ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η Αξία της Κοινής Ανάγνωσης στο Νηπιαγωγείο: Μια πρώτη διερεύνηση των πρακτικών που εφαρμόζουν οι νηπιαγωγοί Παναγή Μαρία (A.Μ. 4987) ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Στελλάκης Νεκτάριος ΠΑΤΡΑ 2014-2015 1
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη...5 Εισαγωγή 7 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Σημασία και Αξία της Κοινής Ανάγνωσης στο Νηπιαγωγείο..10 1.1. Άξονες Μάθησης που ενισχύονται με την Κοινή Ανάγνωση...12 1.1.1. Λεξιλόγιο...13 1.1.2. Εκτενής ή Αποπλαισιωμένος Λόγος...15 1.1.3. Γενικές Γνώσεις...16 1.2. Κίνητρα για Δημιουργία Σχέσης με τα Βιβλία...18 1.3. Η Ανάγνωση Βιβλίων στο Αναλυτικό Πρόγραμμα...19 1.3.1. Οδηγός Νηπιαγωγού...22 1.4. Αφηγηματικά και Βιβλία Πληροφοριών...24 1.5. Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού...29 1.6. Οφέλη για όλα τα παιδιά...31 2. Πρόταση Ανάγνωσης Αφηγηματικών και Βιβλίων Πληροφοριών...34 2.1. Πριν την Κοινή Ανάγωση...37 2.2. Κατά τη διάρκεια της Κοινής Ανάγνωσης...41 2.3. Μετά την Κοινή Ανάγνωση...45 2.4. Γωνιά Βιβλιοθήκης...47 2.5. Επαναλήψεις Ανάγνωσης...48 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΕΡΕΥΝΑ 3. Σκοπός και Ερωτήματα Έρευνας...40 3.1. Σκοπός Έρευνας...40 2
3.2. Ερωτήμα Ερευνας...40 3.3. Επιμέρους Ερωτήματα Έρευνας...40 4. Μεθοδολογία Έρευνας...51 4.1. Μέθοδος...51 4.2. Το ερευνητικό εργαλείο...52 4.2.1. Είδη Συνέντευξης...53 4.2.2. Μειονεκτήματα Συνέντευξης...55 4.2.3. Καταγραφή και Μεταγραφή...56 4.3. Μέθοδος Ανάλυσης Συνεντεύξεων...56 4.4. Δείγμα και Αντιπροσωπευτικότητα...58 4.5. Διεξαγωγή Έρευνας...59 4.6. Δεοντολογία...60 4.7. Ανοιχτές Ερωτήσεις...62 4.8. Ερωτήσεις...62 5. Ανάλυση Έρευνας...67 5.1. Ανάλυση Ερωτημάτων...67 5.2. Ιδιαίτερες Κατηγορίες...81 6. Αποτελέσματα Έρευνας...84 7. Συμπεράσματα...91 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...93 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Παραρτημα 1 ο : Ερωτήσεις για την Ημιδομημένη Συνέντευξη...96 Παράρτημα 2 ο : Απομαγνητοφωνημένες Συνεντεύξεις...98 3
Η ολοκλήρωση της παρούσας πτυχιακής οφείλει μεγάλο μέρος της στην υποστήριξη ορισμένων προσώπων, που αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω. Αρχικά, θα ήθελα να εκφράσω τις θερμότατες ευχαριστίες μου στις νηπιαγωγούς που έλαβαν μέρος στην έρευνα και διέθεσαν χρόνο και ενέργεια από την ημέρα τους. Επίσης, να ευχαριστήσω τις Ναταλία Μάρκου και Αλεξάνδρα Οικονόμου, που λειτούργησαν ως κριτικοί φίλοι και διάβασαν με επιμέλεια το τελικό κείμενο. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή για τη βοήθεια. 4
Περίληψη Η εργασία αυτή έχει αντικείμενό της την δραστηριότητα της ανάγνωσης βιβλίων στην ολομέλεια της τάξης του νηπιαγωγείου. Χωρίζεται σε ένα θεωρητικό και ένα ερευνητικό κομμάτι. Στο θεωρητικό πλαίσιο, στόχος της είναι να αναλύσει τους λόγους που η ανάγνωση βιβλίων είναι σημαντική στο νηπιαγωγείο. Σε μια βιβλιογραφική αναζήτηση αναλύονται οι τομείς μάθησης που επηρεάζονται θετικά και σχολιάζεται η θέση που έχει δώσει στην ανάγνωση το ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης, γίνεται αναφορά στην αξία των βιβλίων πληροφορίας και τη θέση που έχουν στο νηπιαγωγείο και στο «δικαίωμα» που έχουν τα παιδιά όλων των κοινωνικών στρωμμάτων στην επαφή με τα βιβλία και την ανάγνωσή τους. Με βάση όλο το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο, στη συνέχεια, γίνεται μια πρόταση ανάγνωσης βιβλίων αφηγηματικών και πληροφορών, η οποία προσπαθεί να στοχεύσει στους άξονες μάθησης που επηρεάζονται, με δραστηριοτητες πριν, κατά τη διάρκεια και μετά το τέλος της ανάγνωσης. Τέλος, πραγματοποιείται μια έρευνα για να διαπιστωθεί πώς γίνεται η ανάγνωση στο νηπιαγωγείο, με ανοιχτές συνεντεύξεις από νηπιαγωγούς. Στην ανάλυση της συμπεραίνεται ότι υπάρχει έλλειψη ενημέρωσης από τις νηπιαγωγούς, αλλά αναγνώριση της σημαντικότητας του ρόλου του βιβλίου και της ανάγνωσης στις νηπιακές ηλικίες. Abstract In this study, we examined the practice of reading books aloud to children in a kindergarten classroom. The study is devided in two parts. First is the literature search, in which the goal is to analyse all the reasons that reading aloud to children is important. In that chapter, we have found that read-alouds helps children s vocabulary, spoken word and general knowledge. Also there is an examination of the part that the practice of reading books has in the Greek curriculum. There is a report on the use of informational books and their part in the kindergarten and on the right for all children of any economy status to have access to books. In the next chaprter, we made an example of a way to read books to children with the best practices to do before, during and after, keeping in mind to target the areas that are helped from read-alouds: vocabulary, spoken word and general knowledge. 5
In the last chapter, we examined how the Greek teachers in kindergartens read aloud books to children. The research had fifteen participants answer openended questions in interviews. We found that most of the teachers recognized the importance of reading aloud books but there was lack of knowledge about why it is actually so important. 6
Εισαγωγή «Τα μικρά παιδιά χρειάζονται τη γραφή για να τα βοηθήσει να μάθουν για την ανάγνωση, χρειάζονται την ανάγνωση για να τους βοηθήσει να μάθουν για την γραφή και χρειάζονται την προφορική γλώσσα για να τα βοηθήσει να μάθουν και με τα δυο» ( Roskos, Christie & Richgels, 2003:54). Η εργασία αυτή αναφέρεται στην αξία που έχει η ανάγνωση βιβλίων στην τάξη του νηπιαγωγείου και εξετάζονται οι πρακτικές γύρω από αυτή τη δραστηριότητα. Στο πρώτο κεφάλαιο παρατίθενται πηγές που συμφωνούν για την αξία που προσφέρει η ανάγνωση βιβλίων στο νηπιαγωγείο και ορίζονται οι τρεις βασικοί άξονες μάθησης που επηρεάζονται θετικά από την ανάγνωση βιβλίων στο νηπιαγωγείο: το λεξιλόγιο, η χρήση εκτενούς λόγου και οι γενικές γνώσεις. Επίσης, αναπτύσσεται η σημασία της δημιουργίας κινήτρων ανάπτυξης σχέσης με τα βιβλία. Η επόμενη ενότητα αφιερώνεται στην ποικιλία ειδών βιβλίων προς ανάγνωση και κυρίως τα οφέλη που παρέχουν τα βιβλία πληροφοριών, που συχνά παραμελούνται σε σχέση με τα βιβλία αφήγησης ιστοριών. Στη συνέχεια εξετάζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην διαδικασία της κοινής ανάγνωσης, καθώς είναι αυτός που διαμεσολαβεί μεταξύ παιδιού και βιβλίου. Επίσης, θα γίνεται αναφορά στο δικαίωμα όλων των παιδιών που προέρχονται από ποικίλα κοινωνικά και οικονομικά περιβάλλοντα στην επαφή με βιβλία στην καθημερινότητά τους, καθώς είναι ένας αν όχι ο πλέον σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την σχολική και ακαδημαϊκή πορεία τους. Έπειτα θα συνδέσουμε τις πληροφορίες που έχουμε συγκεντρώσει και θα τις συγκρίνουμε με το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα (ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ Νηπιαγωγείου) και τον Οδηγό Νηπιαγωγού, ώστε να διερευνήσουμε, αν και σε ποιο βαθμό υπάρχει ταύτιση απόψεων. