι τη δική τους εκτέλεση. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι ασκούµενοι είχαν θετικότερα αποτελέσµατα όταν η εκτέλεση της κινητικής δεξιότητας γινόταν ταυτόχρονα µε το µοντέλο, καθώς και όταν εκτελούσαν, βλέποντας σε οθόνη µία δική τους προηγούµενη εκτέλεση. Κατέληξαν έτσι στο συµπέρασµα ότι η οπτική προβολή της κίνησης είναι σηµαντικό βοήθηµα, αλλά µόνον όταν οι ασκούµενοι παρακολουθούν µια επαρκή επίδειξη, για να αναπτύξουν µια λογική γνωστική αναπαραγωγή. Οι Weir και Leavitt (1990) ερεύνησαν την αποτελεσµατικότητα µεταξύ των έµπειρων και αρχάριων µοντέλων και κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι τα έµπειρα µοντέλα είναι πιο αποτελεσµατικά. Οι Lirgg και Feltz (1991) εξειδίκευσαν την ερευνά τους ακόµα περισσότερο και ασχολήθηκαν µε το εάν πρέπει να χρησιµοποιούνται γνωστά ή άγνωστα µοντέλα-πρότυπα, µε το εάν δηλαδή είναι καλύτερο να παρακολουθεί ο ασκούµενος έναν αναγνωρισµένο πρωταθλητή να εκτελεί ένα σουτ στο ποδόσφαιρο, ή απλά έναν επιδέξιο ποδοσφαιριστή που κάνει το ίδιο σουτ. Παρόλο που δεν βρήκαν

14 σηµαντικές διαφορές στη µάθηση, τα αποτελέσµατα ήταν καλύτερα όταν το επίπεδο δεξιότητας του µοντέλου ήταν υψηλότερο. Οι Pollock και Lee (1992) µετά από έρευνες συµφώνησαν ότι ένα µοντέλο πρότυπο, που είναι φτασµένος και αναγνωρισµένος αθλητής, επιδρά θετικότερα στον ασκούµενο σε σχέση µε έναν άγνωστο αθλητή που έχει καλή τεχνική κατάρτιση. Μία άλλη παράµερος που ερευνήθηκε πολύ ήταν η αποτελεσµατικότητα της χρήσης του ίδιου του ασκούµενου ως µοντέλο επίδειξης. Οι ερευνητές θεώρησαν ενδιαφέρον να µελετήσουν τις επιδράσεις που έχει στην εκτέλεση µιας κινητικής δεξιότητας η χρησιµοποίηση του ίδιου του αθλητή ως µοντέλο, θεωρώντας ότι η αµεσότητα της εικόνας µπορεί να έχει θετικές επιδράσεις. Ο σηµαντικός ρόλος της οπτικής παρατήρησης του ίδιου του ασκούµενου, όταν ε- κτελεί µια δεξιότητα ως ανατροφοδότηση, εξετάσθηκε σε σειρά ερευνών από τους Caroll και Bandura (1982, 1985, 1987,1990) και Prater (2003), οι οποίες απέδειξαν ότι η οπτική προβολή-παρουσίαση του ασκούµενου ενώ εκτελεί, βοηθάει την εκτέλεση τόσο, όσο ο ασκούµενος έχει επαρκή εξάσκηση, για να µπορέσει να σχηµατίσει µια γνωστική αναπαραγωγή. Επίσης, στις ίδιες έρευνες επισηµάνθηκε η σπουδαιότητα της ακουστικής και της προφορικής στη µέθοδο αντίληψηςεπιλογής. Οι Dowrick και Βriggs; (1983), Dowrick, (1991) επικέντρωσαν τις έρευνές τους στην περιοχή της παρατήρησης του ίδιου του ασκουµένου, όταν εκτελεί µια δεξιότητα, ερµηνεύοντας αυτές "ως αλλαγές της συµπεριφοράς" που οφείλονται στην επαναλαµβανόµενη παρατήρηση κάποιου σε βιντεοταινία, που δείχνει µόνο την επιθυµητή συµπεριφορά, για να πετύχει το στόχο του (Dowrick και Dove, 1980). Πολλές έρευνες έγιναν µε τη χρήση της βιντεοσκόπησης όλων των κινήσεων του α- σκούµενου και όχι µόνο των επιθυµητών (Caroll και Βandura, 1990, Μc Cullagh, Βurch και Siegel, 1990). Θεωρητικά, είναι σηµαντικό να καθοριστεί εάν οι ασκούµενοι µπορούν να µάθουν µόνον από τα λάθη τους. Γι' αυτό το ζήτηµα υπάρχουν πολλές διαφωνίες στις θεωρίες της κινητικής µάθησης. Ο Schmidt (1975) βασιζόµενος στη «θεωρία του σχήµατος» που αφορούσε τον τρόπο αφοµοίωσης και εκτέλεσης µιας νέας δεξιότητας, υποστήριξε ότι η παρακολούθηση µοντέλων που είναι αρχάρια, λόγω των λαθών που κάνουν, βοηθούν τον ασκούµενο να αναπτύξει καλύτερα τη διαδικασία µάθησης µέσα από τη σύγκριση και τη διόρθωση αυτών των λαθών. Με την άποψη αυτή συµφώνησε και ο Αdams (1986), που υποστήριξε τη χρήση µαθητευόµενου µοντέλου. Αντίθετα, ο Νewell (1991) υποστηρίζει τη χρησιµοποίηση εξειδικευµένου µοντέλου, επειδή η πλη-

15 ροφορία που παίρνει ο ασκούµενος από ένα τέτοιο µοντέλο βοηθά στη βελτίωση του συγχρονισµού των µελών και του κορµού και βελτιώνει την εκµάθηση σύνθετων δεξιοτήτων. Ένα άλλο πεδίο θεωρητικής προσέγγισης απασχόλησε τον Βandura, που ασχολήθηκε µε θέµατα που σχετίζονται µε τη διατήρηση της προσοχής του ασκούµενου, την παρακίνηση και την κινητική αναπαραγωγή. Ο Βandura διατύπωσε το 1977 τη θεωρία «της Κοινωνικής Μάθησης» που βασίστηκε στην ιδέα ότι η απόκτηση, καθώς και η απόδοση των δεξιοτήτων που εκτελούνται µετά από παρακολούθηση κάποιου µοντέλου, επιτυγχάνουν επειδή έχει επέλθει η γνώση και κατέληξε στην άποψη ότι «οι περισσότερες ανθρώπινες συµπεριφορές µαθαίνονται από την παρατήρηση µοντέλου». Μία εναλλακτική θεωρία που προσπάθησε να εξηγήσει το γνωστικό µηχανισµό µε τον οποίο λειτουργεί η µάθηση παρατήρησης διατυπώθηκε από τους Newell, Morris και Scully (1985) και ονοµάσθηκε «Θεωρία της Άµεσης Αντίληψης». Η θεωρία αυτή προσέγγισε το θέµα από µία διαφορετική σκοπιά: ασχολήθηκε περισσότερο µε το είδος των πληροφοριών που δέχεται ο παρατηρητής και µε τον τρόπο που τις κωδικοποιεί. Οι ερευνητές έδωσαν µεγάλη βαρύτητα στο ρόλο της οπτικής αντίληψης στην κίνηση, ερευνώντας πως αυτή η αίσθηση καθοδηγεί το είδος των πληροφοριών που δέχεται ο παρατηρητής. Βασιζόµενοι σε έρευνες των Johansson, Von Hofsten και Jansson (1980) και αργότερα των Cutting και Proffitt (1982) κατέληξαν στο συµπέρασµα, ότι ο παρατηρητής ενός µοντέλου µπορεί να αντιληφθεί διαφορετικά είδη κίνησης βασιζόµενος στις µεταβαλλόµενες σχέσεις µεταξύ των µερών του σώµατος, κατά την εκτέλεση της κινητικής δεξιότητας. Εποµένως η προσεκτική παρατήρηση ενός µοντέλου που εκτελεί µία κινητική δεξιότητα, σύµφωνα µε τους υποστηρικτές αυτής της θεωρίας, είναι αρκετή για να µπορέσει ο παρατηρητής να πάρει χρήσιµες πληροφορίες που θα τον οδηγήσουν στη σωστή εκτέλεση της δεξιότητας. Σύµφωνα µε αυτή την άποψη, η γνωστική επεξεργασία που υποστήριζε η θεωρία της κοινωνικής µάθησης δεν είναι αναγκαία, αφού οι µοντελοποιηµένες κινήσεις µπορούν να γίνουν άµεσα αντιληπτές και να αφοµοιωθούν από τον παρατηρητή. Ο Μagill (1993a) µε τα αποτελέσµατα των ερευνών του, υποστήριξε το ρόλο του οπτικού συστήµατος για την απόκτηση σύνθετων δεξιοτήτων και συµπέρανε ότι η παρακολούθηση ενός εκπαιδευµένου µοντέλου οδηγεί σε γρηγορότερη απόκτηση, τόσο της δεξιότητας, όσο και των συντονιστικών χαρακτηριστικών που έχουν σχέση µε την πετυχηµένη εκτέλεση της δεξιότητας.

16 Πέρα από τα χαρακτηριστικά των µοντέλων οι ερευνητές ασχολήθηκαν και µε τη συµπεριφορά των ίδιων των ασκουµένων, προσπαθώντας να εντοπίσουν συµπεριφορές και επιδράσεις που θα µπορούσαν να ερµηνεύσουν τη διαδικασία µάθησης. Οι Μartens, Βurwitz και Ζuckerman (1976) προσπάθησαν να εντοπίσουν τον τοµέα στον οποίο εστιάζουν την προσοχή τους οι ασκούµενοι: Στα κινητικά µέρη της δεξιότητας ή στα γνωστικά; Κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι τελικά αυτό που ενδιαφέρει τους ασκούµενους είναι τα γνωστικά στοιχεία της άσκησης. Οι Carroll και Βandura (1985), Μc Cullagh, (1987), Little και Μc Cullagh, (1989), ασχολήθηκαν µε τα ποιοτικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν µια κινητική δεξιότητα, όχι µόνο δηλαδή το αποτέλεσµα µιας προσπάθειας, αλλά και τον τρόπο µε τον οποίο εκτελέστηκε. Ειδικότερα ασχολήθηκαν µε το αν ο ασκούµενος πρέπει να δει τα αποτελέσµατα ή τον τελικό στόχο που επιτεύχθηκε, καθώς και αν ο ασκούµενος πρέπει να µάθει το σχέδιο ή τη µέθοδο της κίνησης για να πετύχει το επιθυµητό αποτέλεσµα. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι σε µεγάλο βαθµό οι παρατηρητές καταφέρνουν να αντιληφθούν αυτά τα στοιχεία της κίνησης κατά τη διάρκεια της προσπάθειας. Σε µία άλλη έρευνα των Southard και Ηiggins (1987) εξετάσθηκε ο ρόλος της επίδειξης και της φυσικής εξάσκησης. Εξετάσθηκε το αν η επίδειξη ή η φυσική εξάσκηση µεµονωµένα είναι πιο αποτελεσµατικές στην εκτέλεση µιας κινητικής δεξιότητας. Τα αποτελέσµατα ήταν θετικά, όσον αφορά στη µάθηση, όταν συνδυάστηκαν οι δύο στρατηγικές. Η επίδειξη µόνο, χωρίς φυσική εξάσκηση, δεν είχε θετικά αποτελέσµατα, ενώ η φυσική εξάσκηση βελτιώθηκε αισθητά όταν συνδυάστηκε µε την επίδειξη της δεξιότητας. Ο Magill (1993b) ασχολήθηκε µε το µηχανισµό λήψης πληροφοριών κατά την επίδειξη ερευνώντας το είδος των πληροφοριών που παίρνει ο ασκούµενος παρατηρώντας ένα µοντέλο. Κατέληξε στο ότι η οπτική παρατήρηση ενός εκπαιδευµένου µοντέλου δίνει πληροφορίες που ευκολύνουν τη µάθηση του συντονισµού σύνθετων δεξιοτήτων. Με την άποψη αυτή συµφώνησαν και οι Νewell (1985), Scully και Νewell (1985), οι οποίοι νωρίτερα είχαν δεχθεί ότι η παρατήρηση ενός εκπαιδευµένου µοντέλου είναι αποτελεσµατική για έναν αρχάριο, επειδή ο πρωταρχικός στόχος στο πρώτο επίπεδο της µάθησης είναι ο συντονισµός. Ο αρχάριος πρέπει να αποκτήσει την ικανότητα να παράγει ένα ίδιο σχέδιο κίνησης και αυτή η ικανότητά του αποτελεί το επίκεντρο της γρήγορης µάθησης σύµφωνα µε τους Ηiggins και Spaeth (1972).

17 Την άποψη αυτή ότι οι αρχάριοι λαµβάνουν πληροφορίες κυρίως ως προς τον συντονισµό των κινήσεών τους επιβεβαίωσε αργότερα και η έρευνα των Μagill, Schoenfelder και Ζοhdi (1996), που κατέληξε στο ίδιο συµπέρασµα. Σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία, παράλληλα µε τη λήψη πληροφοριών από την παρακολούθηση του µοντέλου, ο αθλητής µπορεί να δεχθεί και προφορικές οδηγίες, που θα του εστιάσουν την προσοχή σε συγκεκριµένα λάθη της τεχνικής και της κίνησης γενικότερα (Bandura, 1986). Οι Roach και Burwitz (1986) βρήκαν ότι η οµάδα που έκανε συνδυασµό µάθησης παρατήρησης και δέχονταν λεκτική πληροφόρηση είχε καλύτερα αποτελέσµατα από την οµάδα που έκανε µόνο χρήση της µάθησης παρατήρησης. Ωστόσο, γενικότερα είναι εµφανής η απουσία βιβλιογραφικού υλικού που θα µπορούσε να δώσει χρήσιµες πληροφορίες και ασφαλή συµπεράσµατα για τη σχέση µεταξύ των δυο αυτών πηγών και την αλληλεπίδρασή τους. Περαιτέρω έρευνα θα χρειαστεί για να διαπιστωθεί εάν ο συνδυασµός αυτών των δύο πηγών πληροφόρησης παρέχει τέτοιες πληροφορίες, ώστε να υπάρχει ως επακόλουθο η αύξηση της απόδοσης του µαθητευόµενου, σε δεξιότητες σύνθετου χαρακτήρα. Κατά τους Magill και Schoenfelder-Zohdi (1992) υπάρχουν τουλάχιστον δύο λόγοι, οι ο- ποίοι υποδεικνύουν τη µελέτη της αλληλεπίδρασης των παραπάνω πληροφοριακών πηγών στην εκµάθηση των δεξιοτήτων. Ο πρώτος λόγος αναφέρεται στο ότι οι άνθρωποι µπορούν να µαθαίνουν δεξιότητες ωφελούµενοι µόνο από τη µία πηγή πληροφόρησης. Έρευνα των Whitting, Bijlard και Den Brinker (1987), έδειξε ότι οι δοκιµαζόµενοι µπορούν να µάθουν µία δεξιότητα παρατηρώντας µόνο ένα µοντέλο και δίχως καθόλου εξωτερική ανατροφοδότηση. Αντίθετα, άλλες έρευνες όπως π.χ. του Newell (1974), κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι οι µαθητευόµενοι µπορούν να µάθουν να εκτελούν µία δεξιότητα λαµβάνοντας µόνον τη γνώση του αποτελέσµατος. Τα παραπάνω αποτελέσµατα οδηγούν στην ανάγκη εξερεύνησης του ερωτήµατος εάν η κάθε µία πληροφοριακή πηγή χωριστά είναι επαρκής για τη µάθηση µίας δεξιότητας, ή αν η ταυτόχρονη παροχή και των δύο αυτών πηγών θα µπορούσε να αυξήσει τη µάθηση περισσότερο απ ότι η κάθε µία ξεχωριστά. Ο δεύτερος λόγος αναφέρεται στο ότι η παρατήρηση ενός µοντέλου και η παροχή της γνώσης της απόδοσης δίνει στους αρχάριους χρήσιµες πληροφορίες για να εκτελέσουν τις κινήσεις της συγκεκριµένης δεξιότητας και να διορθώσουν τα λάθη τους. Σύµφωνα µε προηγούµενες έρευνες, η βελτίωση της µνηµονικής παράστασης µίας

18 δεξιότητας έχει υποτεθεί ότι µπορεί να επιτευχθεί µε το modeling (Carroll και Bandura, 1987), αλλά και µε την εξωτερική ανατροφοδότηση (Adams, 1971; Schmidt, 1975). Επίσης µία εναλλακτική άποψη αναφέρει ότι η ανατροφοδότηση και η µάθηση παρατήρησης βοηθούν στην οριοθέτηση εκείνων των κινητικών περιορισµών, οι οποίοι είναι µοναδικοί σε κάθε µία δεξιότητα (Newell, 1991). Ένα ελάχιστο χρονικό διάστηµα από το τέλος της κίνησης, έως την παροχή (KR-Delay Interval), ίσως να είναι ωφέλιµο για τη µάθηση (Adams, 1971, Swinnen, Schmidt, Nicholson & Shapiro, 1990). Το χρονικό διάστηµα, από την παροχή της έως την αρχή της επόµενης κίνησης (Post-KR- Interval), έχει σίγουρα θετικά αποτελέσµατα στη µάθηση (Adams, 1971; Weinberg, Guy & Tupper, 1964) και η ιδανική του διάρκεια έχει βρεθεί ότι είναι τα 5 sec (Weinberg, Guy & Tupper, 1964).