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσίαζεται μια όσο το δυνατόν ολοκληρωμένη πρόταση ανάγνωσης αφηγηματικών και βιβλίων πληροφοριών: τι πρέπει να γίνεται πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την κοινή ανάγνωση, με παράθεση δραστηριοτήτων κατάλληλες για ποιοτικές κοινές αναγνώσεις. Τέλος, στο τρίτο κεφάλαιο, παρουσιάζεται αναλυτικά η έρευνα που οργανώθηκε και διεξήχθη με στόχο να διαπιστώσει πώς πραγματοποιείται η ανάγνωση στο νηπιαγωγείο. Η έρευνα αυτή, είχε ποιοτικό χαρακτηρα, πραγματοποιήθηκε με συνεντεύξεις από νηπιαγωγούς της Πάτρας, τους μήνες Μάρτιο με Μάιο, το έτος 2015. Στις ενότητες του κεφαλαίου, επεξηγείται η μεθοδολογία συλλογής, επεξεργασίας και ανάλυσης των δεδομένων της 7
έρευνας. Επίσης, γίνεται αναφορά σε ζητήματα δεοντολογίας, στο πώς επιλέχθηκε αυτός ο τρόπος έρευνας και αυτό το είδος ερωτήσεων (ανοιχτές), πώς διαμορφώθηκαν οι ερωτήσεις και η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την ανάλυσή τους. Τέλος, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας, δηλαδή οι απαντήσεις στα ερωτήματά της και τα συμπεράσματα. 8
ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 9
1. ΣΗΜΑΣΙΑ ΚΑΙ ΑΞΙΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Όπως αναφέρθηκε το αντικείμενό της εργασίας είναι η κοινή ανάγνωση στην τάξη του νηπιαγωγείου. Ο χαρακτηρισμός «κοινή» εδώ δε σημαίνει συνηθισμένη. Κάθε άλλο. Κοινή ανάγνωση θα ονομάζεται εκείνη που συμβαίνει με αναγνώστη τον/την νηπιαγωγό και αποδέκτες τους μαθητές του/της. [Για λόγους συντομίας στο εξής θα χρησιμοποιείται η νηπιαγωγός, καθώς η συντριπτική πλειοψηφία των εργαζομένων στην προσχολική εκπαίδευση είναι γυναίκες και το δείγμα αποτελείται αποκλειστικά από γυναίκες νηπιαγωγούς]. Και δεν θα πρέπει να είναι καθόλου συνηθισμένη. Η Jamison - Rog (2001) τονίζει ότι πρέπει να δίνεται προσοχή και στη επιλογή του υλικού αλλά και στον τρόπο που διαβάζεται το υλικό, ώστε να υπάρξει αποτελεσματικότητα στην κοινή ανάγνωση. Τα πλεονεκτήματα της κοινής ανάγνωσης αναγνωρίζονται στο αναλυτικό πρόγραμμα, καθώς αναφέρεται ότι «η εξοικείωση του παιδιού με εκφάνσεις της γλώσσας που έχουν σχέση με το γραπτό λόγο» (ΔΕΠΠΣ:587) είναι ένας από τους βασικούς στόχους της προσχολικής εκπαίδευσης, που μάλιστα συνδέεται άμεσα στο αναλυτικό πρόγραμμα με την πρόληψη της σχολικής αποτυχίας. Η αξία αυτής της ανάγνωσης έχει αναγνωριστεί από πολλούς ερευνητές και επιστήμονες στο χώρο της εκπαίδευσης. Ο Bridges (2013) συμφωνεί ότι η κοινή ανάγνωση είναι μια μέθοδος που προσφέρει κατάλληλες βάσεις για την εκκίνηση της ανάδυσης ικανοτήτων ομιλίας, ανάγνωσης και γραφής. Η Mandrel - Morrow (2007: 24) αναφέρει ότι σύμφωνα με το Εθνικό Ινστιτούτο της Εκπαίδευσης των ΗΠΑ η ανάγνωση περιγράφεται ως «η μια και πιο σημαντική δραστηριότητα για το χτίσιμο της γνώσης που χρειάζεται για την τελική επιτυχία στην ανάγνωση, είναι η ανάγνωση δυνατά στα παιδιά». Πολλοί τονίζουν ότι η ανάγνωση πρέπει να είναι αλληλεπιδραστική μεταξύ παιδιών και του αναγνώστη, για να είναι περισσότερο αποτελεσματική. Οι Roskos, Christie & Richgels (2003) υποστηρίζουν ότι η εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής στηρίζεται πολύ στην προφορική επικοινωνία, η οποία αποτελείται από ένα περίπλοκο σύνολο σχέσεων, οι οποίες πραγματοποιούνται σε ένα ευρύ πεδίο ομιλίας και ακρόασης και βοηθάει τον μαθητή να νοηματοδοτήσει τις εμπειρίες του. 10
Οι Justice & Sofka (2010) υποστηρίζουν, επίσης, την αλληλεπίδραση των παιδιών κατά τη διάρκεια της κοινής ανάγνωσης. Αναφέρουν ότι ο στόχος θα πρέπει να είναι η εμπλοκή των παιδιών και η επαφή τους με το κείμενο, αντί για μια ανάγνωση χωρίς ενδιαφέρον και χωρίς κατανόηση της ιστορίας. Τα παιδιά που τους διαβάζονται βιβλία με τρόπο που δεν υποστηρίζεται η επαφή τους με το κείμενο δείχνουν πολύ λιγότερη ανάπτυξη στις ικανότητες γραμματισμού τους. Ακόμα και αν τους διαβάζονται βιβλία συχνά δεν έχει σημασία, αν δεν υπάρχει από τον ενήλικα προσπάθεια ανάγνωσης με τρόπο που το παιδί να έρχεται σε ξεκάθαρη επαφή με το κείμενο, τις εικόνες και την ιστορία. Οι Dickinson & Tabots (2001) προσθέτουν ότι με τη συμμετοχή σε υψηλού επιπέδου αναγνωστικές εμπειρίες, τα παιδιά ξεκινούν να καταλαβαίνουν καλύτερα την γραμματική σύνταξη και να αυξάνουν το λεξιλόγιό τους. Τα παιδιά, όταν ακούν ιστορίες, δημιουργούν εικόνες στο μυαλό τους και έτσι μαθαίνουν να κατανοούν την ιστορία που ακούν και τους πρωταγωνιστές της και τα κίνητρά τους, γνωρίζουν νέες λέξεις και διευρύνουν τις γνώσεις τους για τον κόσμο. Τελικά, βρίσκουν ενδιαφέρον στην αναζήτηση νοήματος από τα βιβλία, για το τι θα γίνει αργότερα και γιατί. Με βάση τα παραπάνω για τον χαρακτήρα που πρέπει να έχει η κοινή ανάγνωση, ένας ενήμερος και συνειδητοποιημένος εκπαιδευτικός, είναι εφικτό, στην τάξη του νηπιαγωγείου, με την κοινή ανάγνωση να παρέχει την κατάλληλη υποστήριξη στις βάσεις γραμματισμού των παιδιών και να καθοδηγήσει την ανάπτυξή του. Άλλωστε, η ίδια η ανάγνωση αποτελεί μια ευχάριστη δραστηριότητα από μόνη της, που μπορεί να ενισχύσει την αναπτύξη ενδιαφέροντος για την ανάγνωση. Η γνώση υπάρχει κυρίως στη θεωρία καθώς η πλειοψηφία των οικογενειών και κυρίως των εκπαιδευτικών σχετικά με το θέμα της κοινής ανάγνωσης δεν είναι αρκετή. «Οι περισσότεροι γονείς και εκπαιδευτικοί πλέον πιστεύουν ότι το να διαβάζουμε βιβλία στα παιδιά βοηθάει να προετοιμαστούν για να μάθουν να διαβάζουν, αλλά υπάρχει λιγότερη γενική γνώση για το πώς αυτό συμβαίνει» (Dickinson, 2001:176). Οι Dickinson & Tabors (2001) συμπεραίνουν ότι δεν έχουν γίνει αρκετές έρευνες σε τυπικές τάξεις νηπιαγωγείου για την θέση των βιβλίων μέσα στην μέρα, και τον τρόπο που διαβάζονται και συζητούνται τα βιβλία, παρόλο που είναι από τις πιο δημοφιλείς δραστηριότητες. 11
Η γενική εικόνα παρουσιάζει ότι υπάρχει ανάγκη για ενημέρωση και πρακτική. Οι Roskos, Christie & Richgels (2003) συμφωνούν τονίζοντας ότι ο τρόπος που πρέπει να γίνεται η ανάγνωση στην τάξη του νηπιαγωγείου χρειάζεται προσοχή και οφείλουμε να αφιερώνουμε αρκετό χρόνο και σκέψη σε κάθε ανάγνωση. Συνεχίζουν αναφέροντας ότι υπάρχει μεγάλη ανάγκη να μεταδώσουμε αυτή τη γνώση, αλλά κυρίως είναι αναγκαίο να ξεκινήσουμε ενεργά την πρακτική της Για να κατανοήσουμε την αξία της κοινής ανάγνωσης πιο αναλυτικά, στην επόμενη ενότητα αναλύουμε τους άξονες μάθησης που επηρεάζονται θετικά και δημιουργούν τις σωστές βάσεις για την ανάδυση του γραμματισμού. 1.1. ΑΞΟΝΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΟΥ ΕΝΙΣΧΥΟΝΤΑΙ ΜΕ ΤΗΝ ΚΟΙΝΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ Η κοινή αναγνωση αποτελεί ένα συχνό εργαλείο των εκπαιδευτικών για την γνωριμία των παιδιών με το γραπτό λόγο. Η Jamison - Rog (2001) αναφέρει ότι η κοινή ανάγνωση είναι ένας τρόπος να ενθαρρύνουμε την εξέλιξη των εννοιών σχετικές με τα κείμενα και άλλα στοιχεία του γραπτού λόγου, όπως η δομή μιας ιστορίας, ενώ κατά τη διάρκεια παρακολουθούν στοιχεία, όπως τον βασικό τον τρόπο που διαβάζονται βιβλία, καθώς και ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ κειμένου και ήχων. Σε άλλες πηγές αναφέρονται και άλλοι άξονες μάθησης που αναπτύσσονται με την χρήση βιβλίων και την ανάγνωσή τους. Υπάρχει πλήθος πηγών που απαριθμούν τους άξονες μάθησης που αναπτύσσονται στην οργανωμένη κοινή ανάγνωση. Το να μοιράζεσαι βιβλία με τα παιδιά στην προσχολική ηλικία είναι κρίσιμο για την ανάπτυξη του γραμματισμού. Το να διαβάζουμε δυνατά στα νήπια συνδέεται με την ανάπτυξη λεξιλογίου, την πολυπλοκότητα της γλώσσας, την ικανότητα κατανόησης και επιτυχία στην αρχή της εκμάθησης της ανάγνωσης (Cosgrove, 1989 Cullinan, 1992 Elley, 1989). Ένας εξίσου σημαντικός στόχος, που δε θα έπρεπε να προσπερνάται, είναι η απόλαυση της ανάγνωσης βιβλίων. Η κοινή ανάγνωση πρέπει να αποτελεί και πηγή ευχαρίστησης για τους μαθητές. «Η ώρα της κοινής ανάγνωσης παρέχει την ευκαιρία στα παιδιά να ακούσουν και να απολαύσουν βιβλία τα οποία μπορεί να συνδέονται με το θέμα που εξερευνάται εκείνη την εποχή στην τάξη του νηπιαγωγείου» (Mandel - Morrow, 2007:140,141). 12
Σε αυτό το μέρος του θεωρητικού πλαισίου, θα οργανώσουμε τους κυριότερους άξονες μάθησης, από αυτούς που αναφέρθηκαν παραάπανω και θα ακολουθήσει ανάλυσή τους. Σε έρευνα της Bridges (2013) βρίσκουμε μια πιο συμπυκνωμένη μορφή αυτών των αξόνων μάθησης. Όπως αναφέρεται και στην έρευνα, τα παιδιά που ακούν συχνά ιστορίες αναπτύσσουν: εμπλουτισμένο λεξιλόγιο, περισσότερες γενικές γνώσεις, καλύτερη έκφραση και δομή λόγου, δηλαδή καλύτερο εκτενή και αποπλαισιωμένο λόγο. Οι βασικοί άξονες που επηρεάζονται από την κοινή ανάγνωση είναι οι παραπάνω και θα αναλυθούν στις επόμενες ενότητες. 1.1.1. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ Η ανάγνωση βιβλίων «είναι μια από τις λίγες φορές που σε μια τάξη νηπιαγωγείου, η γλώσσα έρχεται στο προσκήνιο και οι λέξεις είναι το κέντρο της δραστηριότητας» (Dickinson, 2001:176). Ο πρώτος άξονας μάθησης που θα αναλυθεί είναι ο εμπλουτισμός λεξιλογίου. Η γλωσσική ανάπτυξη είναι αυτή που προάγεται περισσότερο μέσω της οργανωμένης επαφής με αναγνώσεις υψηλής ποιότητας από ενήλικες, καθώς τα παιδιά αποκτούν πολύ ορμητικά γνώσεις πάνω στο λεξιλόγιο στην προσχολική ηλικία και η διαδραστική ανάγνωση βοηθάει πολύ, αλλά και οι ποικίλες συμπεριφορές των ενηλίκων αναγνωστών μπορεί να έχουν διάφορα αποτελέσματα στο λεξιλόγιο που δέχονται και που χρησιμοποιούν τα παιδιά (Senechal, 1996). Σε πολλές πηγές εκθειάζεται η ανάγνωση βιβλίων για τα πλεονεκτήματα που προσφέρει στο λεξιλόγιο των παιδιών στη νηπιακή ηλικία. Σύμφωνα με τις Justice & Vukelich (2007), το διάβασμα είναι ένας εξαιρετικός τρόπος οι μαθητές να αναγνωρίζουν λέξεις και να διευρύνουν το προφορικό λεξιλόγιό τους, δηλαδή αποκτούν μια βάση για την ανάγνωση, καθώς το λεξιλόγιο εξελίσσεται και εμπλουτίζεται ακούγοντας στις ιστορίες καινούργιες αλλά και σπάνιες λέξεις τις οποίες δύσκολα θα συναντούσαν στην καθημερινή ζωή. 13
Τα βιβλία περιέχουν πολλές ειδικά εξειδικευμένες λέξεις που τα παιδιά είναι πολύ απίθανο να συναντήσουν συχνά την ομιλούμενη γλώσσα. Τα παιδικά βιβλία περιέχουν 50% περισσότερες λέξεις από μιας υψηλής ακροαματικότητας εκπομπή στην τηλεόραση ή ακόμα από συζητήσεις φοιτητών. Η κοινή ανάγνωση μπορεί να προκαλέσει περισσότερη λεκτική αλληλεπίδραση μεταξύ του πομπού και του δέκτη και επομένως την ανάπτυξη του λεξιλογίου (Duursma, Augustyn & Zuckerman, 2008). Η Jamison - Rog (2001) προσθέτει ότι οι καινούργιες αυτές λέξεις που δεν χρησιμοποιούνται εύκολα στον καθημερινό λόγο και ο απλός ορισμός τους από τους εκπαιδευτικούς είναι η πιο απλή δραστηριότητα που εκτός απο τον εμπλουτισμό του λεξιλόγιου των παιδιών, τα φέρνει σε επαφή και μαθαίνουν την γλώσσα των βιβλίων. Σε άρθρο του, ο Cambell (1996) συμφωνεί ότι βελτιώνεται και η κατανόηση της οργάνωσης του λεξιλογίου. Έρευνα του Krasher (2004) αναφέρει ότι η εξέλιξη του λεξιλογίου πραγματοποιείται μέσω πραγματικών εμπειριών με λέξεις μέσα σε κείμενα, σε μικρές δόσεις και μακροπρόθεσμα, επομένως οφείλουμε να παρέχουμε περισσότερο ελεύθερο χρόνο για διάβασμα και περισσότερη προσβασιμότητα σε βιβλία. Δεν αρκεί μόνο η επεξήγηση των νέων λέξεων στα παιδιά, αλλά χρειάζεται και η προσπαθεια για ελεύθερη χρήση τους από τους μαθητές. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω των ανοιχτών ερωτήσεων που να ωθούν την ανάπτυξη του λεξιλογίου καθώς τα προτρέπουν να το χρησιμοποιήσουν. Αν συνδυάσουμε την οργανωμένη κοινή ανάγνωση, με ευκαιρίες για συζήτηση σχετικά με το βιβλίο και την ιστορία, θα δίνουμε ώθηση στα παιδιά να βάλουν σε χρήση αυτές τις νέες λέξεις. Με το να απαντούν σε περιγραφικές ερωτήσεις κατά τη διάρκεια της κοινής ανάγνωσης, μπορεί να διευκολύνει περαιτέρω την κατανόηση του λεξιλογίου που δέχονται τα παιδιά, γιατί προσφέρουν επιπλέον πρακτική για τις λέξεις που κατανοούν. Οι περιγραφικές ερωτήσεις ζητούν από τα παιδιά να μιμηθούν ή καλύτερα να αναπαράγουν της λέξεις που ακούν στην αφήγηση (Senechal, 1996). Η Munson-Benson (2005) αναφέρεται στην εκμάθηση καινούργιων λέξεων, μέσω των βιβλιων: «Οι έρευνες δείχνουν ότι οι ενήλικοι είναι ικανοί να χρησιμοποιήσουν μια βασική ομάδα που ξεκινά από 1.000 έως 5.000 λέξεις σε καθημερινές συναλλαγές, αλλά οι ειδικοί προτείνουν περίπου τις 10.000 λέξεις μέχρι την ηλικία των 5 για επιτυχία στην ανάγνωση με σκοπό. Εδώ είναι που τα παιδικά βιβλία έχουν το προβάδισμα. Πέρα από την απλή ομάδα των πιο συνηθισμένων λέξεων που χρησιμοποιείται από τις οικογένειες, τα βιβλία έχουν τις 14