19 Η Επαυξηµένη Ανατροφοδότηση Με τον όρο «ανατροφοδότηση» εννοούµε πληροφορίες που παρέχονται στον α- σκούµενο σαν αποτέλεσµα της κίνησης που εκτελεί ή εκτέλεσε. Η ανατροφοδότηση µπορεί να χωριστεί σε δυο µεγάλες κατηγορίες που περιλαµβάνουν α) την εσωτερική και β) την εξωτερική (Schmidt, 1988). Η πρώτη που ονοµάζεται και «έµφυτη», αναφέρεται στις πληροφορίες που παίρνει κάποιος για τις κινήσεις του µέσω διαφόρων προσωπικών αισθητήριων «καναλιών», ενώ η δεύτερη σ' εκείνες που προέρχονται από πηγές του εξωτερικού περιβάλλοντος που συµπληρώνει και επαυξάνει την πληροφορία που είναι διαθέσιµη από την εσωτερική αισθητήρια ανατροφοδότηση. Για τον λόγο αυτό ονοµάζεται και «επαυξηµένη». Μία βασική τους διαφορά είναι ότι συνήθως η εξωτερική ανατροφοδότηση παρουσιάζεται µετά την ολοκλήρωση της κίνησης, ενώ η αισθητηριακή άµεσα, κατά τη διάρκεια της κίνησης (Schmidt, 1988). Η µορφή αυτή της παροχής πληροφοριών έχει τρία βασικά χαρακτηριστικά: α) µπορεί να είναι προφορική, οπτική ή γραπτή, β) η παροχή της µπορεί να γίνει σε διάφορες χρονικές στιγµές της κίνησης. Η πληροφορία αυτή µπορεί να δοθεί κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης (concurrently) όπως αναφέρει ο Μagill (1993a), στο τέλος της κίνησης (terminal) ή ακόµα και µετά το τέλος της εκτέλεσης της δεξιότητας, και γ) η επαυξηµένη ανατροφοδότηση περιγράφει το αποτέλεσµα ή την ποιότητα εκτέλεσης της κίνησης. Η παροχή συµπληρωµατικής πληροφόρησης µε τη µορφή της επαυξηµένης τόσο κατά τη διάρκεια, όσο και µετά από την εκτέλεση µίας κινητικής δεξιότητας, είναι πολύ σηµαντική για την εκµάθηση. Έχει αναγνωριστεί ότι κατέχει ιδιαίτερα σηµαντικό ρόλο στην εκµάθηση δεξιοτήτων και σχετίζεται µε τρεις ρόλους: τον πληροφοριακό, τον παρακινητικό και τον ενισχυτικό (Thorndike, 1931; Trowbridge και Cason 1932; Elwell και Grindley 1938; Seashore και Bavelas 1941; Bilodeau, Bilodeau και Schumnsky 1959; Bilodeau, 1966; Barrow, 1983 και Salmoni, 1984). Για το λόγο αυτό αποτέλεσε από νωρίς αντικείµενο έρευνας για τους επιστήµονες, οι οποίοι ασχολήθηκαν διεξοδικά µε το θέµα, προσπαθώντας να κατανοήσουν τον τρόπο µε τον οποίο λειτουργεί η επαυξηµένη λεκτική ανατροφοδότηση και να την κατηγοριοποιήσουν. Ο πρώτος βασικός διαχωρισµός πραγµατοποιήθηκε ως προς την πηγή των πληροφοριών που δέχεται ο ασκούµενος, σε εσωτερική και εξωτερική ανατροφοδότηση. Η εξωτερική ανατροφοδότηση σύµφωνα µε τον Magill, (1993a) µπορεί να χωριστεί σε

20 δύο υποκατηγορίες: α) στη γνώση του αποτελέσµατος (Knowledge of Result) και β) στη γνώση της απόδοσης (Knowledge of Performance). Από τις δυο αυτές βασικές µεταβλητές, οι ερευνητές εστίασαν την προσοχή τους περισσότερο στη γνώση του αποτελέσµατος, θεωρώντας ότι έχει πρωτεύουσα σηµασία στη διαδικασία της µάθησης. Ωστόσο οι περισσότεροι ερευνητές συµφωνούν ότι η γνώση του αποτελέσµατος είναι η µεταβλητή εκείνη, η οποία επηρεάζει πάρα πολύ τη µάθηση, εκτός φυσικά της ίδιας της εξάσκησης. Η γνώση του αποτελέσµατος ήταν ιδιαίτερα αποδοτική για τις κλειστές δεξιότητες, όπου το περιβάλλον είναι σταθερό, και ο ασκούµενος µπορεί ευκολότερα ν' αναπτύξει ένα σταθερό κινητικό πρότυπο (Gentile, 1972, Marteniuk, 1976). Συστηµατικές έρευνες σ αυτόν τον τοµέα πραγµατοποιήθηκαν από τους Barllett (1932); Adams (1971); Salmoni, Schmidt και Walter (1984); Newell, Morris και Scully (1985) Kermode και Carlton (1992), και McCullagh και Weiss, (2001). Ερευνητές όπως οι Newell, Quinn και Carlton (1987), Newell (1991), Young και Schmidt (1992) ερεύνησαν τη σηµασία που έχει η γνώση του αποτελέσµατος κυρίως σε κινητικές δεξιότητες µε έναν και δύο βαθµούς ελευθερίας. Έρευνες που ασχολήθηκαν µε κινήσεις που είχαν περισσότερους βαθµούς ελευθερίας πραγµατοποιήθηκαν από τους Kernodle και Carlton, (1992) και κατέληξαν στο ίδιο συµπέρασµα. Οι επιστήµονες αυτοί υποστήριξαν ότι η γνώση του αποτελέσµατος αποτελεί τη σηµαντικότερη µεταβλητή που επηρεάζει µια κινητική δεξιότητα. Βέβαια για να είναι αποτελεσµατική η γνώση του αποτελέσµατος, έπρεπε να καθοριστεί το περιεχόµενο της πληροφόρησης που θα φθάνει κάθε φορά στον ασκούµενο. Ο τοµέας αυτός έπρεπε να αποσαφηνιστεί, και για το λόγο αυτό οι ερευνητές µελέτησαν το πώς µεταβάλλεται η απόδοση ανάλογα µε το µέγεθος της ακρίβειας που περιέχει η πληροφορία που δίνεται κάθε φορά. Οι Magill και Wood (1986) πραγµατοποίησαν ένα πείραµα που περιλάµβανε µία κίνηση µε έξι σύνθετα κοµµάτια, όπου έδωσαν οδηγίες µε διαφορετικό βαθµό ακρίβειας κάθε φορά στους ασκούµενους. Παρατήρησαν, ότι παρόλο που οι οµάδες ξεκίνησαν µε το ίδιο ποσοστό λάθους, διαδοχικά η οµάδα που είχε ακριβή ανατροφοδότηση είχε τελικά καλύτερη απόδοση. Με την αύξηση της ακρίβειας των πληροφοριών δεν παρατηρήθηκε και αύξηση της απόδοσης. Έτσι, οι ερευνητές κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι η αύξηση της ακρίβειας της είναι αποτελεσµατική ως ένα σηµείο. Τα αποτελέσµατα αυτά επιβεβαίωσαν παλαιότερες έρευνες των Smoll (1972); Rogers (1974); Reeve

21 και Magill, (1981), που είχαν καταλήξει στο συµπέρασµα ότι η υπερβολική εµµονή στη λεπτοµέρεια µπορεί να έχει αρνητικά αποτελέσµατα. Οι Kernodle και Carlton (1992) ασχολήθηκαν και µε τον τρόπο που πρέπει οι α- θλητές να επικεντρώνουν την προσοχή τους την ώρα που δέχονται ερεθίσµατα. Τα αποτελέσµατα της έρευνάς τους ώθησαν τους επιστήµονες να συµπεράνουν ότι σε σύνθετες δεξιότητες που υπάρχουν πολλοί βαθµοί ελευθερίας η παροχή προφορικών οδηγιών είναι απαραίτητη, επειδή η γνώση του αποτελέσµατος ή της απόδοσης µόνο δεν είναι αρκετή. Η συνέχεια της έρευνας αφορούσε τη συχνότητα παροχής των πληροφοριών. Σε σχετικές έρευνες που έγιναν από τους Bilodeau και Bilodeau (1958a); Bilodeau, Bilodeau και Schumsky (1959) τα άτοµα που έπαιρναν ανατροφοδότηση για την ε- κτέλεση µίας κίνησης µε ένα βαθµό ελευθερίας µετά από κάθε προσπάθεια, είχαν καλύτερα αποτελέσµατα από αυτούς που έπαιρναν ανατροφοδότηση µετά από δυο ή τρεις προσπάθειες. Έτσι θεωρήθηκε ότι η συνεχής και αδιάλειπτη παροχή είναι αναγκαία για την καλύτερη επίδοση του ασκούµενου. Νεώτερες όµως έρευνες των Ho και Shea (1978), Johnson, Wicks, και Bensira (1981) ανέτρεψαν την άποψη αυτή, αφού κατάφεραν να αποδείξουν ότι η συνεχής παροχή έχει µόνο πρόσκαιρα αποτελέσµατα, τα οποία χάνονται µε το πέρασµα του χρόνου. Οι επιστήµονες κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι είναι πιο χρήσιµη η παροχή της µε συχνότητες µικρότερες από αυτήν της εκτέλεσης. Έτσι έγιναν αρκετές προσπάθειες να βρεθεί ο αποτελεσµατικότερος ρυθµός λήψης της πληροφορίας. Μία πρώτη προσέγγιση έγινε από τους Weinstein και Schmidt (1990) που άλλαξαν τη συχνότητα παροχής. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι η οµάδα που έπαιρνε πολύ γνώση της απόδοσης στην αρχή και λιγότερο στο τέλος, είχε καλύτερα αποτελέσµατα σε σχέση µε την οµάδα που έπαιρνε γνώση του αποτελέσµατος µετά από κάθε προσπάθεια. Επίσης η πρώτη οµάδα βελτίωσε και τα επίπεδα µάθησης σε σχέση µε την οµάδα που χρησιµοποίησε την παραδοσιακή µέθοδο. Όσο αφορά τη χρονική στιγµή που πρέπει να δίνονται οι πληροφορίες οι Bilodeau και Bilodeau (1958a) παρατήρησαν ότι, όταν η επαυξηµένη ανατροφοδότηση παρέχεται µετά την εκτέλεση σε ένα χρονικό διάστηµα που φτάνει µέχρι τη 1 ώρα τα αποτελέσµατα είναι ίδια όσον αφορά τη µάθηση, επειδή δεν ξεχνιέται εντελώς η µνηµονική αναπαράσταση της εκτέλεσης. Αντίθετα, όταν δοθεί ανατροφοδότηση αµέσως µετά την εκτέλεση, και είναι πολύ µικρό το διάστηµα καθυστέρησης τα αποτελέσµα-

22 τα είναι αρνητικά (Swinnen, Schmidt, Nicholson και Shapiro, 1990). Με τα συµπεράσµατα αυτά συµφώνησε και ο Schmidt (1988), που τόνισε ότι η πληροφόρηση προς τον ασκούµενο είναι προτιµότερο να παρέχεται αµέσως µετά το τέλος της εκτέλεσης της δεξιότητας, και όχι κατά τη διάρκεια, ή µετά από µεγάλο χρονικό διάστη- µα. Στο πρόβληµα του εντοπισµού µίας ιδανικής συχνότητας παροχής ο Lavery (1962), πρότεινε την περιληπτική ανατροφοδότηση, την παροχή δηλαδή πληροφοριών µετά το πέρας κάποιων προσπαθειών που µπορούσαν να φτάνουν µέχρι και τις 20. Μια άλλη θεωρητική προσέγγιση έγινε από τους Sherwood, (1988); Lee και Carnahan (1990); Reeve, Dornier και Weeks (1990), οι οποίοι εφάρµοσαν την τεχνική της γνώσης του αποτελέσµατος «εκτός ορισµένου ορίου». Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα µετά την εφαρµογή αυτής της τεχνικής, εντοπίστηκε µία σταθερότητα στην απόδοση των ασκουµένων. Σύµφωνα µε τον Schmidt (1991) η τεχνική αυτή µπορεί να οδηγήσει σε µία φθίνουσα συχνότητα παροχής, πράγµα που σηµαίνει ότι ο ασκούµενος αποκτά µια αυτονοµία και µπορεί να µειώνει το λάθος µόνος του. Οι Cauraugh, Chen και Radio (1993) εφάρµοσαν µια αντίθετη τεχνική στην οποία δίνεται ανατροφοδότηση όταν η εκτέλεση της κίνησης είναι «µέσα σε ένα ορισµένο εύρος». Στη µέθοδο αυτή παρέχεται γνώση της απόδοσης µε υψηλή συχνότητα αφού οι σωστές εκτελέσεις είναι περισσότερες από τις λάθος. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι τελικά και οι δυο τεχνικές έχουν τα ίδια αποτελέσµατα. Αναφορικά µε τον ιδανικό αριθµό προσπαθειών έγιναν αρκετές έρευνες. Οι Schmidt, Young, Swinnen και Shapiro (1989) κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι ο πιο ικανοποιητικός αριθµός των επαναλήψεων πριν την παροχή σε µία απλή δεξιότητα είναι 15 προσπάθειες. Αργότερα οι Schmidt, Lange και Young (1990) συµπλήρωσαν ότι σε σύνθετες δεξιότητες ο ιδανικός αριθµός επαναλήψεων είναι 5 προσπάθειες. Εποµένως ο αριθµός των επαναλήψεων για την παροχή περιληπτικής εξαρτάται από το πόσο σύνθετη είναι η κινητική δεξιότητα που διδάσκεται. Επίσης αυτό που κάνει διαφορετική αυτή τη µέθοδο είναι η ποσότητα των πληροφοριών που παρέχεται µετά την ολοκλήρωση µιας σειράς προσπαθειών. Σε µία παραλλαγή της παραπάνω τεχνικής οι ερευνητές Schmidt και Young (1989) ασχολήθηκαν µε την εφαρµογή της παροχής µέσου όρου γνώσης του αποτελέσµατος, δηλαδή την παροχή για τον µέσο όρο της απόδοσης κάποιων προσπαθειών. Ανακάλυψαν ότι η εφαρµογή αυτής της µεθόδου σε µία οµάδα είχε ικανο-

23 ποιητικά αποτελέσµατα σε σχέση µε µία οµάδα που έπαιρνε γνώση του αποτελέσµατος µετά από κάθε προσπάθεια. Στα ίδια συµπεράσµατα κατέληξαν και οι Wood, Gallagher, Martino και Ross (1992) που εφάρµοσαν τη µέθοδο της γνώσης του αποτελέσµατος σε µία οµάδα και την συνέκριναν µε µία οµάδα που δεν έπαιρνε καθόλου ανατροφοδότηση. Μεταξύ των δυο µεθόδων, της περιληπτικής και της µέσου όρου, η απόδοση των ασκουµένων κυµαίνεται στα ίδια επίπεδα αποτελεσµατικότητας. Από τη χρήση του βίντεο ως συσκευής οπτικής προέκυψαν κάποιες απορίες που σχετίζονταν κυρίως µε το επίπεδο επιδεξιότητάς τους και τα αποτελέσµατα που θα είχε η συνδυασµένη χρήση βίντεο και λεκτικής. Σε έρευνες των Emmon et al. (1985); Van Wierringen, Bootman, Hoogesteger και Whiting (1989) παρατηρήθηκε ότι οι έµπειροι αθλητές που παρακολούθησαν βίντεο δεν βελτιώθηκαν περισσότερο από τους αθλητές που ακολούθησαν τη συµβατική προπόνηση. Οι Rothstein και Αrnold (1976) µελέτησαν έµπειρους αθλητές σε σχέση µε µία α- ντίστοιχη οµάδα αρχαρίων, που έκαναν προπόνηση µε τη χρήση µόνο του βίντεο, και δεν είχαν λεκτική πληροφόρηση. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι έµπειροι αθλητές είχαν καλύτερα αποτελέσµατα. Σύµφωνα όµως µε µία άλλη έρευνα των Newell και Walter (1981), όταν γίνει συνδυασµός βίντεο- και προφορικών ο- δηγιών, που εστιάζουν την προσοχή σε συγκεκριµένα σηµαντικά σηµεία, τότε τα α- ποτελέσµατα είναι πολύ ενθαρρυντικά και για τους αρχάριους. Σε µία άλλη έρευνα των Herbert και Landin (1994) όπου µελετήθηκε η επίδραση της προφορικής σε συνδυασµό µε τη βίντεο-ανατροφοδότηση σε αρχάριους ασκούµενους, τα αποτελέσµατα έδειξαν, ότι όσοι έλαβαν οποιαδήποτε µορφή ήταν καλύτεροι από αυτούς που δεν πήραν καθόλου, ενώ την καλύτερη επίδοση είχαν αυτοί που συνδύασαν τις δυο µορφές παροχής. Για τη σχέση της µε τη µάθηση κατά καιρούς έχουν πραγµατοποιηθεί αρκετές έρευνες, οι οποίες δεν κατάφεραν να καταλήξουν σε ένα συµπέρασµα αποδεκτό από όλους τους ερευνητές. Έτσι, σύµφωνα µε µία εκδοχή η ανατροφοδότηση µπορεί να είναι ιδιαίτερα σηµαντική για τη µάθηση (Bilodeau et al., 1959; Newell, 1974; Trowbridge & Cason, 1932; Schwarz, 2002; Loschner, 2002), περιττή βοήθεια κατά µία άλλη εκδοχή ή και εµπόδιο γι' αυτήν (Magill, και Hall, 1990; Salmoni et al., 1984; Schmidt & Young, 1991).

24 Βιοµηχανικές αναλύσεις στην Αντιπτέριση Η Αντιπτέριση είναι ένα άθληµα µε παράδοση τουλάχιστον 100 ετών σε πάρα πολλές χώρες της υφηλίου, και οργανωµένες Οµοσπονδίες που διοργανώνουν πρωταθλήµατα κάθε χρόνο. Παρόλα αυτά, αν ανατρέξει κανείς βιβλιογραφικά σε µελέτες και έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν πριν από το 1970 θα παρατηρήσει ότι όσον αφορά το άθληµα αυτό υπάρχει πολύ λίγη βιβλιογραφία κυρίως πάνω σε γενικά θέµατα προπόνησης και κανονισµών. Βιοµηχανικές αναλύσεις κινήσεων, και ειδικότερα δυναµικών χτυπηµάτων όπως τα clear και smash πριν από το 1970 δεν υπάρχουν. Για το λόγο αυτό οι προπονητές και οι παίκτες περιοριζόταν σε υποθέσεις και εκτιµήσεις που αφορούσαν την τεχνική των χτυπηµάτων στην Αντιπτέριση. Κατά τη δεκαετία του 1960 οι πρώτες βιοµηχανικές προσεγγίσεις γίνονται από τον Waddell, που µελετά τον τρόπο µε τον οποίο παράγεται η δύναµη από το χέρι που κρατά τη ρακέτα, επικεντρώνοντας την έρευνά του στην κίνηση του καρπού. Ερευνά το αν η δύναµη σχετίζεται µε τον τρόπο που ο ασκούµενος χειρίζεται τη ρακέτα κατά τη διάρκεια της κίνησης. Βασιζόµενος σε στατικές φωτογραφίες που ο ίδιος τράβηξε από αθλητές που εκτελούσαν δυναµικά χτυπήµατα, κατέληξε στο συµπέρασµα ότι το µαστίγωµα της ρακέτας ( wrist snap ) δεν είχε σχέση µε τη δύναµη. Ο Poole (1969) συνέχισε την έρευνα στο συγκεκριµένο θέµα και κατέληξε στο συµπέρασµα ότι κατά τα δυναµικά χτυπήµατα, η δύναµη δεν προέρχεται από το λύγισµα του καρπού που µοιάζει µε µαστίγωµα, αλλά από την εµπρός περιστροφή του πήχη στο χέρι που κρατά τη ρακέτα. Την άποψή του αυτή κατάφερε να τεκµηριώσει καλύτερα την επόµενη χρονιά ο Poole (1970), βοηθούµενος από τις δυνατότητες που του παρείχαν κινηµατογραφικές κάµερες µε υψηλή συχνότητα καταγραφής (64 εικόνες ανά sec), πραγµατοποιώντας την πρώτη ποσοτική*9 ανάλυση της κίνησης στην Αντιπτέριση, που βασιζόταν σε µεγάλο αριθµό συνεχόµενων καρέ που κατέγραφαν την κίνηση µε λεπτοµέρεια. Με την κίνηση του χεριού και γενικότερα ολόκληρης της ωµικής ζώνης ασχολήθηκαν και οι Adrian και Enberg (1971), οι οποίοι µελέτησαν το ρόλο της περιστροφής του άνω χεριού σε εκρηκτικές κινήσεις προς τα εµπρός. Οι Johnson και Hartung (1974) ερεύνησαν την κίνηση του αγκώνα σε χτυπήµατα εµπρός (forehand) και κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι οι περιστροφικές κινήσεις του χεριού αποτελούν το κλειδί για τη σωστή και αποτελεσµατική εκτέλεση δυναµικών χτυπηµάτων. Η έρευνα του Rantzmayer (1977) κατέληξε στο ίδιο συµπέρασµα, συµπληρώνοντας ότι η ταχύτητα περιστροφής µπορεί να επηρεάσει την αποτελεσµατικότητα του χτυπήµατος.

25 Ωστόσο, η πρώτη σε βάθος βιοµηχανική ανάλυση που έγινε παγκόσµια αποδεκτή και θεωρήθηκε ως πρότυπο για τους επόµενους ερευνητές παρουσιάστηκε στο παγκόσµιο πρωτάθληµα του Malmo στη Σουηδία από τους Gowitzke και Waddell (1977). Το θέµα στο οποίο εστίασαν περισσότερο την προσοχή τους οι ερευνητές ήταν ο εντοπισµός της πηγής που διοχετεύει τη δύναµη στα δυναµικά χτυπήµατα (smash και clear), καθώς και η ταχύτητα του φτερού. Οι ερευνητές παραµέρισαν τη «θεωρία του µαστιγώµατος» και επικέντρωσαν την έρευνα στην περιοχή της ωµικής ζώνης. Ειδικότερα η µελέτη για την ταχύτητα του φτερού κατά την εκτέλεση χτυπήµατος smash, έδειξε ότι στην ανάπτυξη της ταχύτητας συµβάλει κατά 53% η περιστροφή του ώµου και της ωλένης, σε σχέση µε άλλα µέρη του σώµατος. Τα αποτελέσµατα των ερευνών τους συµπλήρωσαν την υπάρχουσα βιβλιογραφία στην Αντιπτέριση, προσθέτοντας επιπλέον στοιχεία για την κίνηση του σώµατος κατά την εκτέλεση δυναµικών χτυπηµάτων. Τα δυναµικά χτυπήµατα smash και clear απασχόλησαν πολύ τους ερευνητές, που προσπάθησαν να εντοπίσουν τις βασικές αρχές και τους κανόνες που διέπουν τέτοιου είδους κινήσεις κρούσης. Ο Lee (1988) µελέτησε τις διαφορές µεταξύ στατικών χτυπηµάτων και χτυπηµάτων smash µετά από άλµα και κατέληξε στο συµπέρασµα ότι µε το άλµα δηµιουργείται µεγαλύτερη γωνιακή ταχύτητα στην κεφαλή της ρακέτας και έτσι αυξάνεται η ταχύτητα του φτερού. Σε µία άλλη έρευνα του Tang (1995) όπου χρησιµοποιήθηκε τρισδιάστατη ανάλυση και µελετήθηκε η συµβολή του πήχη και του καρπού στο forehand smash χτύπηµα, τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι η κίνηση του πήχη είναι αυτή που έχει τη µεγαλύτερη συµβολή στη σωστή εκτέλεση του χτυπήµατος. Οι Tsai και Chang (1998) µελετώντας κορυφαίους παίκτες και φοιτητές κολεγίου στο χτύπηµα smash κατέληξαν στο συµπέρασµα, ότι οι έµπειροι παίκτες σε σχέση µε τους αρχάριους αναπτύσσουν µεγάλες γωνιακές ταχύτητες µε το λύγισµα του αγκώνα. Με τον τρόπο αυτό µειώνουν αισθητά και το χρόνο που µεσολαβεί από την έναρξη της κίνησης µέχρι την επαφή µε το φτερό. Οι Luhtanen και Blomqvist (1996) εξειδίκευσαν περισσότερο την έρευνά τους µελετώντας αυτά τα χτυπήµατα σε αθλητές νεαρής ηλικίας προσπαθώντας να εντοπίσουν διαφορές σε σχέση µε τους ενήλικες. Μελέτησαν την ταχύτητα του φτερού, τις ταχύτητες και τις επιταχύνσεις της ρακέτας, του καρπού και του αγκώνα. Η έρευνά τους έδειξε ότι οι ενήλικες είναι πιο γρήγοροι στις κινήσεις τους, επειδή µπορούν να εκµεταλλευτούν καλύτερα την ευλυγισία του καρπού τους. Οι Chlon-Lu Tsai, Chenfu Huang, Der-Chin Lin και Shaw-Shiun Chang (2000), χρησιµοποίησαν στην έρευνά τους την

26 τρισδιάστατη ανάλυση, για να µελετήσουν ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά σε τρία διαφορετικά χτυπήµατα (smash, clear, drop). Εξετάστηκαν, η ισχύς, οι δυνάµεις, οι ταχύτητες και οι γωνίες που χαρακτηρίζουν αυτά τα χτυπήµατα. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά µεταξύ των τριών χτυπηµάτων παρουσιάζουν σηµαντικές διαφορές. Ένα άλλο θέµα που απασχόλησε τους ερευνητές ήταν οι χρόνοι µετακίνησης των διαφόρων µελών στο χώρο, αφού η ταχύτητα είναι µία µεταβλητή πολύ σηµαντική στην Αντιπτέριση. Το αντικείµενο αυτό, καθώς και η µελέτη ανθρωποµετρικών παραµέτρων, µελετήθηκαν διεξοδικά από τους Gowitzke και Waddell (1980, 1986, 1989, 1990, 1991) τη δεκαετία του 1980-90, και κατάφεραν µέσα από τις έρευνές τους να δηµιουργήσουν ένα σύνολο από αξιόλογες βιβλιογραφικές αναφορές για το άθληµα της Αντιπτέρισης. Τη µελέτη άλλων χτυπηµάτων (drop και cut) που δεν απαιτούν δύναµη και µεγάλες ταχύτητες µελέτησαν οι Sakurai, Ikegami και Yab (1989), που εισήγαγαν ουσιαστικά και την τρισδιάστατη ανάλυση στον χώρο της Αντιπτέρισης. Τα αποτελέσµατα της έ- ρευνάς τους υπογράµµισαν τη σπουδαιότητα της περιστροφής της ωλένης, και της έ- κτασης του αγκώνα κατά τη διάρκεια των χτυπηµάτων cut.

27 ΙΙΙ. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Επιλογή και περιγραφή της πολυαρθρικής δεξιότητας Η δεξιότητα που αποφασίστηκε να χρησιµοποιηθεί ως αντικείµενο εξέτασης για την πραγµατοποίηση αυτής της διατριβής ήταν το «εµπρός ψηλό σέρβις» στην Αντιπτέριση. Πρόκειται για τη δεξιότητα µε την οποία ξεκινά το παιχνίδι, αφού αποτελεί το ε- ναρκτήριο χτύπηµα αλλά και το χτύπηµα µε το οποίο συνεχίζεται ο αγώνας µετά από κάθε διακοπή. Τεχνικά πρόκειται για µία κλειστή διακεκοµµένη κινητική δεξιότητα που είναι πολύ σηµαντική στην Αντιπτέριση. Για να κερδίσει πόντο ο αθλητής κατά τη διάρκεια του αγώνα, πρέπει να έχει κάνει σέρβις και το φτερό να πέσει µέσα στο γήπεδο του αντιπάλου. Αν το φτερό πέσει εκτός του γηπέδου του αντιπάλου ή µέσα στο δικό του γήπεδο, αλλάζει η κατοχή του σέρβις όπως στην πετοσφαίριση. Με µία τεχνικά καλή εκτέλεση εύκολα ο αθλητής µπορεί να κερδίσει πόντο, ειδικά αν καταφέρει να αιφνιδιάσει τον αντίπαλό του. Η κατοχή του σέρβις εποµένως είναι προϋπόθεση για την απόκτηση πόντου. Ένα δεύτερο σοβαρό κριτήριο, µε βάση το οποίο επιλέχθηκε αυτή η κινητική δεξιότητα ήταν, ότι σύµφωνα µε τους Gould και Roberts (1981), η διαδικασία και ειδικότερα η µάθηση παρατήρησης, µπορούν να βελτιώσουν την επίδοση των ασκουµένων, όταν οι κινητικές δεξιότητες έχουν πολλούς βαθµούς ελευθερίας, απαιτούν συγχρονισµό πολλών µελών, και είναι γενικά περίπλοκες στην εκτέλεση τους. Τα χαρακτηριστικά αυτά τα συγκεντρώνει το συγκεκριµένο εναρκτήριο χτύπηµα της Αντιπτέρισης. Τα είδη των σέρβις είναι τέσσερα, αν ο διαχωρισµός γίνει σύµφωνα µε τον τρόπο πτήσης του φτερού: α) ψηλό (high), β) χαµηλό (low), γ) επίπεδο (drive), και δ) ενδιάµεση τροχιά για παραπλάνηση του αντιπάλου (flick) ή έξι αν προστεθούν δυο παραλλαγές:µε ενδιάµεση τροχιά χαµηλά και εµπρός λαβή (forehand low-flick) και µε ενδιάµεση τροχιά χαµηλά πίσω µε λαβή (backhand low-flick) (Αντωνίου και Καζίλας