διπλάσιες από τις λέξεις που ακούγονται στην τηλεόραση σε ώρες υψηλής ακροαματικότητας ή σε συζητήσεις μεταξύ απόφοιτων πανεπιστημίου» (Munson-Benson, 2005: xv). Συμπερασματικά, το λεξιλόγιο στη νηπιακή ηλικία εξελίσσεται ραγδαία και οι ενήλικες έχουν την ευθύνη της σωστής χρήσης των βιβλίων ώστε να επιτύχουν το καλύτερο δυνατό. Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου γίνεται με τη βοήθεια των επεξηγήσεων των νέων λέξεων από τους εκπαιδευτικούς, με τη χρήση ανοιχτών ερωτήσεων σε συζητήσεις και με προτροπές χρήσης των νέων λέξεων. 1.1.2. ΕΚΤΕΝΗΣ ή ΑΠΟΠΛΑΙΣΙΩΜΕΝΟΣ ΛΟΓΟΣ Μία από τις διαστάσεις της σύγχρονης γλωσσικής εκπαίδευσης, είναι η εκφραστική γλωσσική ικανότητα η επιτυχημένη πράξη ομιλίας. Όταν δηλαδή γίνεται η κατάλληλη χρήση της γλώσσας σύμφωνα με την κατάσταση, τον δέκτη και τον επικοινωνιακό σκοπό (Μιχάλης, 2009). Πιο απλά, όταν το παιδί καταφέρνει να μιλά με δομημένο και σαφή λόγο. Ο Fox (1993) όπως αναφέρεται στην Cambell (1996) περιγράφει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, που έχουν ακούσει ιστορίες να τους διαβάζονται, είναι ικανά να οργανώσουν και να αφηγηθούν ιστορίες που είναι πλούσιες και πολύπλοκες στο λόγο τους. Καθώς λοιπόν το λεξιλόγιο και η αντίληψη των παιδιών για τον γραπτό λόγο εξελίσσεται, άλλο τόσο και ο λόγος τους βελτιώνεται. Οι Burns, Griffin & Snow (1999:10) αναφέρουν ότι «η διδασκαλία στο νηπιαγωγείο θα πρέπει να είναι σχεδιασμένη έτσι ώστε να κινητοποιεί προφορικές αλληλεπιδράσεις, το λεξιλόγιο να καθοδηγείται, και να ενθαρρύνει τους μαθητές να μιλούν για τα βιβλία». Η πιο κατάλληλη ευκαιρία για πρακτική του εκτενή λόγου είναι οι συζητήσεις μετά ή πριν την κοινή ανάγνωση. «Κρατώντας κάποια λεπτά μετά την κοινή ανάγνωση του βιβλίου για να συζητήσετε με τα παιδιά οργανώνει την πολύ σημαντική προφορική επάρκεια» (Manson- Benson, 2005: xiv). Οι συζητήσεις αυτές ξεκινούν από τους εκπαιδευτικούς που με δικές τους ερωτήσεις, προτρέπουν τα παιδιά να παράγουν λόγο, ενώ είναι σημαντικό στη συζήτηση να περιέχονται αναφορές σχετικές με το κείμενο. Η Mandel - Morrow (2007) αναφέρεται σε τροπους που βοηθούν να ενισχυθεί η έκφραση των παιδιών. Ένας τρόπος είναι να ζητείται από τα παιδιά να επαναλάβουν κάποια γεγονότα της ιστορίας, ώστε να προσπαθούν να κατανοήσουν την ιστορία και να την αναπαράγουν. 15
Με αυτό τον τρόπο αναπτύσσουν την ικανότητά στην αλληλουχία γεγονότων, όταν παράγουν δικό τους λόγο. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιούν τις εικόνες του βιβλίου ώστε τα παιδιά να μπορέσουν να θυμηθούν την ιστορία και να την ακολουθήσουν. Τονίζει ότι αυτή η στρατηγική κατανόησης υποβοηθά επίσης την εξέλιξη στη δομή της σκέψης των παιδιών. «Με το να βάζουμε τα παιδιά να ξαναλένε την ιστορία, τα εμπλέκουμε στην διαδικασία να οργανώνουν την σκέψη τους με το να προσπαθούν να κατανοήσουν σφαιρικά το κείμενο. Με εξάσκηση, τα παιδιά αφομοιώνουν την διαδικασία της δομής του αφηγηματικού ή πληροφοριακού κειμένου» (Mandel Morrow, 2007 :159). Οι Justice & Vukelich (2007) συμφωνούν ότι πρέπει να αναζητούμε στρατηγικές κατανόησης και δεν χρειάζεται να περιμένουμε μέχρι τα παιδιά να ξέρουν να διαβάζουν για να «τραβήξουν» νόημα από το κείμενο, καθώς οι ικανότητες της ανάπτυξης του επαγωγικού λόγου χρειάζονται σαν υπόβαθρο την κατανόηση αυτού που διαβάζουμε. Υποστηρίζουν ότι χρειάζεται να ακολουθούμε τέτοιες στρατηγικές που ωθούν τα παιδιά να μιλούν όσο το δυνατόν περισσότερο για να εξελίσσεται λόγος τους. Οι εκπαιδευτικοί που ενσωματώνουν συζητήσεις μέσα στις αλληλεπιδράσεις της κοινής ανάγνωσης, καταφέρνουν και προκαλούν τα παιδιά να σκέφτονται, να αντιλαμβάνονται την πιο αφηρημένη γλώσσα και παρέχουν ευκαιρίες για να σκέφτονται με λογική, χρησιμοποιώντας τη γλώσσα ως εργαλείο. Επομένως, ο εκτενής και αποπλαισιωμένος λόγος των παιδιών χρειάζεται την ώθηση του αναγνώστη εκπαιδευτικού για να εξελιχθεί, μέσω συζητήσεων όπου τους ζητείται να αναδιηγηθούν τα γεγονότα με στόχο την κατανόηση. Η αλληλεπίδραση και σε αυτό τον άξονα μάθησης, είναι πολύ σημαντική. 1.1.3. ΓΕΝΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ «Η ανάγνωση ιστοριών μας ενδιαφέρει καθώς σε κάθε ανάγνωση που εξελίσσεται, διαμορφώνονται ένα πλήθος γνωστικών ιδεών από τα παιδιά, όταν ακούν ιστορίες συχνά και τακτικά» (Cambell, 1996:17). Η Jamison-Rog (2001:49) ισχυρίζεται ότι «πέρα από τις πρακτικές γνώσεις που κερδίζουν, τα παιδιά απολαμβάνουν και μια ποικιλία έμμεσων εμπειριών που δεν είναι δυνατές να ζήσουν στην πραγματική ζωή τους μέσα στα βιβλία, γιατί ανακαλύπτουν πληροφορίες μέσω των 16
βιβλίων στα βιβλία πληροφοριών ή ότι οι ιστορίες μπορούν να διαβαστούν ξανά και ξανά στα αφηγηματικά βιβλία». Προσθέτει ότι οι ιστορίες αλλά και τα βιβλία πληροφοριών που διαβάζουμε αφορούν πλήθος θεμάτων που προσφέρουν νέες γνώσεις και είναι το μέσο για να δημιουργήσουν οι μαθητές ένα υπόβαθρο γενικών γνώσεων στο οποίο θα χτίσουν την επόμενη μάθηση. Αυτό συμβαίνει γιατί επεξηγούνται έννοιες τις οποίες οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν αργότερα και θα τις επεκτείνουν (Jamison-Rog, 2001). Οι γενικές γνωσεις είναι ένας άξονας μάθησης που διαφέρει από τους δυο παραπάνω, καθώς τα βιβλία αποτελούν πηγή πληροφοριών και νέων εμπειριών τις οποίες προσφέρουν χωρίς περαιτέρω επεξεργασία από τους αναγνώστες εκπαιδευτικούς. Οι δάσκαλοι πραγματοποιούν κοινές αναγνώσεις για να κινητοποιήσουν τους μαθητές τους να διαβάζουν και να χτίσουν την θεματική τους άποψη γύρω από ένα συγκεκριμένο θέμα (Fisher, Flood, Lapp & Frey, 2004). Η διαθεματική προσέγγιση στο νηπιαγωγείο, χρησιμοποιεί βιβλία για να εμπλουτίσει τη γνώση των παιδιών πάνω στο θέμα που απασχολεί κάθε φορά την τάξη. Υπάρχουν επίσης πολλές αναφορές για την καλλιέργεια της φαντασίας, ως μέρος της γνώσης που αποκτάται, μέσω των βιβλίων. Η Jamison-Rog (2001) υποστηρίζει οτι τα παιδιά, είναι δυνατό με την κοινή ανάγνωση να ζήσουν εμπειρίες πέρα από αυτές της καθημερινότητάς τους ενώ δημιουργούν με την φαντασία τους εικόνες με ήρωες και τις περιπέτειές τους, πλουτίζοντας τις εμπειρίες τους. Όταν διαβάζουμε σε ένα παιδί ένα καλό βιβλίο, ακολουθεί μια σειρά ζωντανών εικόνων, που θα το οδηγήσουν σε πολλές νοητικές συνδέσεις οι οποίες θα εμπλουτίσουν την εμπειρία πολλών επακόλουθων γεγονότων (Burns, Griffin & Snow, 1999). «Οι ίδιες όμως ιστορίες εφοδιάζουν τους ακροατές με στρατηγικές που τους επιτρέπουν να χειρίζονται τις συγκινήσεις τους, οι οποίες, διαφορετικά με ότι συμβαίνει με τις άλλες όψεις της υπόστασής τους, έχουν τεράστιες διαστάσεις την ώρα που γεννιούνται. Καθώς λένε και ξαναλένε ιστορίες, τα παιδιά εξοικειώνονται με σύνθετα προβλήματα χώρου και χρόνου, ύπαρξης και ανυπαρξίας, με κανόνες συμπεριφοράς και με αλληλεπιδράσεις με τους ενηλίκους. Χρησιμοποιούν τις ιστορίες ως μεταφορές για να συσχετίσουν και στη συνέχεια να συνθέσουν με τρόπο που να έχει νόημα για τα ίδια όσα δεν έχουν διερευνήσει και ανακαλύψει ακόμη» (Meek, 1998:113). Οι Dickinson & Tabors (2001) προσθέτουν ότι οι συζητήσεις που πραγματοποιούμε πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τις κοινές αναγνώσεις, έχουν μεγάλη αξία στον εμπλουτισμό των γενικών γνώσεων που προσφέρουν τα βιβλία, γιατί μπορούν με κατάλληλες ερωτήσεις, να 17