28 1991). Στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκε το forehand high service επειδή είναι ένα από τα πιο βασικά σέρβις από άποψη τεχνικής και συχνότητας χρήσης στο παιχνίδι. Όσον αφορά τα προπονητικά κριτήρια για την επιλογή του αθλήµατος, αυτή έγινε µε βάση την ανάγκη για ανάπτυξη της έρευνας σε νέους αθλητικούς χώρους και σε αθλήµατα που δεν είναι αρκετά γνωστά στη χώρα µας. Οι γνώσεις για το άθληµα αυτό και ειδικότερα για τη συγκεκριµένη δεξιότητα ήταν πολύ περιορισµένες αφού τα ελληνικά επιστηµονικά συγγράµµατα που αναφέρονται στην Αντιπτέριση είναι λίγα, ενώ αυτά που αναφέρονται στο forehand high service ελάχιστα. Για το λόγο αυτό χρειάστηκε η συνδροµή της διεθνούς βιβλιογραφίας ώστε να δηµιουργηθεί ένα σχετικά άρτιο και τεκµηριωµένο θεωρητικό υπόβαθρο που αφορούσε ειδικές και τεχνικές γνώσεις πάνω στο σέρβις. Σηµαντικό ρόλο επίσης στην επιλογή αυτού του σέρβις έπαιξε και η δυνατότητα πρόσβασης σε µεγάλο αριθµό αθλητών που ασχολούνταν συστηµατικά µε την Αντιπτέριση. Η εκτέλεση του σέρβις από έναν δεξιόχειρα παίκτη γίνεται ως εξής: Ο παίκτης τοποθετείται στο χώρο που καθορίζεται από τις διαγραµµίσεις σαν παραλληλόγραµµο του σέρβις, όσο το δυνατό πιο κοντά στο δίχτυ ( περίπου 3,35 m) και τη µεσαία γραµµή. Τοποθετεί τα πόδια του σε σχήµα λατινικού L όπου το δεξί πόδι είναι η βάση του L. Το αριστερό πόδι τοποθετείται κάθετα και δείχνει προς την κατεύθυνση του χτυπήµατος. Το άνοιγµα των ποδιών είναι περίπου στο άνοιγµα της λεκάνης µε το βάρος του σώµατος να πέφτει πάνω στο δεξί πόδι. Ο κορµός του αθλητή πρέπει να είναι κάθετος προς το δίχτυ. Το φτερό κρατιέται από το αριστερό χέρι στο ύψος του στήθους. Το δεξί χέρι που κρατά τη ρακέτα είναι τεντωµένο πίσω από το κεφάλι και παράλληλο µε το δάπεδο, ενώ η ρακέτα αποτελεί προέκταση του χεριού, και το πρόσωπό της είναι στραµµένο προς την οροφή του γηπέδου. Τα παραπάνω αφορούν την αρχική τοποθέτηση του αθλητή για την εκτέλεση του ψηλού σέρβις. Για την κίνηση του χτυπήµατος ισχύουν τα παρακάτω: Το δεξί χέρι που κρατά τη ρακέτα ξεκινά µια κίνηση µε φανερή επιτάχυνση προς τα κάτω και µπρος. Το πρόσωπο της ρακέτας διαγράφει τη χαµηλότερη δυνατή τροχιά γεγονός που οφείλεται στο τέντωµα του αγκώνα. Η κίνηση αυτή συνοδεύεται από µια αλλαγή του βάρους του σώµατος, που περνάει τώρα στο αριστερό πόδι. Σταδιακά ο αγκώνας λυγίζει και πλησιάζει προς το χώρο πτήσης του φτερού. Καταλληλότερη στιγµή για να αφήσει το αριστερό χέρι το φτερό, και να ξεκινήσει η πτήση του, είναι όταν η ρακέτα περνά περίπου από το γόνατο του αθλητή (τότε έχει περάσει και από

29 το ύψος της λεκάνης). Βάση του κανονισµού µπορεί πλέον να χτυπηθεί. Όταν αφήσει το φτερό, το αριστερό χέρι κινείται προς τα πίσω ξεκινώντας από τον αγκώνα, βοηθώντας έτσι µε τη ροπή που δηµιουργεί τη δυναµική µετατόπιση της ρακέτας µπροστά. Σε όλη αυτή την κίνηση και ειδικά σε ότι αφορά το δεξί χέρι είναι σηµαντικό ο καρπός να είναι λυγισµένος προς τα πίσω. Ιδανικό σηµείο συνάντησης ρακέτας και φτερού είναι το σηµείο που ορίζεται µπροστά από το σώµα και κάτω από το δεξί χέρι στο ύψος του γονάτου. To χτύπηµα ολοκληρώνεται µε το τέντωµα του χεριού προς την κατεύθυνση του χτυπήµατος, και την πλήρη περιστροφή των ώµων, έτσι ώστε στο τέλος ο δεξιός ώµος να δείχνει τον αντίπαλο. Η κίνηση τελειώνει µε το σταµάτηµα της ρακέτας σε κατακόρυφη θέση πάνω από το κεφάλι. Συνολικά η κίνηση µπορεί να χωριστεί σε 3 φάσεις (Fadig, Olinski και Sklorz, 1989) από την έναρξη µέχρι το τέλος της δεξιότητας: Κατά την έναρξη του forehand high service που ονοµάζεται και «Θέση ισορροπίας» (εικόνα 1) ο αθλητής παίρνει την αρχική θέση των χεριών και ποδιών όπως αυτή περιγράφηκε παραπάνω. Εικόνα 1. Η αρχική θέση του αθλητή στο forehand high service α) Φάση 1: Αρχίζει από την αρχική θέση και ολοκληρώνεται τη στιγµή που το ΚΒΣ του αθλητή βρίσκεται στο χαµηλότερο σηµείο (εικόνα 2).

30 Εικόνα 2. Η στιγµή όπου το ΚΒΣ βρίσκεται στο χαµηλότερο σηµείο ως προς το έ- δαφος κατά την πρώτη φάση β) Φάση 2: Αρχίζει από τη στιγµή που το ΚΒΣ βρίσκεται στην χαµηλότερη θέση και ολοκληρώνεται τη στιγµή που η ρακέτα χτυπά το φτερό (εικόνα 3). Εικόνα 3. Η στιγµή της κρούσης του φτερού µε τη ρακέτα κατά τη δεύτερη φάση γ) Φάση 3: Αρχίζει από τη στιγµή της κρούσης του φτερού και ολοκληρώνεται τη στιγµή που η ρακέτα περάσει το ύψος των ώµων του αθλητή (εικόνα 4).

31 Εικόνα 4. Τελική θέση της ρακέτας κατά την τρίτη φάση στο forehand high service Σκοπός του αθλητή που εκτελεί το συγκεκριµένο εναρκτήριο χτύπηµα είναι να φτάσει το φτερό στην πίσω τελική γραµµή του αντίπαλου γηπέδου διαγράφοντας µία ψηλή τροχιά, έτσι ώστε να µην µπορέσει ο αντίπαλος παίκτης να αποκρούσει από την θέση υποδοχής που βρίσκεται. Όσο µεγαλύτερη είναι η εξοικείωση µε το forehand high service τόσο βελτιώνεται η τροχιά και η ακρίβεια του φτερού από τον αθλητή. Κανονισµοί του σέρβις Ως εναρκτήρια κίνηση του παιχνιδιού υπόκειται σε πολλούς περιορισµούς µε βάση κανονισµούς, που είναι πολύ συγκεκριµένοι και σαφείς ως προς τον τρόπο διεξαγωγής του σέρβις ( The Badminton Laws -The Badminton Unpires Association of England, 1990). Οι περιορισµοί των κανονισµών καθορίζουν πρώτα από όλα τη θέση, τόσο αυτού που σερβίρει (server), όσο και αυτού που υποδέχεται (receiver). Οι δυο παίκτες πρέπει να είναι τοποθετηµένοι διαγώνια στα αντίστοιχα παραλληλόγραµµα χωρίς να έχουν τη δυνατότητα µετακίνησης µέσα στο γήπεδο πριν την εκτέλεση του χτυπήµατος. Στους µονούς πόντους (του server) η τοποθέτηση γίνεται στο αριστερό µέρος του γηπέδου και στους ζυγούς στο δεξί αντίστοιχα. Η τήρηση των κανονισµών είναι απαραίτητη και γίνεται για να αποκλειστεί η δυνατότητα απόκτησης µεγάλου πλεονεκτήµατος από τον παίκτη που σερβίρει. Το εναρκτήριο χτύπηµα εκτελείται από στάση κοντά στο δίχτυ χωρίς να επιτρέπεται στον αθλητή να σηκώσει τα πόδια του από το έδαφος παρά µόνο να τα κινεί παράλληλα µε αυτό. Τα πλεονεκτήµατα γίνονται κατανοητά αν σκεφθούµε τις διαστάσεις του γηπέδου, το ύψος του διχτυού, και το χρόνο αντίδρασης κατά την εκτέλεση. Αν για παράδειγµα ο α- θλητής που ξεκινούσε το παιχνίδι έκανε άλµα εµπρός ταυτόχρονα µε την εκτέλεση, θα µειώνονταν κατά πολύ η απόσταση από το δίχτυ, και θα ελαττώνονταν µε αυτόν τον τρόπο

32 σηµαντικά το χρονικό διάστηµα για απάντηση από τον παίκτη που υποδέχεται το εναρκτήριο χτύπηµα. Ο αθλητής που ξεκινά το παιχνίδι, πρέπει να χτυπήσει το φτερό κάτω από το ύψος της µέσης. Αυτό γίνεται για να µπορεί ο αθλητής που υποδέχεται, να προλάβει να δει το φτερό. Από τη στιγµή της απελευθέρωσης µέχρι την κρούση µεσολαβεί συνήθως ένα χρονικό διάστηµα 0,5 sec. Το χτύπηµα γίνεται στο φελλό που είναι το βαρύτερο σηµείο του φτερού. Τη στιγµή του χτυπήµατος η επιφάνεια της ρακέτας πρέπει να είναι ορατή από τον αθλητή που υποδέχεται το φτερό. Η κίνηση της ρακέτας προς το φτερό είναι απαραίτητα συνεχό- µενη, χωρίς τη δυνατότητα προσποίησης ή εµφανούς αλλαγής της ταχύτητας κίνησής της. Στόχος του χτυπήµατος στο σέρβις είναι η προσγείωση του φτερού στο αντίστοιχο διαγώνιο παραλληλόγραµµο. Όπως είναι φυσικό οι περιορισµοί αυτοί καθορίζουν εν µέρει και την τεχνική στο σέρβις.

33 Καθορισµός των µεταβλητών Στην παρούσα διδακτορική διατριβή εξετάστηκαν οι κινηµατικές και δυναµικές µεταβολές που πραγµατοποιήθηκαν στη συγκεκριµένη δεξιότητα κατά την εφαρµογή διαφορετικών προπονητικών προγραµµάτων εξάσκησης. Ο καθορισµός των µεταβλητών που εξετάστηκαν έγινε µε βάση µία βιοµηχανική προσέγγιση. Μελετήθηκαν ποσοτικές µεταβολές που έπαιξαν σηµαντικό ρόλο στη διαµόρφωση του τελικού κινητικού αποτελέσµατος, καθώς και το σύνολο των πόντων στο τεστ ακρίβειας. Οι κινηµατικές και δυναµικές µεταβλητές, ειδικότερα, επιλέχθηκαν µε βάση τις αρχές της κινηµατικής ανάλυσης (Τσαρούχας 1983; Hay 1988; Reid 1982; Allard, Stokes και Blanch 1995) καθώς και τις προϋπάρχουσες παρόµοιες έρευνες στο χώρο της Βιοµηχανικής, που ασχολήθηκαν µε κινηµατικές αναλύσεις πολυαρθρικών κινηµατικών δεξιοτήτων. Οι µεταβλητές χωρίστηκαν σε διάφορες κατηγορίες και περιλάµβαναν στοιχεία που αναφέρονταν στις µετατοπίσεις, τις γωνίες, τις ταχύτητες, τους χρόνους και τις δυνάµεις που χαρακτηρίζουν την κινηµατική δεξιότητα. Οι συντοµεύσεις των κινηµατικών και δυναµικών µεταβλητών π.χ. D ΡΑΚy1 περιέχουν ταυτόχρονα 4 διαφορετικές πληροφορίες : 1) Το πρώτο γράµµα περιγράφει το είδος της κινηµατικής µεταβλητής: µετατόπιση, ταχύτητα, γωνία (φ), γωνιακή ταχύτητα (ω) ενός εξεταζόµενου σηµείου. 2) Τα επόµενα 3 γράµµατα περιγράφουν το σηµείο του σώµατος που εξετάζεται, πχ Κέντρο Βάρους Σώµατος ( ΚΒΣ ), κεφαλή της ρακέτας ( ΡΑΚ ), λαβή της ρακέτας ( ΡΑΛ ), φτερό ( ΦΤΕ ). 3) To πέµπτο γράµµα περιγράφει τον εξεταζόµενο άξονα: προσθοπίσθιος (x), κατακόρυφος (z) και εγκάρσιος (y). 4) Το τελευταίο ψηφίο που είναι αριθµός, αναφέρεται στη φάση (1 η, 2 η, 3 η ), της κινητικής δεξιότητας. Με τον τρόπο αυτό πραγµατοποιήθηκε µία ολοκληρωµένη καταγραφή της κάθε µεταβλητής, έτσι ώστε να µπορεί σχετικά εύκολα να εντοπιστεί και να κατηγοριοποιηθεί.

34 Αναλυτικότερα εξετάστηκαν οι παρακάτω µεταβλητές στους τρεις άξονες διαδοχικά από την πρώτη έως την τρίτη φάση: Οι µετατοπίσεις (σε cm) που εξετάστηκαν στους τρεις άξονες διαδοχικά από την πρώτη έως την τρίτη φάση ήταν οι παρακάτω: Μετατοπίσεις 1) η µετατόπιση του ΚΒΣ στο χώρο, 2) η µετατόπιση του ώµου ρακέτας στο χώρο, 3) η µετατόπιση του αγκώνα ρακέτας στο χώρο, 4) η µετατόπιση της ρακέτας στο χώρο, 5) η µετατόπιση του ελευθέρου καρπού στο χώρο, 6) η µετατόπιση του φτερού στο χώρο. Ταχύτητες Οι ταχύτητες (σε cm/sec) που εξετάστηκαν στους τρεις άξονες διαδοχικά από την πρώτη έως την τρίτη φάση ήταν οι παρακάτω: 1) η µεταβολή της ταχύτητας του ΚΒΣ, 2) η µεταβολή της ταχύτητας του ώµου ρακέτας, 3) η µεταβολή της ταχύτητας του αγκώνα ρακέτας, 4) η µεταβολή της ταχύτητας της ρακέτας, 5) η µεταβολή της ταχύτητας του ελεύθερου καρπού, 6) η µεταβολή της ταχύτητας του φτερού. Γωνίες Οι γωνίες που εξετάστηκαν τρισδιάστατα (σε rad/sec) και για τις τρεις φάσεις ήταν οι παρακάτω: 1) η µεταβολή της γωνίας του αγκώνα της ρακέτας, 2) η µεταβολή της γωνίας του ελευθέρου αγκώνα, 3) η µεταβολή της γωνίας του δεξιού γονάτου, 4) η µεταβολή της γωνίας του αριστερού γονάτου, 5) η µεταβολή της γωνίας της δεξιάς ποδοκνηµικής, 6) η µεταβολή της γωνίας της αριστερής ποδοκνηµικής, 7) η µεταβολή της γωνίας του δεξιού ισχίου, 8) η µεταβολή της γωνίας του αριστερού ισχίου. Γωνιακές ταχύτητες

35 Οι γωνιακές ταχύτητες που εξετάστηκαν τρισδιάστατα (3d) σε rad/sec διαδοχικά από την πρώτη έως την τρίτη φάση, ήταν οι παρακάτω: 1) η µεταβολή της γωνιακής ταχύτητας της ρακέτας, 2) η µεταβολή της γωνιακής ταχύτητας του ελεύθερου αγκώνα, 3) η µεταβολή της γωνιακής ταχύτητας του δεξιού γονάτου, 4) η µεταβολή της γωνιακής ταχύτητας του αριστερού γονάτου, 5) η µεταβολή της γωνιακής ταχύτητας της δεξιάς ποδοκνηµικής, 6) η µεταβολή της γωνιακής ταχύτητας της αριστερής ποδοκνηµικής, 7) η µεταβολή της γωνιακής ταχύτητας του δεξιού ισχίου, 8) η µεταβολή της γωνιακής ταχύτητας του αριστερού ισχίου, διαδοχικά από την πρώτη έως την τρίτη φάση. Οι δυναµικές µεταβλητές σχετίζονταν µε την ισχύ, και τη µέγιστη κατακόρυφη δύναµη στον προσθοπίσθιο άξονα (x) και τον κατακόρυφο άξονα (z). Μέγιστη δύναµη 1) µέγιστη κατακόρυφη δύναµη, 2) συνολική κατακόρυφη αρνητική δύναµη, 3) συνολική κατακόρυφη θετική δύναµη. Ισχύς 1) µέσος όρος ισχύος, 2) ελάχιστη ισχύς, 3) µέγιστη ισχύς, 4) µέσος όρος αρνητικής ισχύος, 5) µέσος όρος θετικής ισχύος. Επίσης εξετάστηκε η ακρίβεια στις βολές µε την εφαρµογή του French serve Test (1941) που περιλάµβανε τις εξής µεταβλητές: Ευστοχία 1) ευστοχία στην πρώτη µέτρηση (µέσος όρος 20 βολών), 2) ευστοχία στη δεύτερη µέτρηση (µέσος όρος 20 βολών), 3) ευστοχία στην τρίτη µέτρηση (µέσος όρος 20 βολών).

36 Στατιστικές Υποθέσεις Για την πραγµατοποίηση µιας πειραµατικής έρευνας απαραίτητη είναι η ύπαρξη µιας ερευνητικής υπόθεσης, µιας παραδοχής δηλαδή από την πλευρά του ερευνητή, ότι η διαφορά που θα προκύψει µεταξύ δυο δειγµατικών µέσων οφείλεται στην πειραµατική συνθήκη και όχι σε σύµπτωση. Η ερευνητική υπόθεση είναι στην ουσία µία θετική λεκτική διατύπωση των προσδοκιών του ερευνητή σχετικά µε την έκβαση του πειράµατος. Οι προσδοκίες του επιστήµονα βασίζονται σε βιβλιογραφικές αναφορές, σε λογικά συµπεράσµατα και ερµηνείες που µπορούν να τεκµηριωθούν επιστηµονικά. Η στατιστική διερεύνηση όµως του εκάστοτε προβλήµατος απαιτεί µία συγκεκριµένη τυποποίηση, που υπόκειται σε κανόνες και περιορισµούς, προκειµένου τα συµπεράσµατα που θα εξαχθούν να είναι αξιόπιστα και να µην επιδέχονται αµφισβήτησης. Έτσι η ερευνητική υπόθεση αποκτά µία σαφή διατύπωση που συνδέει τον έλεγχο της ερευνητικής υπόθεσης, µε τη διαδικασία του προσδιορισµού της στατιστικής πιθανότητας αυτή η υ- πόθεση να είναι λανθασµένη. Με αυτήν τη διαδικασία προκύπτει ο όρος «Μηδενική Υ- πόθεση» που συµβολίζεται µε H o. Η διαφορά µεταξύ της ερευνητικής και της µηδενικής υπόθεσης είναι λεπτή και εντοπίζεται στο γεγονός, ότι ενώ η ερευνητική υπόθεση µπορεί να απορριφθεί εύκολα, στη βάση ίσως ελάχιστων συµπτώσεων, η µηδενική υπόθεση µπορεί να απορριφθεί µε µοναδικό κριτήριο κάποια συγκεκριµένη πιθανότητα διάπραξης σφάλµατος, δηλαδή µέσα από αντικειµενικό έλεγχο, που αφορά το επίπεδο σηµαντικότητας και βασίζεται όχι στην ερευνητική αλλά στη µηδενική υπόθεση. Μετά τη διατύπωση της µηδενικής υπόθεσης υπάρχουν δυο επιλογές: H αποδοχή της ως πιθανά σωστής ή η απόρριψή της ως λανθασµένη. Με αυτόν τον τρόπο ο ερευνητής καταλήγει σε µία στατιστική απόφαση µε βάση όµως συγκεκριµένη πιθανότητα λάθους. Στην περίπτωση της απόρριψης της µηδενικής υπόθεσης γίνεται εναλλακτικά αποδεκτή η ερευνητική υπόθεση και για αυτό ονοµάζεται και «Εναλλακτική Υπόθεση» που συµβολίζεται µε το Η Α. Το κριτήριο για την απόρριψη ή όχι µίας µηδενικής υπόθεσης είναι ο έλεγχος σηµαντικότητας, µία διαδικασία στην οποία ο ερευνητής ορίζει ένα επίπεδο πιθανότητας «α» που συνήθως έχει τιµές µεταξύ 0,05 και 0,01 και προσδιορίζει την πιθανότητα 5% και 1% α- ντίστοιχα να είναι εσφαλµένη η απόρριψη της H o και κατά συνέπεια η αποδοχή της Η Α. Πρακτικά αυτό σηµαίνει ότι για επίπεδο σηµαντικότητας α =0,05 σε 100 επαναλήψεις της πειραµατικής διαδικασίας, υπάρχει πιθανότητα 5 φορές να βρεθούν σηµαντικές διαφορές στα αποτελέσµατα, τα οποία όµως θα οφείλονται στην τύχη, δηλαδή πιθανότητα εσφαλµένης απόρριψης της µηδενικής υπόθεσης H o 5%. Το αντίστοιχο ισχύει και στην περίπτωση όπου α =0,01.

37 Η µηδενική υπόθεση είναι πιο ισχυρή και πιο γενική από την ερευνητική υπόθεση. Ουσιαστικά σκοπός της κάθε έρευνας είναι να καταλήξει στην απόρριψή της, διασφαλίζοντας έτσι µια βάση για γενίκευση της ερευνητικής υπόθεσης (Βαγενάς, 2001). Στη συγκεκριµένη πειραµατική διαδικασία όπου υπήρξε παροχή 3 διαφορετικών µορφών πληροφόρησης σε ασκούµενους κατά την εκτέλεση µίας κινητικής δεξιότητας και το ζητούµενο ήταν η επίδρασή τους στην εκτέλεση και κατά συνέπεια στη µάθηση οι στατιστικές υποθέσεις διαµορφώνονται ως εξής: Μηδενική Υπόθεση Η παροχή διαφορετικών µορφών δε µεταβάλει τα κινηµατικά και δυναµικά χαρακτηριστικά µιας πολυαρθρικής δεξιότητας, δηλαδή: Ηο: µ1=µ2=µ3 (όπου µ1, µ2, µ3 οι µέθοδοι ). Εναλλακτικές Μηδενικές Υποθέσεις Η συνδυασµένη χρήση της Μάθησης Παρατήρησης και Λεκτικής Ανατροφοδότησης µε µοντέλο επίδειξης έναν ειδικό δε µεταβάλει τα ποσοτικά χαρακτηριστικά µιας πολυαρθρικής δεξιότητας. - Η χρήση της Μάθησης Παρατήρησης και Λεκτικής Ανατροφοδότησης µε µοντέλο ε- πίδειξης τον ίδιο τον ασκούµενο δε µεταβάλει τα ποσοτικά χαρακτηριστικά µιας πολυαρθρικής δεξιότητας. - Η χρήση της Λεκτικής Ανατροφοδότησης δε µεταβάλει τα ποσοτικά χαρακτηριστικά µιας πολυαρθρικής δεξιότητας. - Η χρήση όλων των µεθόδων παροχής πληροφοριών που εφαρµόστηκαν στην παρούσα έρευνα, δε µεταβάλουν τα ποσοτικά χαρακτηριστικά µιας πολυαρθρικής δεξιότητας. Το επίπεδο σηµαντικότητας για τη συγκεκριµένη πειραµατική διαδικασία ορίζεται στο α =0,05.

38 Περιορισµοί της έρευνας Οι περιορισµοί που τέθηκαν προκειµένου τα αποτελέσµατα της έρευνας να έχουν ισχύ είναι οι παρακάτω: 1. Στην παρούσα έρευνα χρησιµοποιήθηκαν αρχάριοι αθλητές της Αντιπτέρισης και για αυτό τα αποτελέσµατα των µετρήσεων δεν µπορούν να γενικευθούν στον πληθυσµό των αθλητών υψηλών επιδόσεων της Αντιπτέρισης. 2. Κατά τη διάρκεια της έρευνας ζητήθηκε από τους εξεταζόµενους, τόσο κατά τη διάρκεια των προπονήσεων όσο και κατά τη διάρκεια των µετρήσεων, να καταβάλουν το µέγιστο της προσπάθειας τους. Το επίπεδο της προσπάθειας δεν ήταν δυνατόν να ε- λεγχθεί. 3. Υπήρξαν κάποιοι αστάθµητοι παράγοντες που δεν ήταν δυνατόν να ελεγχθούν κατά τη διάρκεια της δίµηνης προπόνησης, όπως η θερµοκρασία του περιβάλλοντος, η φασαρία και ο θόρυβος της κερκίδας, η κούραση και η προθυµία των νεαρών αθλητών. 4. Η διαδικασία µέτρησης και τις 3 φορές έγινε σε σταθερές συνθήκες χωρίς κοινό και θόρυβο. εν υπήρξε πίεση χρόνου και οι εξεταζόµενοι ήταν ελεύθεροι να εκτελέσουν τη δεξιότητα όταν οι ίδιοι αισθάνονταν έτοιµοι. Συνέπεια αυτού του γεγονότος είναι ότι πιθανόν τα αποτελέσµατα να ήταν διαφορετικά σε συνθήκες αγώνα, όπου η αυτοσυγκέντρωση και η προσοχή των αθλητών δοκιµάζεται σκληρά. 5. Από τους εξεταζόµενους ζητήθηκε να µην εξασκούνται στη συγκεκριµένη κινητική δεξιότητα σε ώρες εκτός προπόνησης κατά τη διάρκεια των τριών µηνών της έρευνας. εν ήταν όµως δυνατόν να ελεγχθεί η δραστηριότητα των αθλητών σε άλλους χώρους πέραν του γυµναστηρίου, που ήταν κλειστό σε ώρες εκτός προπόνησης. 6. Ο εξοπλισµός παρουσίασης της ήταν συγκεκριµένος και ίδιος για όλους τους εξεταζόµενους αθλητές. Μία βελτίωση στην ποιότητα, τόσο της καταγραφής των µηχανών λήψης, όσο και της πιστότητας της προβολής των οθονών, ίσως να είχε ως αποτέλεσµα την αλλαγή των επιδόσεων των αθλητών.

39 Οριοθετήσεις Το πλαίσιο της έρευνας οριοθετήθηκε µε βάση τις ακόλουθες παραµέτρους: 1. Οι ασκούµενοι αθλητές που έλαβαν µέρος στην έρευνα ήταν αγόρια και κορίτσια του γυµνασίου ηλικίας 11-12 ετών, στα οποία δεν έγινε έλεγχος βιολογικής ωριµότητας. 2. Οι ασκούµενοι αθλητές που έλαβαν µέρος στην έρευνα ήταν αγόρια και κορίτσια του γυµνασίου που είχαν προπονητική εµπειρία 2-6 µηνών και δεν είχαν προηγούµενη αθλητική εµπειρία σε αθλητικό σύλλογο. 3. Η κινητική δεξιότητα που χρησιµοποιήθηκε στη συγκεκριµένη έρευνα ήταν το «ψηλό σέρβις εµπρός» (forehand), επειδή αυτή είναι µία βασική δεξιότητα για να ξεκινήσει το παιχνίδι και διδάσκεται σε αρχάριους αθλητές. 4. Η αποτελεσµατικότητα των µεθόδων εξάσκησης µετρήθηκε µε την καταγραφή της επιτυχηµένης απόδοσης, σε διαφορετικές χρονικές στιγµές. 5. Η απόδοση και η µάθηση των αθλητών µετρήθηκε µε βάση το σκορ στην ακρίβεια του σέρβις ως προς την ευστοχία και µε αξιολόγηση των κινηµατικών και δυναµικών χαρακτηριστικών. 6. Οι ανεξάρτητες µεταβλητές στη συγκεκριµένη έρευνα ήταν οι διαφορετικές µέθοδοι προπόνησης που εφαρµόστηκαν στις 4 διαφορετικές οµάδες. 7. Η προπόνηση εφαρµόστηκε µε συχνότητα 2 φορές την εβδοµάδα για 45 λεπτά και διήρκεσε 8 εβδοµάδες. 8. Εκτός από την αρχική µέτρηση πριν την έναρξη της προπονητικής διαδικασίας, τα αποτελέσµατα των µεθόδων εξάσκησης µετρήθηκαν δυο φορές: στο τέλος της προπονητικής διαδικασίας των 8 εβδοµάδων και δυο εβδοµάδες µετά το τέλος της εξάσκησης, χωρίς να µεσολαβήσει προπόνηση για να αξιολογηθεί η διατήρηση της απόδοσης (µάθησης).

40 είγµα Το δείγµα για την παρούσα διατριβή αποτέλεσαν 28 αρχάριοι αθλητές της Αντιπτέρισης από τους αθλητικούς συλλόγους «Κάστρο» και «Ρούπελ» του Σιδηροκάστρου: 10 κορίτσια και 18 αγόρια ηλικίας 11,4±0,3 ετών, ύψους 155±2,75 εκατοστών και βάρους 46±2 κιλών (πίνακας 4). Πίνακας 4. Ηλικία και σωµατοµετρικά στοιχεία του δείγµατος Οµάδα µε προσωπικό µοντέλο Οµάδα µε ειδικό µοντέλο Οµάδα λεκτικής Ν ΗΛΙΚΙΑ (έτη) ΥΨΟΣ (cm) ΒΑΡΟΣ (Kg) 7 11,6 ±0,1 152±4 43±3 7 11,3 ±0,3 159±3 48±2 7 11,4 ±0,4 156±2 44±2 Οµάδα ελέγχου 7 11,6 ±0,2 153±2 49±1 ΣΥΝΟΛΟ 28 11,4 ±0,3 155±2,75 46±2 Οι 28 αθλητές αποτελούσαν το συνολικό πληθυσµό των δυο συλλόγων στην προεφηβική ηλικία. Το δείγµα αυτό αποτελούσε το µεγαλύτερο πληθυσµό ενεργών αθλητών της Αντιπτέρισης, αφού ο συνολικός αριθµός των εγγεγραµµένων αθλητών αυτής της ηλικίας που είχαν ξεκινήσει την προπόνηση εκείνη τη χρονιά δεν ξεπερνούσε τους 38. Από τους αθλητές αυτούς των παραπάνω συλλόγων στελεχώνονται και τα κλιµάκια της προεθνικής οµάδας Αντιπτέρισης. Η προπονητική τους εµπειρία στο συγκεκριµένο άθληµα ήταν 2 µήνες (8 µε 10 προπονήσεις περίπου) µε ικανότητα εκτέλεσης των πολύ βασικών δεξιοτήτων που περιλάµβανε την ανταλλαγή χτυπηµάτων, κίνηση στο γήπεδο και τα βασικά χτυπήµατα Overhead forehand, και Drop, χωρίς γνώσεις τακτικής και γενικότερης στρατηγικής του παιχνιδιού. Το σέρβις forehand clear είχε παρουσιαστεί ως δεξιότητα, αλλά δεν είχε χρησιµοποιηθεί ως βασικό σέρβις έναρξης του παιχνιδιού.