βοηθήσουν τα παιδιά να συνδέσουν τις δικές τους εμπειρίες με αυτές που συναντάμε σε μια ιστορία ή σε ένα βιβλίο πληροφοριών. Οι εκπαιδευτικοί σε αυτή την περίπτωση πρέπει πάλι να αφιερώνουν χρόνο ώστε τα παιδιά να μιλήσουν για δικές τους εμπειρίες σχετικές με το θέμα του βιβλίου, αλλά και να δίνουν ερμηνείες σε αντικείμενα ή γεγονότα της ιστορίας. Οι Justice & Sofka (2010) συμφωνούν ότι το να χρησιμοποιούμε προσωπικές εμπειρίες των παιδιών και συνδέοντάς τες με το γνωστικό υπόβαθρό τους, είναι ένας πολύ καλός δρόμος για να ενισχύσουμε την μάθησή τους, ειδικά όταν στοχεύουμε στην κατάκτηση μιας έννοιας. Επομένως, και οι γενικές γνώσεις των παιδιών επηρεάζονται θετικά μέσα από τακτικές εμπειρίες κοινής ανάγνωσης, καθώς τα βιβλία, αφηγηματικά και πληροφοριών, αποτελούν πηγή νεων εμπειριών και ωθούν σημαντικά και την καλλιέργεια της φαντασίας των παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν συχνά τα βιβλία ώστε να διερευνήσουν ένα θέμα που απασχολεί την τάξη προσθέτοντας και με αυτό τον τρόπο στις γενικές γνώσεις των παιδιών. Επίσης, οι κατάλληλες συζητήσεις, με σύνδεση των εμπειριών των παιδιών αποτελούν καλή πρακτική. 1.2. ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΣΧΕΣΗΣ ΜΕ ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ «Tι είδος διδασκαλίας πρώιμου γραμματισμού πρέπει να λάβουν τα παιδιά; Που να δίνει έμφαση - στο κεφάλι (γνώσεις), στη καρδιά (κίνητρα) ή και στα δύο;» (Roskos, Christie & Richgels, 2003). Πολλές πηγές υποστηρίζουν ότι η κοινή ανάγνωση, πρέπει να έχει χαρακτήρα ψυχαγωγικό για τα παιδιά.. Για να καταφέρουμε κάτι τέτοιο οφείλουμε να έχουμε υπόψη μας, την αρχή της ευχαρίστησης: τα βιβλία να είναι πάντα πηγή θετικών και χαρούμενων εμπειριών (Manson- Benson, 2005). Κάθε φορά, λοιπόν, που γίνεται μια κοινή ανάγνωση στην τάξη, οι εκπαιδευτικοί, είναι υπεύθυνοι για τη μετάδοση θετικών συνηθειών, κινητοποιώντας το ενδιαφέρον για την ανάγνωση και τα βιβλία (Jamison-Rog, 2001). Όταν οι επαφές που έχουν τα παιδιά με την ανάγνωση και γενικά με τα βιβλία είναι ευχάριστες, τότε είναι πολύ πιο πιθανό να αναπτύξουν μια θετική προδιάθεση για να διαβάζουν συχνά και μακροπρόθεσμα (Duursma, Augustyn & Zuckerman, 2008). Ο Cambell (1996) μάλιστα υποστηρίζει ότι οι αναγνώσεις βιβλίων, είναι πολύ σημαντικές, όχι για να διδάσκεται απευθείας στα παιδιά να διαβάζουν, αλλά για να διευκολύνουμε την ανάπτυξη των παιδιών προς την ανάγνωση. Ο κύριος στόχος της κοινής ανάγνωσης πρέπει 18
να είναι η ευχαρίστηση και πρέπει να το υπενθυμίζουμε στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν περισσότερο ενδιαφέρον να οργανώσουν τα προγράμματά τους με εγκαθιδρυμένο τον στόχο της κοινής ανάγνωσης ως απόλαυση και όχι να την αντιμετωπίζουν ως μια πιθανή δραστηριότητα σαν διάλειμμα από την ρουτίνα της τάξης (Fisher, Flood, Lapp & Frey, 2004). Οι Burns, Griffin & Snow (1999) υποστηρίζουν ότι η ανάγνωση σαν δραστηριότητα, δημιουργεί δεσμούς συναισθηματικούς μεταξύ πομπού και δέκτη, γιατί παρέχει πολλές ευκαιρίες για χαρούμενες εμπειρίες μου μοιράζονται όσοι συμμετέχουν. Υπάρχουν πολλές αναφορές που περιγράφουν ότι τα παιδιά βλέπουν τον εαυτό του ως αναγνώστες όταν κρατούν και προσπαθούν να διαβασουν ένα βιβλίο. Οι Dickinson & Tabors (2001) αναφέρουν ότι τα παιδιά, μέσω των εμπειριών ανάγνωσης, διαμορφώνουν μια αγάπη για τα βιβλία και βλέπουν τους εαυτούς τους ως μέλη μια εγγράμματης κοινότητας μέσα στην τάξη τους. Υποστηρίζουν επίσης ότι η κοινή ανάγνωση είναι ο μόνος τρόπος τα παιδιά να βοηθηθούν μετέπειτα στη ζωή τους, εφόσον έχουν διαμορφώσει ήδη μια αγάπη για τα βιβλία και την ανάγνωση. Και ο Constantino (2010) προσθέτει ότι, όταν ένα παιδί διαμορφώνει ένα δεσμό συναισθηματικό με το αγαπημένο του βιβλίο, ξεκινάει ένας δρόμος που εν δυνάμει εξελίσσεται, καθώς, κρατώντας ένα βιβλίο, το παιδί να έχει την αίσθηση του «είμαι αναγνώστης». Συμπερασματικά, ο βασικός στόχος της κοινής ανάγνωσης θα πρέπει να είναι η απόλαυση για τα παιδια ακροατές. Μακροπρόθεσμα, η θετικές εμπειρίες που θα έχουν αποκτήσει, θα διαμορφώσουν ένα ενδιαφέρον για την ανάγνωση, εν γένει. Οι θετικές σχέσεις που αναπτύσσονται, δεν περιορίζονται μόνο μεταξύ βιβλίου και ακροατή, αλλά και ο αναγνώστης δημιουργεί συναισθηματικούς δεσμούς με τον δέκτη. Το σημαντικό είναι, από τη νηπιακή ηλικία, να αποκτηθεί η αυτοπεποίθηση του αναγνώστη από τα παιδιά, το οποίο επιτυγχάνεται με πολλές εμπειρίες κοινής ανάγνωσης. 1.3. H ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΒΙΒΛΙΩΝ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Σε αυτή την ενότητα θα αναζητήσουμε την προσοχή που δίνεται στην κοινή ανάγνωση, από το ισχύον ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο. 19
Οι γενικοί στόχοι και η φιλοσοφία του Α.Π., είναι η διαθεματική προσέγγιση και η ολιστική κατάκτηση της γνώσης. Υποστηρίζει ότι η γνώση και η γλώσσα οικοδομούνται σταδιακά μέσω επικοινωνιακών σχέσεων. Τέτοιες σχέσεις είναι σημαντικό να προάγονται στην ανάγνωση βιβλίων, καθώς η αλληλεπίδραση αποτελεί βοήθημα για την απόκτηση γνώσης των παιδιών. Στο ΔΕΠΠΣ είναι πολύ θετικό που υποστηρίζεται ότι η εκπαίδευση στη προσχολική ηλικία μπορεί να αποτρέψει την σχολική αποτυχία η οποία συνδέεται με την έλλειψη επαφής με εκφάνσεις του γραπτού λόγου από νεαρή ηλικία. Γι αυτό το λόγο, δίνεται προσοχή και στα παιδιά από μη προνομιούχα περιβάλλοντα, καθώς επίσης γιατί θεωρείται ότι μπορεί να συμβάλει στην ομαλή ένταξή τους στην κοινωνία γραπτής επικοινωνίας μας. Έπειτα, για το γνωστικό αντικείμενο της ανάγνωσης, ορίζονται κάποιοι στόχοι και εδώ παραθέτουμε όσους έχουν αναφορές στην κοινή ανάγνωση: Να υιοθετούν βασικές συµβάσεις ανάγνωσης του αλφαβητικού συστήματος γραφής, να ακούν και να κατανοούν µία διήγηση, ένα κανόνα παιχνιδιού ή άλλα απλά κείµενα που κάποιος τους διαβάζει φωναχτά Να απομνημονεύουν πολύ μικρά κείµενα που αρέσουν στα παιδιά διαβάζονται από τον εκπαιδευτικό κατ επανάληψη, όταν τα παιδιά το ζητούν, πράγµα που συχνά οδηγεί αβίαστα στην απομνημόνευση. Να εντοπίζουν τον τίτλο, το συγγραφέα και άλλα στοιχεία του βιβλίου Να κατανοήσουν γενικά στοιχεία από τη σχέση προφορικού-γραπτού λόγου Αυτούς τους στόχους ακολουθούν ορισμένες προτάσεις για δραστηριότητες: Τα παιδιά «ακούν» κείµενα από βιβλία που τους διαβάζει ο εκπαιδευτικός, ο οποίος τους δείχνει µε το δάχτυλο πού ακριβώς διαβάζει, διαβάζοντας σε κανονικό ρυθµό ανάγνωσης και χρωµατίζοντας τη φωνή του ανάλογα µε το περιεχόµενο του κειµένου. Το βιβλίο ή το έντυπο που διαβάζεται κάθε φορά είναι στραµµένο προς τα παιδιά ώστε να συνειδητοποιούν ότι αυτό που διαβάζεται είναι το κείµενο και όχι η εικόνα. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να παρεµβαίνουν κατά την ανάγνωση του κειµένου, κάνοντας υποθέσεις για τη συνέχεια και το τέλος της ιστορίας, σχόλια για τους χαρακτήρες κ.λ.π. 20