41 Καθορισµός των πειραµατικών οµάδων Σύµφωνα µε τη µεθοδολογία της έρευνας έγινε ο καθορισµός των 4 πειραµατικών οµάδων από τις οποίες οι τρεις έλαβαν διαφορετικό είδος η κάθε µία. Η διαστρωµάτωση µε σκοπό την ισάξια κατανοµή των εξεταζόµενων σε οµάδες, έ- γινε µε βάση την επίδοσή τους ως προς την ακρίβεια ρίψης του φτερού κατά την εκτέλεση της συγκεκριµένης δεξιότητας. Η διαδικασία αξιολόγησης της εκτέλεσης του forehand clear σέρβις έγινε µε βάση το «French Clear Forehand service Test» (1941), που µετρά την ικανότητα που έχει ο αθλητής στην ακρίβεια ρίψης του φτερού σε ένα συγκεκριµένο στόχο. Μετά το τέλος της µέτρησης οι 28 εξεταζόµενοι διαµόρφωσαν ένα σύνολο πόντων που κυµαίνονταν από 36 έως 89 βαθµούς, ανάλογα µε την ικανότητα του κάθε ενός στην εκτέλεση του εναρκτήριου χτυπήµατος. ηµιουργήθηκε έτσι µία λίστα κατάταξης µε πρώτο τον αθλητή που είχε το µεγαλύτερο σκορ και τελευταίο αυτόν που είχε το µικρότερο. Οι 4 πειραµατικές οµάδες καθορίστηκαν µε επιλογή των αθλητών ανά τετράδα µε βάση τη θέση που είχαν στην κατάταξη της λίστας δηλαδή: η πρώτη τετράδα µοιράστηκε στις 4 πειραµατικές οµάδες ανά άτοµο, η δεύτερη το ίδιο και ούτω καθ εξής. Για να είναι ισοδύναµες οι οµάδες, ο πρώτος στο σκορ κάθε τετράδας πήγαινε στην οµάδα που είχε πάρει τον τελευταίο στο σκορ της προηγούµενης τετράδας. Με αυτόν τον τρόπο σχηµατίστηκαν τελικά 4 πειραµατικές οµάδες µε µέσο όρο 72,85 βαθµούς στην ευστοχία του σέρβις µε άριστα το 100. Κάθε πειραµατική οµάδα είχε διαφορετικό αντικείµενο που καθορίστηκε µε βάση το θεωρητικό υπόβαθρο της έρευνας. Η πρώτη οµάδα (Οµάδα 1) έλαβε ένα συνδυασµό µάθησης παρατήρησης µε µοντέλο τον ίδιο τον αθλητή (Self Modeling) και επαυξηµένη λεκτική ανατροφοδότηση. Υπήρχε δηλαδή ταυτόχρονη παροχή πληροφοριών µε τη χρήση βιντεοταινίας που απεικόνιζε όµως κάθε φορά την προσπάθεια του ίδιου του εξεταζόµενου πριν την εκτέλεση, ενώ παράλληλα δίνονταν και λεκτικές οδηγίες πριν την εκτέλεση της δεξιότητας. Η δεύτερη οµάδα (Oµάδα 2) έλαβε ένα συνδυασµό µάθησης παρατήρησης, µε µοντέλο έναν αθλητή διεθνούς κλάσεως (Star-expert Modeling) και επαυξηµένη λεκτική ανατροφοδότηση. Υπήρχε δηλαδή και σε αυτήν την οµάδα παροχή πληροφοριών µε τη χρήση έτοιµης βιντεοταινίας που απεικόνιζε τον γνωστό αθλητή, ενώ παράλληλα δίνονταν και λεκτικές οδηγίες πριν την εκτέλεση της δεξιότητας.

42 Η τρίτη οµάδα (Οµάδα 3) έλαβε µόνο επαυξηµένη λεκτική ανατροφοδότηση από τον προπονητή µετά την εκτέλεση της δεξιότητας, χωρίς τη χρήση άλλων οπτικοακουστικών µέσων. Η τέταρτη οµάδα (Οµάδα 4) ήταν η οµάδα ελέγχου. ε συµµετείχε ενεργά στην προπονητική διαδικασία που ακολούθησαν οι υπόλοιπες πειραµατικές οµάδες, αλλά απλά µετρήθηκε στην αρχή και στο τέλος της διαδικασίας. Κατά την διάρκεια των 10 εβδο- µάδων, οι αθλητές της Οµάδας 4 δεν εξασκήθηκαν στο συγκεκριµένο σέρβις.

43 Εγκαταστάσεις Για την πραγµατοποίηση της µελέτης χρησιµοποιήθηκαν οι 2 κτιριακές εγκαταστάσεις, τo κτίριο του Ε.Α.Κ. Σιδηροκάστρου Σερρών και το Εργαστήριο Αθλητικής Βιο- µηχανικής του Τ.Ε.Φ.Α.Α. Σερρών στον Άγιο Ιωάννη Σερρών. Στο πρώτο πραγµατοποιήθηκε όλη η προπονητική διαδικασία µε την παρέµβαση στις πειραµατικές οµάδες, καθώς και οι διαδικασίες µετρήσεων σε 3 διαφορετικές χρονικές περιόδους συνολικής διάρκειας 10 εβδοµάδων. Ο χώρος είναι πλήρως εξοπλισµένος µε εγκαταστάσεις φωτισµού, θέρµανσης και αποδυτηρίων. Το δάπεδο έχει ελαστική επικάλυψη 3 mm µε πλήρη διαγράµµιση των γηπέδων Αντιπτέρισης. Ο δεύτερος χώρος χρησιµοποιήθηκε κυρίως για την επεξεργασία και την ανάλυση των δεδοµένων του πειράµατος (εικόνα 5). Εικόνα 5. Το Εργαστήριο Αθλητικής Βιοµηχανικής του Τ. Ε.Φ. Α. Α. Σερρών

44 Εξοπλισµός πειραµατικής διαδικασίας Για την πραγµατοποίηση της πειραµατικής διαδικασίας χρησιµοποιήθηκε εγκατάσταση που περιελάµβανε ένα γήπεδο Αντιπτέρισης ολυµπιακών διαστάσεων, ρακέτες Αντιπτέρισης, φτερά Αντιπτέρισης, καθώς και ηλεκτρονικές συσκευές (τηλεόραση και βιντεοκάµερα) που βοήθησαν στην παροχή. Αναλυτικότερα, όλη η πειραµατική διαδικασία πραγµατοποιήθηκε σε ένα πλήρως εξοπλισµένο γήπεδο Αντιπτέρισης ολυµπιακών διαστάσεων (13,4 m x 5,18 m), µε δάπεδο από ειδικό ελαστικό τάπητα Victor anti-shock γαλάζιου χρώµατος (εικόνα 6). Η διαγράµµιση έγινε µε χρώµα λευκό και ήταν πλάτους 2 εκατοστών. Το διαχωριστικό δίχτυ ήταν τύπου Victor Professional, είχε πλάτος 1 m και τοποθετήθηκε σε ύψος 1,6 m από το έδαφος. Εικόνα 6. Γήπεδο Αντιπτέρισης ολυµπιακών διαστάσεων O φωτισµός της αίθουσας ήταν τεχνητός και προέρχονταν από ένα σύστηµα 10 προβολέων συνολικής ισχύος 10.000 κεριών. Η θερµοκρασία της αίθουσας κατά τη διάρκεια της πειραµατικής διαδικασίας ήταν µεταξύ 18 και 21 C o. Η ένδυση των αθλητών που έλαβαν µέρος στην πειραµατική διαδικασία ήταν σύµφωνη µε τους κανονισµούς της IBF και αποτελούνταν από αθλητική φανέλα µε κοντό µανίκι, κοντό παντελόνι, κάλτσες και αθλητικά παπούτσια, ενώ προαιρετικά µπορούσε να συνοδεύεται από περικάρπιο και κορδέλα για το κεφάλι. Ο τύπος της ρακέτας που χρησιµοποίησαν οι αθλητές, τόσο κατά τη διάρκεια της προπονητικής διαδικασίας, όσο και κατά τη διάρκεια της διαδικασίας µέτρησης ήταν ο ίδιος. Πρόκειται για µία ρακέτα τύπου Victor (AL-2200) µε κεφάλι σε σχήµα ωοειδές

45 και σκελετό από γραφίτη (εικόνα 7). Το πλέγµα της ρακέτας ήταν µε χορδή µέτριας ελαστικότητας. Η λαβή είχε επένδυση από αντιολισθητική ταινία (grip), προσαρµοσµένη ανάλογα στον καρπό του κάθε αθλητή. Χρησιµοποιήθηκαν συνολικά 7 ρακέτες τις οποίες έπαιρνε κάθε οµάδα πριν την προπόνηση. Εικόνα 7. Ρακέτα της Αντιπτέρισης τύπου Victor (AL-2200) Τα φτερά που χρησιµοποιήθηκαν ήταν µέτριας ταχύτητας τύπου Victor-60G και α- ποτελούνταν από κεφάλι φελλού µε πλαστική λευκή επικάλυψη (εικόνα 8). Το κυρίως κωνοειδές σώµα ήταν από 16 λευκά φτερά χήνας. Ο συντελεστής τριβής του φτερού ήταν 0,78 (µέτριας ταχύτητας). Συνολικά για την πραγµατοποίηση της πειραµατικής διαδικασίας χρησιµοποιήθηκαν 36 φτερά. Εικόνα 8. Φτερό Αντιπτέρισης τύπου Victor(-60G) Κατά τη διάρκεια της προπόνησης απαραίτητος ήταν και ένας µηχανισµός παροχής άµεσης. Για αυτόν το λόγο δηµιουργήθηκε ένα κλειστό κύκλωµα

τηλεόρασης-βιντεοκάµερας που παρείχε άµεση πληροφόρηση στους αθλητές. Ως µόνιτορ χρησιµοποιήθηκε µία έγχρωµη τηλεόραση Panasonic (TC-14S1RF) (εικόνα 9). 46 Εικόνα 9. Έγχρωµη συσκευή τηλεόρασης Panasonic (TC-14S1RF) Η καταγραφή της δεξιότητας έγινε από µία βιντεοκάµερα super-vhs 50Hz τύπου Panasonic SX-30 µε τηλεχειρισµό και δυνατότητα κίνησης καρέ-καρέ (εικόνα 10). Η κασέτα καταγραφής ήταν τύπου Sony MP-120. Εικόνα 10. Βιντεοκάµερα Panasonic (SX-30, 50 Hz)

47 Εξοπλισµός εργαστηριακών µετρήσεων Στην παρούσα διδακτορική διατριβή χρησιµοποιήθηκαν 2 συστήµατα καταγραφής δεδοµένων: Ένα για τη συλλογή και αξιολόγηση των κινηµατικών χαρακτηριστικών και ένα για την καταγραφή και αξιολόγηση των δυναµικών χαρακτηριστικών που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης του σέρβις. Για την πραγµατοποίηση της κινηµατικής ανάλυσης χρησιµοποιήθηκε το APAS (Ariel Performance Analysis System) (εικόνα 11). Εικόνα 11. Το σύστηµα κινηµατικής και δυναµικής ανάλυσης APAS To σύστηµα αποτελείται από έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή (AST BRAVO P75) που περιλαµβάνει επεξεργαστή Pentium I στα 75 ΜHz, εικονική µνήµη 8 Ram, κάρτα γραφικών 2 Ram (χωρίς επιταχυντή Directx ), σκληρό δίσκο 1,2 Gb, ειδική κάρτα Video µε δυνατότητες σύνδεσης σε Video PAL και SECAM µε συχνότητα δειγµατοληψίας 50 και 60 Hz. Για την αρτιότερη ανάλυση των δεδοµένων το σύστηµα συνοδεύεται από δύο οθόνες: µία έγχρωµη 14 (Multi-frequency Color Graphic Monitor) ως βασική οθόνη του συστήµατος µε δυνατότητες ρύθµισης της καµπυλότητας και της χρωµατικής ευκρίνειας και µία δεύτερη ασπρόµαυρη (Digital Monochrome) 12 η ο- ποία λειτουργεί ως βοηθητική σε αναλύσεις δεδοµένων που γίνονται σε λειτουργικό περιβάλλον MS-DOS. Το σύστηµα συµπληρώνεται µε ένα πληκτρολόγιο (108 πλήκτρων) και ένα ποντίκι ειδικά διαµορφωµένο, έτσι ώστε µε το πάτηµα του αριστερού κουµπιού να ανάβει µία ηλεκτρική λυχνία που παρέχει φωτιστικό σήµα χρήσιµο για το συγχρονισµό στην κινηµατική και δυναµική ανάλυση. Η καταγραφή της κίνησης του forehand clear service έγινε µε τη χρήση 2 συσκευών βιντεοκάµερας Panasonic (AG-188) µε συχνότητα δειγµατοληψίας 60 Hz. Ο φακός

48 τους ήταν διαµέτρου 0,75mm και η δυνατότητα εστίασης της βιντεοκάµερας ήταν 1x14 (x14 power zoom lens). Η ταχύτητα λειτουργίας του κλείστρου κυµαίνονταν από 25 µέχρι και 2000 φορές ανά sec (shutter 25-2000) ανάλογα µε την επιλογή του χρήστη. Οι βιντεοκάµερες ήταν τοποθετηµένες επάνω σε 2 τρίποδες τύπου Vanguard VT-550 που είχαν τη δυνατότητα περιστροφής 360 ο. Η λήψη των προσπαθειών κατά τη διάρκεια των µετρήσεων έγινε από ύψος 1,6 m. Οι βιντεοκασέτες καταγραφής ήταν τύπου Sony Super (-DX 60 ) µε ενισχυµένη επίστρωση για µεγαλύτερη ευκρίνεια κατά τη διαδικασία αναπαραγωγής της εικόνας. Για την καλύτερη λήψη της κίνησης οι 2 βιντεοκάµερες κατά τη διάρκεια των µετρήσεων υποστηρίχθηκαν από 2 ειδικούς προβολείς φωτισµού (Flectalux XM) 10/12 220~250V~50Hz µε δυνατότητα παραγωγής µέχρι 1000 κεριά (max 1000 Watt) ο καθένας τους. Μια άλλη συσκευή απαραίτητη για τη λειτουργία του συστήµατος ήταν και ο κύβος διαβάθµισης του χώρου (calibration track), µία κατασκευή που σχηµατίζει έναν τρισδιάστατο κύβο µε πλευρές 180 cm από ράβδους άκαµπτου αλουµινίου. To όργανο αυτό τοποθετείται στην περιοχή που γίνεται η βιντεοσκόπηση και παρέχει πληροφορίες σχετικά µε τη διαβάθµηση του χώρου διεξαγωγής των µετρήσεων. Η διαδικασία συλλογής δεδοµένων απο τις βιντεοκασέτες έγινε µε τη χρήση του βίντεο Panasonic (AG-7150). H συγκεκριµένη συσκευή βίντεο είχε τη δυνατότητα πραγµατοποίησης µοντάζ και χειρισµού της λήψης καρέ-καρέ. Σε συνεργασία µε την κάρτα γραφικών του ηλεκτρονικού υπολογιστή υπήρχε και η δυνατότητα µεγέθυνσης της εικόνας, καθώς και βελτίωσης τόσο της ευκρίνειας όσο και της φωτεινότητάς της. Για την πραγµατοποίηση της δυναµικής ανάλυσης του forehand clear service ως συσκευή καταγραφής των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε το δυναµοδάπεδο Kistler (CΑ- 9281). Η συσκευή αυτή (εικόνα 12) έχει τη δυνατότητα µέτρησης των τριών συνιστωσών της εφαρµοσµένης δύναµης (Fx, Fy, Fz), των συνιστωσών της εφαρµοσµένης ροπής (Mz) και των συντεταγµένων του σηµείου εφαρµογής της δύναµης και διαθέτει 8 κανάλια εισόδου (F 1, F 2, F 3, F 4, F 1-4, M y, a x, a y ). Οι αισθητήρες δύναµης ήταν πιεζοηλεκτρικοί κρύσταλλοι (Quartz multicomponent measuring platform) µε δυνατότητα µέτρησης σε τρεις άξονες (x, y, z,). Το σήµα λήψης ενισχύθηκε από τον ενισχυτή ΚISTER Amplifier (-5233Α).

49 Οι διαστάσεις του δυναµοδαπέδου ήταν 400x600x100 mm, το υλικό κατασκευής του ήταν από αλουµίνιο και η επιφάνεια του ήταν λεία. Για την τοποθέτηση του στο δάπεδο χρησιµοποιήθηκε ειδική µεταλλική βάση από χάλυβα. Εικόνα 12. Το δυναµοδάπεδο Κistler (CΑ-9281) Για τη σύνδεση του δυναµοδαπέδου µε τον ενισχυτή σήµατος χρησιµοποιήθηκε ειδικό καλώδιο 16-καναλικής σύνδεσης µε πλαστική θωράκιση, ενώ για τη σύνδεση του ενισχυτή σήµατος µε τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ένα ειδικό καλώδιο σύνδεσης (Ε- 116273). Το λογισµικό του APAS λειτούργησε σε περιβάλλον Windows 98 και περιλάµβανε ένα σύνολο από 6 επιµέρους προγράµµατα που σχετίζονται άµεσα µε τις διαδικασίες ανάλυσης και αξιολόγησης κινηµατικών και δυναµικών χαρακτηριστικών. Ειδικότερα, τα επιµέρους προγράµµατα του APAS που χρησιµοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα είναι: Capture Module, Digitize Module, Transformation Module, Filtering Module, Display Module και Analog Module.

Το λογισµικό του Capture Module (εικόνα 13) µετέτρεψε την εικόνα της βιντεοκασέτας σε ψηφιακό σήµα µε τη µορφή αρχείων AVI. 50 Εικόνα 13. Το παράθυρο λειτουργίας του Capture module Η ανάλυση της εικόνας ήταν 640x480 και το µέγεθος κάθε αρχείου έφτανε τα 11 MB. Υπήρχε δυνατότητα προβολής όλης της επιλεγµένης κίνησης καρέ-καρέ ή σε πραγµατικό χρόνο εκτέλεσης (Real-time) καθώς και µεγένθυση της εικόνας από 1 έως 5 φορές. Για τη σωστή χρονική απόδοση της δεξιότητας χρησιµοποιήθηκε ένας αποκωδικοποιητής αποσυ- µπίεσης (Indeo 1.01. codec) που βελτίωσε τα κενά χρόνου που παρουσιάζονται κατά την ψηφιοποίηση, δείχνοντας την αθλητική κίνηση στον πραγµατικό χρόνο εκτέλεσής της. Το λογισµικό του Digitize Module (εικόνα 14) χρησιµοποιήθηκε για την ψηφιοποίηση της κίνησης στην τρισδιάστατη ανάλυση (3D).

51 Εικόνα 14. Το παράθυρο λειτουργίας του digitize module Η διαδικασία ξεκίνησε µε τον ορισµό των σηµείων ψηφιοποίησης του κινητικού συστήµατος (σώµα του αθλητή, ρακέτα, φτερό), και ενός σταθερού σηµείου στον χώρο. Ο αριθµός των σηµείων που εξετάστηκαν ήταν 15 στο σώµα του αθλητή, 2 στη ρακέτα, 1 στο φτερό, και 1 το σταθερό σηµείο στο χώρο. Μετά την επιλογή των σηµείων ψηφιοποίησης ακολούθησε η διαδικασία επιλογής τους µε το ποντίκι του υπολογιστή σε κάθε καρέ, έτσι ώστε να δηµιουργηθεί το µοντέλο ψηφιοποίησης. Για να γίνει ο συγχρονισµός στις βιντεοκάµερες κατά την τρισδιάστατη (3D) ανάλυση χρησιµοποιήθηκε ένα καρέ συγχρονισµού (synchronization frame) σε κάθε λήψη, το οποίο όριζε την έναρξη της κίνησης. Όταν τελείωνε η µία βασική λήψη (master-1t) ακολουθούσε η ίδια διαδικασία και για τη βοηθητική (slave-2t). Για τον ακριβή ορισµό των αποστάσεων µέσα στο πλάνο χρησιµοποιήθηκε ο κύβος διαβάθµησης του χώρου (calibration track) που είχε διαστάσεις 180x180x180 cm. Το λογισµικό του Transformation Module (εικόνα 15) είχε ως σκοπό τη δηµιουργία ενός µοντέλου κίνησης µε τη µορφή κινουµένου σχεδίου (stick figure), το οποίο µπορεί να κινηθεί τρισδιάστατα (3D) στις τρεις συνιστώσες της κίνησης (x, y, z)

52 Εικόνα 15. Το παράθυρο λειτουργίας του Transformation module Για να γίνει εφικτή η αναπαραγωγή της κίνησης, το συγκεκριµένο λογισµικό χρησι- µοποιεί αρχεία µε κατάληξη *.3d τα οποία και συγχρονίζει µε βάση το καρέ συγχρονισµού (synchronization frame). Το λογισµικό του Filtering Module (εικόνα 16) είχε σαν σκοπό την απαλοιφή του θορύβου και την εξοµάλυνση του σήµατος καταγραφής, έτσι ώστε να περιοριστούν οι πιθανότητες σφάλµατος. Η µετατροπή των δεδοµένων γίνεται µε τη χρήση DLT (Digital Linear Transformation) διαδικασιών. Οι πληροφορίες που παρέχονται µετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας σχετίζονται µε τη µετατόπιση (Position) και την ισχύ (Power) κάθε σηµείου ψηφιοποίησης στους 3 άξονες της κίνησης (x, y, z). Σε κάθε απεικόνιση υπήρχε η δυνατότητα της ταυτόχρονης προβολής επεξεργασµένων (filtered data), και µη επεξεργασµένων δεδοµένων (row data). Εικόνα 16. Το παράθυρο λειτουργίας του Filter module

53 Με το λογισµικό Display Module (εικόνα 17) έγινε η επεξεργασία των αρχείων µε κατάληξη *.3d που προήλθαν από τη διαδικασία του Digitizing. Με το συγκεκριµένο λογισµικό ήταν δυνατή η εξαγωγή πληροφοριών που αφορούν την τρισδιάστατη δυνα- µική και κινηµατική ανάλυση. Εικόνα 17. Το παράθυρο λειτουργίας display module Υπήρχε η δυνατότητα να µελετηθούν δεδοµένα (εικόνα 18) που σχετίζονται µε τη γραµµική (linear) ανάλυση, δηλαδή (Displasment), την ταχύτητα (Velocity), την µετατόπιση (displacement), και την επιτάχυνση (acceleration). Επιπλέον ήταν δυνατή η ταυτόχρονη προβολή του µοντέλου κίνησης µε τη µορφή κινουµένου σχεδίου (stick figure) για την καλύτερη µελέτη της δεξιότητας. Το σύνολο των πληροφοριών αυτών αποθηκεύτηκαν σε αρχεία που είχαν τη µορφή *. Dis. Εικόνα 18. Το παράθυρο επιλογής µεταβλητών προς ανάλυση

54 Με το λογισµικό του Analog Module (Εικόνα 19) πραγµατοποιήθηκε η καταγραφή των δυναµικών δεδοµένων που προέρχονταν από το δυναµοδάπεδο. Υπήρξε δυνατότητα ταυτόχρονης προβολής όλων των καναλιών που είχαν επιλεχθεί (F 1, F 2, F 3, F 4, F 1-4, M y, a x, a y ), καθώς και η µεµονωµένη προβολή κάθε καναλιού ξεχωριστά. Μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας καταγραφής η αποθήκευσή τους έγινε σε αρχεία που είχαν την κατάληξη *.ana. Εικόνα 19. Το παράθυρο λειτουργίας του Analog module

55 ιαδικασία Μέτρησης Οι µετρήσεις που πραγµατοποιήθηκαν είχαν ως σκοπό την παροχή πληροφοριών σχετικά µε τα κινηµατικά και δυναµικά χαρακτηριστικά, καθώς και την ακρίβεια στην εκτέλεση του εναρκτήριου χτυπήµατος. Αναλυτικότερα οι µετρήσεις που έγιναν ήταν οι παρακάτω: Κατά την έναρξη της πειραµατικής διαδικασίας πραγµατοποιήθηκε µια µέτρηση µε την εφαρµογή του French Forehand Clear Service Test (1941), κατά την οποία αξιολογήθηκε η ικανότητα ακρίβειας στην εκτέλεση του σέρβις. Κατά την εφαρµογή του τηρήθηκε το πρωτόκολλο µέτρησης, όπως αυτό περιγράφεται στο «Achievement Examinations in Badminton» (1941). Πρόκειται για ένα τεστ αξιολόγησης εγκεκριµένο από τη ιεθνή Οµοσπονδία Αντιπτέρισης I.B.F. (International Badminton Federation) µε συντελεστής αξιοπιστίας 0.85 και εγκυρότητας από 0,77 έως 0,98. Ο τρόπος εφαρµογής του είναι ο ακόλουθος: Σκοπός του αθλητή είναι να ρίξει το φτερό σε ένα συγκεκριµένο σηµείο του γηπέδου, το οποίο από πλευράς τακτικής θεωρείται ιδανικό. O εξεταζόµενος καλείται να εκτελέσει 20 σέρβις σε ένα κανονικών διαστάσεων γήπεδο Αντιπτέρισης, το οποίο όµως έχει υ- ποστεί ορισµένες τροποποιήσεις (σχήµα 2). Η θέση του αθλητή που εκτελεί το σέρβις είναι 9,14 cm από την κεντρική γραµµή και 3,35 m από το δίχτυ. Για να εξασφαλιστεί η ψηλή (clear) τροχιά του φτερού τοποθετείται ένα σκοινί σε απόσταση 4,26 m από το δίχτυ και σε ύψος 2,43 m. Mε αυτόν τον τρόπο η τροχιά του φτερού περιορίζεται σε ένα διάστηµα 6 m από την οροφή, δηµιουργώντας ταυτόχρονα και την επιθυµητή κα- µπύλη πτήσης. Για τον υπολογισµό της ακρίβειας στο σέρβις ο χώρος προσγείωσης του φτερού διαµορφώνεται ως εξής: στις 2 πλάγιες γραµµές του γηπέδου σε αποστάσεις 61 cm µεταξύ τους, ξεκινώντας από την τελική γραµµή του γηπέδου προς το δίχτυ, χαράζονται 4 γραµµές, δηµιουργώντας έτσι 4 ορθογώνια, τα οποία βαθµολογούνται µε βαθµούς ανάλογα µε το πόσο απέχουν από την ιδανική θέση. Έτσι για παράδειγµα το ορθογώνιο τµήµα που είναι στην τελική γραµµή του γηπέδου βαθµολογείται µε 3 βαθµούς, το επόµενο µε 5, το τρίτο µε 4 και το τελευταίο µε 2 βαθµούς. Το σύνολο των βαθµών που µπορεί να πάρει ένας αθλητής ως άριστα είναι 100, ενώ το ελάχιστο 0. Αν το φτερό πέσει πάνω στη γραµµή υπολογίζεται ο µεγαλύτερος βαθµός µεταξύ των δυο τµηµάτων. Κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης όταν το φτερό πέσει έξω από το γήπεδο δεν παίρνει πόντο, ενώ ο συνολικός αριθµός των σέρβις που γίνονται είναι 20 ανεξάρτητα από το αν είναι έγκυρα ή όχι. Επαναλήψεις δεν επιτρέπονται. Κατά τη

διάρκεια εκτέλεσης της µέτρησης δεν υπάρχει χρονικός περιορισµός που να δεσµεύει τον εξεταζόµενο. 56 αθλητής σχοινί βαθµοί 2 4 5 3 δίχτυ βαθµοί 2 4 5 3 Σχήµα 2. Η διαρρύθµιση του γηπέδου Αντιπτέρισης σύµφωνα µε το Frence (1941) Κάθε αθλητής εκτέλεσε 20 σέρβις από τα οποία διαµορφώθηκε ένα σκορ που αντιπροσώπευε την ικανότητά του στην ακρίβεια ρίψης του φτερού σε ένα στόχο. Η µέτρηση αυτή έγινε συνολικά τρεις φορές. Η πρώτη πριν την έναρξη της προπονητικής διαδικασίας, στη συνέχεια αµέσως µετά το τέλος της προπόνησης των 8 εβδοµάδων και τέλος 2 βδοµάδες µετά το τέλος της πειραµατικής διαδικασίας για τον έλεγχο της διατήρησης στη µάθηση. Η πρώτη µέτρηση χρησιµοποιήθηκε και σαν οδηγός για την κατάταξη των αθλητών στις πειραµατικές οµάδες. Η δεύτερη και τρίτη κατηγορία µετρήσεων δηλαδή η κινηµατική και δυναµική ανάλυση του σέρβις έγιναν ταυτόχρονα χρησιµοποιώντας το πρωτόκολλο µέτρησης του APAS System. Αναλυτικότερα, για την πραγµατοποίηση της κινηµατικής ανάλυσης χρησιµοποιήθηκαν δυο βιντεοκάµερες που τοποθετήθηκαν κάθετα µεταξύ τους (90 ο ) σε απόσταση 8 m από τον εξεταζόµενο η κάθε µία. Η πρώτη βιντεοκάµερα (master) τοποθετήθηκε στην πλάγια γραµµή του γηπέδου στο ύψος του χώρου που έγινε το εναρκτήριο χτύπη- µα, και πάντα από τη µεριά που βρίσκονταν το χέρι της ρακέτας (δεξιά του αθλητή στο δεξιόχειρα και αριστερά στον αριστερόχειρα). Η δεύτερη βιντεοκάµερα (slave) τοποθετήθηκε µπροστά από τον αθλητή µετά το δίχτυ, και πριν από το χώρο προσγείωσης του φτερού (σχήµα 3).