Πριν από την ανάγνωση ενός βιβλίου επισηµαίνεται από τον εκπαιδευτικό ότι στο εξώφυλλο κάθε βιβλίου είναι γραµµένα σηµαντικά στοιχεία (π.χ. ο τίτλος, ο συγγραφέας, ο εικονογράφος, ο εκδοτικός οίκος κ.ά.) και τα παιδιά ενθαρρύνονται να αναγνωρίζουν τις θέσεις αυτών των στοιχείων στο κάθε βιβλίο. Ακόµη ενθαρρύνονται να αντιληφθούν τη σελιδαρίθµηση, καθώς και τον ρόλο του πίνακα περιεχοµένων όπου αυτός υπάρχει. Αρχικά, δίνεται αρκετή προσοχή στην αλληλεπίδραση, όπου ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενθαρρύνει τη συμμετοχή των παιδιών κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, αλλά δεν γίνεται αναφορά για το πότε πρέπει να δίνονται ευκαιρίες για συζητήσεις στην ανάγνωση. Οι συζητήσεις είναι βασικά σημεία όπου η αλληλεπίδραση μπορεί να χρησιμοποιηθεί. Οι στόχοι επικεντρώνονται κυρίως στην ενθάρρυνση των παιδιών να μάθουν να αναγνωρίζουν γράμματα της αλφαβήτου. Παρατηρούμε ότι τα παιδιά μπαίνουν στη διαδικασία να αναγνωρίζουν στοιχεία του εξωφύλλου, να κατανοούν τη διαφορά κειμένου και εικόνας και στοιχεία της σχέσης προφορικού γραπτού λόγου. Επίσης, ένας από τους στόχους είναι ο εμπλουτισμός του προφορικού λόγου των παιδιών, με κύριο τρόπο την αναπαραγωγή και την απομνημόνευση. Δεν γίνεται αναφορά στον εμπλουτισμο του λεξιλογίου με συζήτηση για έννοιεις και επεξήγηση καινούργιων λέξεων που συναντώνται στα βιβλία. Στον ίδιο στόχο για τον προφορικό λόγο, βρίσκουμε αναφορές για την εξάσκησή του που συσχετίζονται με την ανάγνωση βιβλίων: «Παροτρύνονται να συσχετίζουν τις ιστορίες που ακούν µε τη δική τους ζωή και µε τις δικές τους εµπειρίες», «Ενθαρρύνονται να αφηγούνται ένα παραµύθι». Δεν αναφέρεται επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικό να κινητοποιούν τα παιδιά να διαβάζουν μόνα τους και επίσης, δεν γίνεται αναφορά στην επιλογή ποικίλων ειδών κειμένων. Θετικό σημείο αποτελεί η αναφορά για την υποστήριξη των παιδιών που έχουν ανάγκη να έρθουν σε επαφή με ένα εγγράμματο περιβάλλον. Πολύ σημαντικό το ότι τονίζεται η ανάγκη οργάνωσης της βιβλιοθήκης της τάξης: «Στη βιβλιοθήκη συγκεντρώνονται, εκτός από τα βιβλία, έντυπα διαφόρων ειδών, όπως περιοδικά, εφηµερίδες, αφίσες», 21
«Στο χώρο του Νηπιαγωγείου θα πρέπει να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε τα παιδιά να έρχονται αβίαστα σε επαφή µε διαφορετικές εκδοχές του γραπτού λόγου (βιβλία, περιοδικά, εφηµερίδες, επιγραφές κτλ.)». Συμπερασματικά, υπάρχει ποικιλία στόχων και δραστηριοτήτων για να προαχθεί ο ενγραμματισμός των παιδιών. Αλλά, δεν τονίζονται αρκετά η σημασία της συζήτησης στη δραστηριότητα της ανάγνωσης βιβλίων, της επιλογής βιβλίων πληροφοριών προς ανάγνωση εξίσου με τα βιβλία αφήγησης και της επεξήγησης και χρήσης καινούργιων λέξεων και εννοιών. 1.3.1. Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΒΙΒΛΙΩΝ ΣΤΟΝ ΟΔΗΓΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΥ Υπάρχουν πολλές αναφορές για τον αναδυόμενο γραμματισμό στον Οδηγό Νηπιαγωγού (Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006) όπου υποστηρίζεται ότι πρέπει να ενθαρρύνεται η πρότυπη ομιλία, δηλαδή μια πιο επεξεργασμένη μορφή του λόγου: «στηρίζεται (η προσέγγιση της μάθησης) στην ενθάρρυνση ενός συνεχούς διαλόγου και αλληλεπιδράσεων τόσο μεταξύ των παιδιών όσο και ανάμεσα στην εκπαιδευτικό και τα παιδιά» (:100-101), «συζητήσεις για θέματα που προσελκύουν το ενδιαφέρον των παιδιών και που δεν αναφέρονται στο άμεσο παρόν, ώστε να δίνονται ευκαιρίες να τοποθετούν γεγονότα και καταστάσεις στο παρελθόν και στο μέλλον» (:101). Η ανάγνωση βιβλίων παρουσιάζεται συνδυαστική με άλλες δραστηριότητες προφορικού λόγου, όπου τα παιδιά και η νηπιαγωγός αφηγούνται εμπειρίες τους, με στόχο την προσέκλυση ενδιαφέροντος των παιδιών. Στη δραστηριότητα της κοινής ανάγνωσης, αναφέρεται ότι η νηπιαγωγός πρέπει να ενθαρρύνει λεκτικές παρεμβάσεις των παιδιών και τα ενθαρρύνει να μαντέψουν τη συνέχεια/τέλος ιστορίας, να σχολιάσουν, να συσχετίσουν με δικές τους εμπειρίες. Επομένως, δίνεται αρκετή σημασία στην αλληλεπίδραση και στην εξάσκηση του προφορικού τους λόγου, στην κατανόηση του κειμένου και στη συσχέτιση της ιστορίας με προσωπικές εμπειρίες. Επίσης οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να κάνουν ανάγνωση, σε διαφορετική από την καθιερωμένη ώρα του παραμυθιού και σε διαφορετικές γωνιές. (επομένως υπάρχει χρόνος αφιερωμένος, αλλά επικεντρώνεται σε αφηγηματικά κείμενα Ακόμα παροτρύνονται να 22
εμπλουτίσουν την αφήγηση με αλλαγή στον τόνο της φωνής τους ή χρήση αντικειμένων/ήχων όπου ταιριάζουν, άρα τονίζεται ο σημαντικός ρόλος της παραστατικότητας στην κοινή ανάγνωση. Στη συνέχεια αναφέρονται δραστηριότητες σχετικές με την έκφραση των παιδιών. Προτείνεται να μη διαβάζεται το τέλος μιας ιστορίας, για να βρουν τα παιδιά ένα δικό τους τέλος ή προτρέπονται να αφηγηθούν σε μορφή παιχνιδιού βάζοντας σε σειρά εικόνες ενός παραμυθιού. Γίνεται αναφορά για ηχογράφηση παραμυθιών και δημιουργία ηχητικής βιβλιοθήκης, σημείο πολύ σημαντικό για την διαμόρφωση εγγράμματου περιβάλλοντος, καθώς υπάρχει συνεχή πρόσβαση σε αφηγήσεις. Στην ενότητα Δραστηριότητες Ανάγνωσης, αναφέρεται ότι «τα παιδιά μυούνται στην ανάγνωση ακούγοντας τους ενηλίκους να τους διαβάζουν» (:119). Προτείνονται δραστηριότητες όπως η επαναλαμβανόμενη ανάγνωση, και ο τρόπος ο οποίος πραγματοποιείται: «έχοντας το βιβλίο στραμμένο προς τα παιδιά και δείχνοντας που διαβάζουν» (:119). Η συζήτηση πριν, μετά και κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης με παρότρυνση σχολιασμού από τα παιδιά: «για τη διευκόλυνση της συμμετοχής τους η εκπαιδευτικός καθώς διαβάζει σταματά και τα καλεί... να κάνουν υποθέσεις για την εξέλιξη της ιστορίας»(:119). Ακόμα, οι εκπαιδευτές παροτρύνονται να πραγματοποιούν ανάγνωση σε μικρές ομάδες την ώρα του ελεύθερου παιχνιδιού και γίνεται παράθεση της Gambrell (2000) όπου παρατηρεί ότι «τα παιδιά που ακούν να τους διαβάζουν ιστορίες στο πλαίσιο μικρών ομάδων αναπτύσσουν περισσότερο την ικανότητα κατανόησης από τα παιδιά που ακούν να τους διαβάζουν ιστορίες στο πλαίσιο ολόκληρης τάξης» (:120). Τέλος, γίνεται αναφορά και στην εικονική ανάγνωση των παιδιών, ως μια πρακτική που αναπτύσσει συμπεριφορές που συνδέονται με τον πρώιμο εγγραμματισμό. Υπάρχει σχετικό κομμάτι για τον ρόλο που πρέπει να έχει η εκπαιδευτικός: «Η εκπαιδευτικός φροντίζει οι συζητήσεις που αναπτύσσονται να έχουν δομή και συνοχή και να ολοκληρώνονται», «οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν να εξασφαλίζουν σε κάθε παιδί ευκαιρίες να παίρνει πολλές φορές το λόγο κατά τη διάρκεια κάθε ημέρας και να δημιουργούν τις προϋποθέσεις που ενθαρρύνουν και διευκολύνουν τη συμμέτοχή του». 23
Διακρίνεται ο μεσολαβητικός ρόλος του εκπαιδευτικού, αλλά δεν περιγράφτεται με σαφή ή πιο αναλυτικό τρόπο. Σε όλο τον Οδηγό Νηπιαγωγού (Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006) υπάρχει η παραδοχή ότι η ανάγνωση ιστοριών έχει μια σημαντική συμβολή στην προώθηση του εγγραμματισμού των παιδιών νηπιακής ηλικίας. Ο Οδηγός Νηπιαγωγού, έχει αναφορές για τις ευκαιρίες που πρέπει να δίνονται για συζητήσεις και προάγει την αλληλεπίδραση, για τον στόχο του εμπλουτισμού του λεξιλογίου των παιδιών. Δίνει πολλά παραδείγματα δραστηριοτήτων αφηγηματικού λόγου και δραστηριότητες ανάγνωσης με ποικίλους στόχους, καθώς και περιέχει ενότητα σχετική με τη διαμόρφωση της γωνιάς βιβλιοθήκης. Ακόμα, είναι πολύ θετικό που αναγνωρίζει το ότι όλα τα παιδιά, από κάθε κοινωνικοοικονομικό στρώμα, έχουν δικαίωμα στην αλληλεπίδραση με βιβλία και εύκολη πρόσβαση σε αυτά. Όπως και στο ΔΕΠΠΣ, υπάρχουν αναφορές για επαφή με διαφορετικά είδη έντυπου λόγου, αλλά δεν υπογραμμίζεται αρκετά η χρήση βιβλίων πληροφοριών με τον ίδιο τρόπο που γίνεται ανάγνωση και σε αφηγηματικά βιβλία. Υπάρχει εστίαση στα αφηγηματικά κείμενα. Επίσης, θα ήταν θετικό να υπάρχει πιο ξεκάθαρη διατύπωση του στόχου απόλαυσης της ανάγνωσης και κινητοποίησης των παιδιών να αγαπήσουν τα βιβλία. 1.4. ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΒΙΒΛΙΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Τα αφηγηματικά βιβλία είναι ευρέως διαδεδομένα στις πρακτικές ανάγνωσης στο Νηπιαγωγείο. Η κυριαρχία των αφηγηματικών βιβλίων προσφέρει πολλά γλωσσικά πλεονεκτήματα στους ακροατές τους καθώς ο αφηγηματικός λόγος είναι ο πιο προσιτός. Ο Doiron (1994) διαπιστώνει ότι λόγω της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην αφήγηση, που ξεχωρίζει ο απλός ρυθμός και η έμφυτη αισθητική, τα αφηγηματικά βιβλία είναι αυτά που βοηθούν τα παιδιά να συνδεθούν με τον κόσμο της ανάγνωσης πιο εύκολα. Οι Yopp & Yopp (2006) συμφωνούν ότι μέσα από τις εμπειρίες της κοινής ανάγνωσης, οι μαθητές αποκτούν οικειότητα με την δομή μιας ιστορίας, ενώ ειδικά μέσω των αφηγηματικών κειμένων, μαθαίνουν ότι τα βιβλία περιλαμβάνουν χαρακτήρες με προβλήματα ή στόχους, μαθαίνουν ότι αυτοί οι χαρακτήρες αντιμετωπίζουν τα εμπόδια και επίσης μαθαίνουν ότι υπάρχει ένα αποτέλεσμα ή μια λύση. Επίσης μαθαίνουν ότι οι ιστορίες διαβάζονται από την αρχή μέχρι το τέλος. 24
Τα αφηγηματικά βιβλία επιπλέον είναι πολύ πιο πιθανό να εμπνεύσουν στους νέους μαθητές αγάπη για την ανάγνωση και να αναπτύξουν αναγνωστικές συμπεριφορές στην υπόλοιπη ζωή τους, γιατί έχουν τη δύναμη να κινητοποιούν και να αποτελούν υπόδειγμα αναγνωστικών συμπεριφορών, στόχοι που είναι απολύτως απαραίτητοι αν θέλουμε, όχι μόνο να μεγαλώσουμε παιδιά που να μπορούν να διαβάζουν, αλλά και παιδιά που να θέλουν να διαβάζουν (Doiron, 1994). Ο Duke (2000) όμως, προσθέτει ότι σε ένα μεγάλο βαθμό της ακαδημαϊκής πορείας των μαθητών μας θα τους ζητηθεί κυρίως να χρησιμοποιούν βιβλία για να αντλούν πληροφορίες και όχι ευχαρίστηση. Στην εποχή της πληροφορίας είναι σημαντικό να είναι κανείς ικανός να γράφει και να κατανοεί κείμενα πληροφοριών με κριτική σκέψη. Η λογοτεχνία της πληροφορίας είναι το κέντρο της επιτυχίας, ακόμα και της επιβίωσης. Οι εκπαιδευτικοί πλέον επικεντρώνονται σε δραστηριότητες που βάζουν τους μαθητές να ασκούν την έκφρασή τους για ποικίλες χρήσεις. Διαφαίνεται μια ανισορροπία στο είδος κειμένων που επιλέγονται για ανάγνωση στις τάξεις του νηπιαγωγείου. Υπάρχει αναγνώριση του φαινόμενου που συναντάται συχνότατα στις τάξεις προσχολικής εκπαίδευσης, όπου τα παιδιά έχουν πολύ μικρή έκθεση σε κείμενα πληροφοριών σε σχέση με αφηγηματικά κείμενα (Yopp & Yopp, 2006). Και ο Doiron (1994) συμφωνεί ότι υπάρχει αυτό το φαινόμενο της ανισορροπίας. Αναφέρει ότι παρόλο που υπάρχει αναγνώριση των θετικών στοιχείων των αφηγηματικών βιβλίων, θα πρέπει να τεθεί υπόψη ότι το να μαθαίνεις να διαβάζεις και το να διαβάζεις για να μαθαίνεις είναι δύο είδη μάθησης που πρέπει να αναπτύσσονται ταυτόχρονα. Οι περισσότεροι νηπιαγωγοί όταν επιλέγουν βιβλία για την κοινή ανάγνωσή τους, έχουν ως κριτήριο το θέμα με το οποίο απασχολείται εκείνη τη δεδομένη στιγμή η τάξη. Λαμβάνουν υπόψη τους αρκετά κριτήρια, όμως στους περισσότερους, διαφεύγει το γεγονός ότι η κατηγορία των αφηγηματικών βιβλίων έχει έλλειψη παρουσίασης καινούργιων γνώσεων από τη φύση της. «Παρόλο που τα βιβλία αυτά (αφηγηματικά) παρέχουν χρόνο για συζήτηση παρέχοντας υλικό σχετικό με το θέμα που απασχολεί την τάξη, τυπικά δεν μπορούμε να τα προσλάβουμε ως όχημα για να παρουσιάσουμε νέες πληροφορίες» (Dickinson & Tabors, 2001:186). Οι Yopp & Yopp (2006) αναφέρουν ότι η ενασχόληση των παιδιών με βιβλία πληροφοριών, παρέχει θετικά αποτελέσματα στο γλωσσικό τομέα γιατί τα κείμενα πληροφορίας, εκθέτουν τα παιδιά σε ειδικό λεξιλόγιο, προμηθεύοντάς τα με την γλώσσα που χρειάζονται για να 25