57 Φωτεινό σήµα συγχρονισµού Αθλητής Κάµερα 2 (slave) Γωνία 90 ο Χώρος προσγείωσης φτερού Κάµερα 1 (master) Προβολέας 1 Προβολέας 2 Σχήµα 3. Η γωνία βιντεοσκόπησης της δεξιότητας στο γήπεδο Αντιπτέρισης Για την καλύτερη λήψη οι βιντεοκάµερες ρυθµίστηκαν ως εξής: Η ταχύτητα του κλείστρου (shutter) ρυθµίστηκε στο 1/1000 sec ενώ η εστίαση της βιντεοκάµερας ήταν χειροκίνητη (manual), για να µην υπάρξει απόκλιση από την αρχική εστίαση µε τον κύβο διαβάθµισης του χώρου. Οι βιντεοκάµερες ήταν τοποθετηµένες σταθερά επάνω σε 2 τρίποδες καθ όλη τη διάρκεια των µετρήσεων, και δεν µετακινήθηκαν καθόλου. Το ύψος τοποθέτησης της κάθε βιντεοκάµερας ήταν 160 cm από το έδαφος. Ο φωτισµός κατά τη διάρκεια της βιντεοσκόπησης ήταν τεχνητός για να υπάρξει καλύτερη ευκρίνεια του φτερού κατά την τροχιά του. Χρησιµοποιήθηκαν 2 ειδικοί προβολείς βιντεοσκόπησης µε συνολικό φωτισµό 2000 Watt. Οι προβολείς τοποθετήθηκαν παράλληλα µε την πλάγια γραµµή, σε απόσταση 5 m µεταξύ τους, ένας στο ύψος του σέρβις και ένας µετά το δίχτυ. Πριν από την κάθε εκτέλεση της δεξιότητας έγινε βιντεοσκόπηση του κύβου διαβάθµισης του χώρου. Η διαδικασία ξεκινούσε µε την τοποθέτηση και τη ρύθµιση του φωτισµού και των µηχανών λήψεως. Πριν από την εκτέλεση του σέρβις οι αθλητές έκαναν 10 min προθέρµανση που περιλάµβανε γενικές ασκήσεις για προθέρµανση και 12 σέρβις (1 κουτί φτερά). Αφού τελείωνε η προετοιµασία, ο εκάστοτε αθλητής πήγαινε στο χώρο του σέρβις και λάµβανε τη θέση ισορροπίας. Μετά από την τοποθέτησή του στο χώρο σέρβις (πάνω στο δυναµοδάπεδο), ακολουθούσε ερώτηση για το αν είναι έτοιµος και στη συνέχεια µετά από παράγγελµα ο αθλητής εκτελούσε το σέρβις.

58 Η βιντεοσκόπηση έγινε µε τη βοήθεια δύο χειριστών των µηχανών λήψης, οι οποίοι παρακολουθούσαν τη σωστή λειτουργία της βιντεοκάµεράς τους και την προστάτευαν από τυχαίες µετακινήσεις και χτυπήµατα. Η τρίτη κατηγορία µετρήσεων περιλάµβανε τη δυναµική ανάλυση και έγινε µε τη χρήση του δυναµοδαπέδου Kistler. Το δυναµοδάπεδο κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης του σέρβις ήταν συνδεµένο µε το APAS System και η µέτρηση έγινε ταυτόχρονα µε τη βιντεοσκόπηση. Το δυναµοδάπεδο Kistler τοποθετήθηκε στο δάπεδο του γηπέδου Αντιπτέρισης α- κριβώς στο χώρο του σέρβις (σχήµα 4) σε ειδικά προσαρµοσµένη βάση για αποφυγή της επιρροής του συστήµατος από το θόρυβο. Πριν από την κάθε µέτρηση έγινε έλεγχος του σήµατος για την αποφυγή του θορύβου. Η έναρξη καταγραφής του σήµατος ήταν ίδια και για τη δυναµική και για την κινηµατική ανάλυση και γινόταν µετά από παράγγελµα του εξεταστή που ήταν και ο χειριστής του APAS. Ο αθλητής που στεκόταν πάνω στο δυναµοδάπεδο ετοιµαζόταν και µετά από το παράγγελµα εκτελούσε. Για το συγχρονισµό των δυο µορφών µέτρησης χρησιµοποιήθηκε ένα φωτεινό σήµα που ήταν τοποθετηµένο απέναντι από τις δυο βιντεοκάµερες και ενεργοποιούνταν µε το πάτηµα του αριστερού πλήκτρου στο ποντίκι του υπολογιστή. Όταν άναβε η φωτεινή ένδειξη στη συσκευή συγχρονισµού, ταυτόχρονα γινόταν η καταγραφή του σήµατος στο δυναµοδάπεδο και η βιντεοσκόπηση από τις δυο κάµερες. Η διάρκεια λήψης του σήµατος από το δυναµοδάπεδο ορίστηκε στα 5 sec, ενώ η συνολική διάρκεια του σέρβις ήταν κατά µέσο όρο 2,1 sec. Η συχνότητα δειγµατοληψίας ήταν 1000 Hz. Αθλητής υναµοδάπεδο Χώρος προσγείωσης φτερού Σχήµα 4. Η θέση του δυναµοδαπέδου στο γήπεδο αντιπτέρισης

59 Οι µετρήσεις πραγµατοποιήθηκαν συνολικά 4 φορές. Πρωταρχικά εξετάστηκε η ευστοχία των αθλητών µε το «French forehand clear service test», για την κατάταξή τους σε οµάδες. Στη συνέχεια, παράλληλα µε αυτές της ευστοχίας, έγιναν και οι πρώτες µετρήσεις της κινηµατικής και δυναµικής ανάλυσης, µία ηµέρα πριν αρχίσει η προπονητική διαδικασία, αφού οι αθλητές είχαν πλέον χωριστεί σε πειραµατικές οµάδες. Η τρίτη µέτρηση, έγινε µία µέρα αφού είχε τελειώσει η προπονητική διαδικασία, δηλαδή µετά το τέλος της όγδοης εβδοµάδας, και τέλος η τέταρτη µέτρηση πραγµατοποιήθηκε δυο εβδοµάδες µετά το τέλος της προπονητικής διαδικασίας, δηλαδή τη δέκατη εβδο- µάδα. Όλες οι µετρήσεις έγιναν στο ίδιο γήπεδο Αντιπτέρισης (εικόνα 20) που γινόταν και η προπόνηση. Η ώρα των µετρήσεων ήταν απογευµατινή 16:00 έως 21:00 κάθε φορά, ίδια δηλαδή µε την ώρα των προπονήσεων. Καταβλήθηκε προσπάθεια οι συνθήκες διεξαγωγής των µετρήσεων να είναι όσο το δυνατόν πιο κοντά στις συνθήκες προπόνησης. Εικόνα 20. ιαδικασία µέτρησης του French forehand high service test (1941)

60 Προπονητική διαδικασία Σύµφωνα µε το σχεδιασµό της πειραµατικής διαδικασίας, το δείγµα χωρίστηκε σε 4 οµάδες ανάλογα µε το είδος της που χορηγήθηκε στους εξεταζόµενους. Όλες οι οµάδες, εκτός της οµάδας ελέγχου που συµµετείχε µόνο στη διαδικασία µέτρησης, παρακολούθησαν ένα συγκεκριµένο πρόγραµµα προπόνησης διάρκειας 45 min για τον ασκούµενο της κάθε οµάδας µε συχνότητα 2 φορές την εβδοµάδα για ένα διάστηµα 8 εβδοµάδων (συνολικά πραγµατοποιήθηκαν 16 προπονήσεις των 45 min). Η παροχή των πληροφοριών γινόταν από τον προπονητή, όσον αφορά τις λεκτικές πληροφορίες και από την προβολή της βιντεοσκοπηµένης ταινίας στην ο- θόνη της τηλεόρασης. Εξωτερική παρέµβαση από τρίτους όπως κοινό, γονείς, ή συναθλητές δεν υπήρξε. Επειδή σύµφωνα µε τον Magill (1993) η επισήµανση πληροφοριών για περισσότερα από 6 σηµεία προσοχής κατά τη διάρκεια µίας διαδικασίας παροχής δεν µπορεί να αφοµοιωθεί αντιληπτικά, έγινε µία καταγραφή των βασικότερων σηµείων προσοχής σύµφωνα µε την αθλητική βιβλιογραφία για το συγκεκριµένο σέρβις, τα οποία και χρησιµοποιήθηκαν ως τα βασικά σηµεία βελτίωσης της τεχνικής. Έτσι το σύνολο των λεκτικών πληροφοριών που έπαιρναν οι αθλητές ήταν πάντα το ίδιο για όλες τις οµάδες και περιλάµβανε 6 σηµεία προσοχής που είχαν επιλεγεί µε βάση τους κανονισµούς που ισχύουν για την έγκυρη εκτέλεση του forehand clear service (Badminton Umpires Association of England-The Laws of Badminton 1987) και τις υποδείξεις των Fadig, Olinski, και Sklorz (1989). Η σειρά µε την οποία δινόταν οι οδηγίες σχετίζονταν άµεσα µε τη φυσική συνέχεια που είχαν οι κινήσεις, έτσι ώστε να µπορούν να αποµνηµονευθούν ευκολότερα από τους ασκούµενους.

61 Τα 6 αυτά σηµεία προσοχής (εικόνα 21) αναφέρονταν: 1) στον τρόπο µε τον οποίο πρέπει να τοποθετηθούν τα πόδια στη θέση ετοιµότητας, 2) στην αρχική θέση που πρέπει να έχει το φτερό και η ρακέτα πριν την έναρξη του σέρβις, 3) στον τρόπο κίνησης του ελεύθερου χεριού που δεν κρατά τη ρακέτα µετά την απελευθέρωση του φτερού, 4) στην τροχιά που πρέπει να ακολουθήσει η ρακέτα, 5) στη µεταφορά του ΚΒΣ από το πίσω πόδι στο εµπρός, και 6) στο σηµείο κρούσης του φτερού. (3) (4) (2) (5) (6) (1) (1) Εικόνα 21. Τα 6 σηµεία προσοχής H oµάδα 1 λάµβανε έναν συνδυασµό µάθησης παρατήρησης και λεκτικής που είχε ως µοντέλο τον ίδιο τον εξεταζόµενο. Η διαδικασία ξεκινούσε ως ε- ξής: Κάθε ασκούµενος αθλητής έµπαινε µέσα στην αίθουσα προπόνησης µόνος του. Στον χώρο αυτό υπήρχε εγκατεστηµένη µία τηλεόραση η οποία ήταν συνδεδεµένη µε τη βιντεοκάµερα η οποία ήταν έτοιµη για την προβολή και την καταγραφή της κίνησης. Οι ασκούµενοι παρακολουθούσαν στην τηλεόραση την εκτέλεση των 6 τελευταίων σέρβις που έκαναν οι ίδιοι την προηγούµενη φορά, λαµβάνοντας ταυτόχρονα οδηγίες για βελτίωση βασικών λαθών που είχαν κάνει. Η διάρκεια της προβολής ήταν περίπου 10 min κατά την οποία η ταχύτητα προβολής άλλαζε ως εξής: Στην αρχή τα σέρβις προβάλλονταν µε την κανονική ταχύτητα εκτέλεσης. Στη συνέχεια η δεξιότητα προβάλλονταν σε αργή κίνηση για να γίνουν πιο εµφανή τα λάθη. Παράλληλα γινόταν και η παροχή οδηγιών σχετικά µε τα λάθη που πραγµατοποιήθηκαν. Μετά την ανάλυση των λαθών ο ασκούµενος έµπαινε στο γήπεδο και εκτελούσε 6 σετ των 6 σέρβις προ-

62 σπαθώντας να βελτιώσει τις ατέλειές του στην τεχνική. Ο χρόνος για την εκτέλεση της δεξιότητας κάθε φορά υπολογίστηκε στα 50 sec. Στο τέλος της προπόνησης το τελευταίο σετ βιντεοσκοπήθηκε για να χρησιµοποιηθεί στην επόµενη προπόνηση. H οµάδα 2, λάµβανε έναν συνδυασµό µάθησης παρατήρησης και λεκτικής. Η συγκεκριµένη οµάδα είχε ως µοντέλο έναν καταξιωµένο αθλητή της Α- ντιπτέρισης και ακολούθησε την ίδια διαδικασία προπόνησης µε την οµάδα 1 µόνο που σε αυτήν την περίπτωση το µοντέλο επίδειξης ήταν πάντα το ίδιο (ένας πρωταθλητής που ήταν γνωστός στους ασκούµενους). Έτσι δεν χρειάστηκε η καταγραφή των προσπαθειών των ίδιων των ασκουµένων. Ο εντοπισµός των λαθών γινόταν από τον προπονητή που προσπαθούσε να εστιάσει την προσοχή των ασκουµένων στην παρατήρηση της σωστής εκτέλεσης, όπως αυτή γίνεται από τον έµπειρο αθλητή-πρότυπο. Ακολουθήθηκε το ίδιο πρωτόκολλο, όπου παράλληλα µε την προβολή των σέρβις του αθλητή- µοντέλου γινόταν η παροχή οδηγιών για τη βελτίωση λαθών που γινόταν κατά την ε- κτέλεση του σέρβις. H οµάδα 3 λάµβανε µόνο λεκτική ανατροφοδότηση µετά την εκτέλεση των σέρβις. Στην οµάδα αυτή δεν υπήρξε καµία χρήση συσκευών βίντεο ούτε έγινε κάποιου είδους προβολή της δεξιότητας, ώστε να υπάρχουν οπτικές παραστάσεις της δεξιότητας. Η διαδικασία που ακολουθήθηκε σε αυτήν την οµάδα περιελάµβανε την εκτέλεση 6 σετ των 6 προσπαθειών, στον ίδιο χώρο όπως και οι άλλες πειραµατικές οµάδες, όπου µετά από κάθε σετ ο προπονητής έδινε οδηγίες σχετικά µε βασικά λάθη που γινόταν σε θέ- µατα τεχνικής εκτέλεσης του σέρβις για περίπου 2 min. Και σε αυτήν την οµάδα η κύρια πηγή πληροφόρησης σχετικά τόσο µε το αποτέλεσµα όσο και µε την απόδοση ήταν ο προπονητής. Η οµάδα 4, αποτέλεσε την οµάδα ελέγχου και δεν συµµετείχε καθόλου στη συγκεκριµένη διαδικασία προπόνησης. Προέρχονταν από την ίδια αρχική οµάδα παιδιών ό- πως και οι πειραµατικές οµάδες, δεν είχε όµως καµία περαιτέρω σχέση µε την προπονητική διαδικασία που ακολούθησαν οι υπόλοιπες τρεις οµάδες.

63 ιαδικασία Αξιολόγησης Η απόδοση του κάθε ασκούµενου αξιολογήθηκε από ένα σύνολο εκτελέσεων που έγιναν σε 4 διαφορετικές χρονικές στιγµές. Όλες αυτές οι εκτελέσεις των σέρβις καταγράφηκαν και εξετάστηκαν µε βάση τις αρχές και τους περιορισµούς της Βιοµηχανικής επιστήµης. Ειδικότερα τα δυναµικά χαρακτηριστικά της κίνησης (εικόνα 22) καταγράφηκαν µε τη χρήση δυναµοδαπέδου Kistler (1000 Hz) και επεξεργάστηκαν µε τη χρήση ειδικού λογισµικού προγράµµατος (Παπαδόπουλος, Σµυρνιώτη, Γάλλος, Τζίντζος, Γκαντήραγα, Κόµσης, και Γκίσης, 2005). Εικόνα 22. Το λογισµικό επεξεργασίας των δυναµικών µεταβλητών Τα κινηµατικά χαρακτηριστικά της κίνησης καταγράφηκαν χρησιµοποιώντας ένα µοντέλο που περιλάµβανε 15 σηµεία αναφοράς όπως αυτά ορίζονται από το APAS, δηµιουργώντας µε αυτόν τον τρόπο ένα σύνολο από συντεταγµένες που κινούνται στο χώρο και καταγράφονται από 2 βιντεοκάµερες. Τα σηµεία που επιλέχθηκαν για τη δηµιουργία του τρισδιάστατου µοντέλου και του φτερού ήταν τα εξής: 1) αριστερό µετατάρσιο, 2) αριστερό σφυρό, 3) αριστερό γόνατο, 4) αριστερό ισχίο, 5) αριστερός ώµος, 6) αριστερός αγκώνας, 7) αριστερός καρπός, 8) δεξιό µετατάρσιο, 9) δεξιό σφυρό, 10) δεξιό γόνατο, 11) δεξιό ισχίο, 12) δεξιός ώµος, 13) δεξιός αγκώνας, 14) δεξιός καρπός, 15) κεφάλι, 16) λαβή της ρακέτας, 17) κεφαλή της ρακέτας, 18) φτε-