συζητήσουν έννοιες που μαθαίνουν και έτσι χτίζουν ένα υπόβαθρο γνώσεων κρίσιμο για τις ικανότητες κατανόησης κειμένων. Επίσης, προσφέρουν εμπειρίες με ποικίλες δομές κειμένου και χαρακτηριστικών και τα κάνουν πιο οικεία με τη γλώσσα της παράθεσης, ενώ παρέχονται με γνώση που είναι στοιχειώδης, ώστε να επεξεργαστούν στρατηγικά ένα επεξηγηματικό κείμενο και τα προετοιμάζουν για μελλοντικές αλληλεπιδράσεις με κείμενα που είναι πιο πιθανό να διαβάσουν και να γράψουν σαν ενήλικοι. Πολλά παιδιά, βρίσκουν ενδιαφέρον στο να ασχολούνται με βιβλία πληροφοριών, με δική τους πρωτοβουλία, καθώς σε αυτά βρίσκουν απαντήσεις στις ερωτήσεις τους. Ένα ακόμα πολύ σημαντικό σημείο του άρθρου της Dreher (2003) είναι η διαπίστωση πως τα παιδιά τρέφουν ενδιαφέρον για τα βιβλία πληροφορίας, καθώς αξιοποιούν τα ενδιαφέροντα των μαθητών, παρόλο που οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν το αντίθετο. Το να εκμεταλλεύεσαι το ενδιαφέρον των μαθητών είναι πολύ σημαντικό καθώς υπάρχει δυνατή σύνδεση μεταξύ του ενδιαφέροντος και της επιθυμίας για γνώση. Τα βιβλία πληροφορίας διευκολύνουν την αναζήτηση γνώσεων για τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Η περιέργειά τους είναι ένα δυναμικό κίνητρο για την ανάγνωση (Dreher, 2002). Τα κείμενα πληροφορίας μπορούν να εκμεταλευτούν ως προς τα ενδιαφέροντα και την περιέργεια των παιδιών, παρέχοντας ευκαιρίες για τα παιδιά να εφαρμόζουν και στη συνέχεια να αναπτύξουν περεταίρω τις περιοχές ειδίκευσης (Duke, 2002). Σύμφωνα με την Dreher (2002) υπάρχουν έρευνες σχετικά με τα ενδιαφέροντα των παιδιών και τις προτιμήσεις τους, όπου προτείνουν ότι παρέχοντας στα παιδιά ποικιλία υλικού είναι ένας καλός τρόπος για να προαχθεί η ανάγνωση και ότι τα βιβλία πληροφοριών θα πρέπει να είναι ισότιμο μέρος του διαθέσιμου υλικού. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εκθέτουν τα παιδιά σε ποικιλία βιβλίων που απασχολούν διάφορα θέματα. Ο Duke (2004) μιλάει με ζήλο για το πόσο αναγκαίο είναι οι πιο νεαροί μαθητές να διευρύνουν το ρεπερτόριο ανάγνωσής τους ώστε να χτίσουν ικανότητες γραμματισμού με κείμενα πληροφοριών. Αναφέρει ότι πρόκειται για τον τρόπο που κατανοούμε τον κόσμο γύρω μας, ο οποίος αποτελείται σε μεγάλο μέρος του από κείμενα των οποίων ο κυρίαρχος σκοπός είναι να μεταφέρουν πληροφορίες σχετικά με το φυσικό ή τον κοινωνικό κόσμο. Το κλίμα μιας περιοχής, αναζήτηση πληροφοριών, ακόμα και το κείμενο που διαβάζετε αυτή την στιγμή είναι κείμενο πληροφοριών. Θεωρεί ότι η επιτυχία στο σχολείο, στην εργασία και στη κοινωνία είναι βασισμένη στην ικανότητά μας να κατανοήσουμε αυτό το υλικό. Ωστόσο, πολλά παιδιά και ενήλικες αγωνίζονται να κατανοήσουν κείμενα πληροφοριών. Επομένως, 26
υπάρχει ανάγκη να φέρουμε από όσο πιο νωρίς γίνεται τα παιδιά σε επαφή με κείμενα πληροφοριών. «Μόνο το 5% των βιβλίων που διαβάζονται στα παιδιά με κοινή ανάγνωση είναι πληροφοριών, ενώ δεν διαβάζεται κανένα βιβλίο με συνδυασμό ειδών κειμένων» (Yopp & Yopp, 2006:46). Γίνεται προσπάθεια να αποκατασταθεί η ισορροπία. Οι εκπαιδευτικοί στη διαδικασία επιλογής θεμάτων που θα απασχολήσουν την τάξη, καλό είναι να επιλέγουν ποιο θα επεξεργαστούν και από τα δύο είδη. Με αυτό τον τρόπο, τα δύο είδη αλληλοσυμπληρώνουν τις πληροφορίες που οι μαθητές θα έχουν ανάγκη, όσο θα μελετάται το θέμα. Αν πάρουμε για παράδειγμα το θέμα της βροχής θα μπορέσουμε να χρησιμοποιήσουμε βιβλία αφηγηματικά με τραγούδια, ποιήματα και ιστορίες σχετικές με τη βροχή αλλά και βιβλία πληροφοριών που παρέχουν πληροφορίες για την επιστήμη γύρω από τον κύκλο του νερού ή για πώς επηρεάζει η βροχή τη ζωή στον κόσμο (Ray Doiron, 1994). Σε άρθρο του Duke (2002), γίνεται μια κατηγοριοποίηση των ειδών κειμένων πληροφορίας, αναδεικνύοντας έτσι την ποικιλία που είναι διαθέσιμη: 1. Κείμενα πληροφορίας : δεν περιέχει ούτε αφήγηση, ούτε και ποίηση. 2. Αφηγηματική πληροφορία : αφηγηματικό κείμενο με κύριο σκοπό να μεταδώσει πληροφορία. 3. Πληροφορία στην ποίηση : ποίηση με πρωταρχικό ρόλο να μεταδώσει πληροφορίες. Στην κατηγοριοποίηση αυτή, γίνεται εμφανές ότι οι πληροφορίες βρίσκονται και σε αφηγηματικά κείμενα, υπάρχει δηλαδή συνύπαρξη. Και ο Doiron (1994) αναφέρει ότι υπάρχουν πολλά αφηγηματικά βιβλία που περιέχουν πληροφορίες, όπου ο αφηγηματικός τους λόγος χρησιμοποιείται για να αναπαραχθούν επιστημονικά δεδομένα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι το να διαβάζεις πληροφορίες δεν είναι απαραίτητα βαρετό, αλλά, όπως υποστηρίζει ο Doiron (1994) βαρετός είναι μερικές φορές ο τρόπος που αυτές οι πληροφορίες παρουσιάζονται στο βιβλίο. Συνεχίζει δηλώνοντας ότι εφόσον και θεωρητικές και ακαδημαϊκές γνώσεις υποστηριζόνται από αφηγηματικά και βιβλία πληροφοριών, είναι η αρχή στο να επηρεαστεί ο τρόπος που σκεφτόμαστε σχετικά με την χρήση της παιδικής λογοτεχνίας (Doiron, 1994). Επομένως, το να φέρουμε σε ισορροπία τις δύο κατηγορίες βιβλίων δεν ορίζει τον περιορισμό της δυναμικής παρουσίας των αφηγηματικών κειμένων στις κοινές αναγνώσεις, απλά εγκαθιδρύει τα βιβλία πληροφοριών σε ισότιμη θέση ώστε να χρησιμοποιούνται εξίσου 27
από τους μαθητές ως παράδειγμα γλώσσας. Αν επιτευχθεί αυτός ο στόχος θα προσφέρει βοήθεια στο να αναπτύξουν μια εικόνα για τα πληροφοριακά κείμενα και θα τους κινητοποιήσει να τα διαβάζουν (Doiron, 1994). O Duke (2000) συμφωνεί με τον Doiron (1994) ότι στην προσπάθειά μας να αυξήσουμε την ανάγνωση των βιβλίων πληροφοριών, δεν θα πρέπει να ακολουθήσουμε τον αντίθετο δρόμο: δεν θα πρέπει να μειώσουμε την προσοχή που δίνεται στα αφηγηματικά κείμενα. Αυτή η προσέγγιση που μειώνει το αφηγηματικό ενάντια στο πληροφοριακό κείμενο είναι υποβιβαστικό για όσους δηλώνουν υπερασπιστές και των δύο ειδών βιβλίων. Πολλοί εκπαιδευτικοί μπορεί ακόμα να θεωρούν τα βιβλία πληροφοριών βαρετά, μη κατάλληλα για κοινές αναγνώσεις. Υπάρχει παραγωγή, κάθε χρόνο, πολλών νέων βιβλίων όπως και με τα αφηγηματικά έτσι και τα βιβλία πληροφορίας, κάποια από αυτά θα είναι αξιόλογα και κάποια άλλα κοινότυπα. Η ποιότητα των βιβλίων πληροφορίας αυξάνεται σταθερά σήμερα καθώς πολλοί δημιουργικοί συγγραφείς αποφασίζουν κάθε χρόνο να παράγουν βιβλία πληροφοριών που όχι μόνο ενημερώνει αλλά και κινητοποιεί τον αναγνώστη να διαβάσει περισσότερα για το θέμα. Τα καλά βιβλία πληροφοριών δημιουργούν μια πρόκληση για τον αναγνώστη εμπεριέχοντας την αναφορά δεδομένων και ταυτόχρονα προκαλούν τη σύνδεση τους με τις προσωπικές εμπειρίες του αναγνώστη (Doiron, 1994). Ο Doiron (1994) χρησιμοποιεί τον Sanacore (1991) και ομαδοποιεί όλα τα θετικά στοιχεία των βιβλίων πληροφοριών και της χρήσης τους: A. Η ποικιλία επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύξουν την προσαρμοστικότητά τους στο διάβασμά τους. B. Η κριτική σκέψη και η επίλυση προβλημάτων υποστηρίζονται C. Η ευκολία στην ικανότητα ανάγνωσης για πληροφορίες, αναπτύσσονται με την σύντομη έκθεση σε επεξηγηματικό κείμενο D. Αυξάνοντας την χρήση του επεξηγηματικού κειμένου ισορροπείται η ανάγνωση των διαλογικών τύπων κειμένου. E. Αναπτύσσεται η ιδέα ότι όλοι οι τύποι των κειμένων μπορούν να είναι χρήσιμοι, απολαυστικοί και με προκλήσεις. Επομένως, στην πράξη η ποικιλία της γωνιάς βιβλίοθήκης είναι αυτό που ωθεί στα παραπάνω αποτελέσματα : παραμύθια, βιβλία πληροφοριών, Γιγαντοβιβλία, βιβλία μόνο με 28