ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ - ΟΡΙΣΜΕΝΑ ΒΑΣΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: «ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗΣ» Ι ΑΣΚΟΥΣΑ: Π. ΣΤΑΥΡΟΥΣΗ (Ακαδ. έτος 2011/2012) ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ - ΟΡΙΣΜΕΝΑ ΒΑΣΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Εκπαίδευση διδασκαλία µαθητών µε νοητική καθυστέρηση: προώθηση της πρόσβασης και συµµετοχής µαθητών µε νοητική καθυστέρηση στη γενική τάξη στο πλαίσιο της φιλοσοφίας της ένταξης (Lee, Soukup, Little, & Wehmeyer, 2009. Palmer, Wehmeyer, Gipson, & Agran, 2004. Wehmeyer, Lance, & Bashinski, 2002. Ζώνιου-Σιδέρη, 2011). Ορισµένοι βασικοί τοµείς ενδιαφέροντος στο πεδίο της εκπαίδευσης των παιδιών µε νοητική καθυστέρηση: παροχή κατάλληλης και αποτελεσµατικής υποστήριξης, οργάνωση κατάλληλων παρεµβάσεων που µπορούν να ωφελήσουν τόσο σε βραχυπρόθεσµο όσο και σε µακροπρόθεσµο επίπεδο το ίδιο το άτοµο, προώθηση των δυνατοτήτων του ατόµου που σχετίζονται µε τη γνωστική και κοινωνική του λειτουργικότητα, ενίσχυση της λειτουργικής συµµετοχής του στο κοινωνικό γίγνεσθαι στη βάση πάντα των προτιµήσεων, 1

των ενδιαφερόντων, των αναγκών και των δυνατοτήτων του κάθε ατόµου (Brolin, 1997. Brolin & Loyd, 2004). Οι σχετικές δυσκολίες σε διαστάσεις της προσαρµοστικής συµπεριφοράς, στρέφουν το ενδιαφέρον στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που συνδέονται µε την κοινωνική επάρκεια (κοινωνικές δεξιότητες, κοινωνικο-γνωστικές δεξιότητες κλπ.), στο πλαίσιο κατάλληλα σχεδιασµένων εκπαιδευτικών ενεργειών (Bielecki & Swender, 2004. Siperstein, 1992). Σηµαντική παράµετρος στη διαδικασία ανάπτυξης και εφαρµογής εκπαιδευτικών δράσεων και δράσεων υποστήριξης, όπως και στη διαδικασία διαµόρφωσης του Εξατοµικευµένου Εκπαιδευτικού Προγράµµατος: επιλογή κι εφαρµογή κατάλληλων µεθόδων αξιολόγησης των δυνατοτήτων και των δυσκολιών των µαθητών µε νοητική καθυστέρηση υπό το πρίσµα της δυναµικής αλληλεπίδρασης ατόµου-περιβάλλοντος (Patton, Polloway, & Smith, 2000. Wehmeyer, Agran, & Lattin, 2001). Σχεδιασµός εκπαιδευτικών προγραµµάτων προγραµµάτων που στοχεύουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής: σε σύγχρονα προγράµµατα εκπαίδευσης τονίζεται η σηµασία της διδασκαλίας λειτουργικών δεξιοτήτων / δεξιοτήτων ζωής χωρίς να αγνοείται η σηµασία της κατάκτησης ακαδηµαϊκών δεξιοτήτων και επιπλέον δίνεται έµφαση στην προετοιµασία του µαθητή µε νοητική καθυστέρηση για την µετάβασή του στην ενήλικη ζωή µε την παροχή της κατάλληλης υποστήριξης και µε απώτερο στόχο τη βελτίωση της ποιότητας ζωής του (Brolin & Loyd, 2004. Cronin & Patton, 1993. Bates, Cuvo, Miner, & Korabek, 2001. Valletutti, Bender, & Hoffnung, 1996). Στρατηγικές και µοντέλα διδασκαλίας που στοχεύουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτο-προσδιορισµού (Wehmeyer, 2001). Η ανάπτυξη των 2

δεξιοτήτων αυτών µπορεί, όπως υποστηρίζεται, να συµβάλει στη βελτίωση της ποιότητας της ζωής των ατόµων µε νοητική καθυστέρηση και συνδέεται µε την µετάβαση στην ενήλικη ζωή (Brolin & Loyd, 2004. Wehmeyer et al., 2002. Wehmeyer & Schwartz, 1998). Χρήση της τεχνολογίας σε εκπαιδευτικό πλαίσιο (Mechling, Gast, & Seid, 2010. Wehmeyer, Smith, Palmer, & Davies, 2004). ιδασκαλία στο πλαίσιο της κοινότητας έµφαση στην απόκτηση βιωµάτων σε συνθήκες της καθηµερινής πραγµατικότητας (Beck, Broers, Hogue, Shipstead, & Knowlton, 1994). Βασική παράµετρος στην επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης των ατόµων µε νοητική καθυστέρηση: ανάπτυξη αρµονικής συνεργασίας µεταξύ σχολείου, οικογένειας, ειδικών, υπηρεσιών (πλαίσιο διαδικασιών αξιολόγησης, σχεδιασµού ή/και υλοποίησης της αναγκαίας υποστήριξης - των εκπαιδευτικών στόχων κλπ) (Defur, Todd-Allen, & Getzel, 2001. Kraemer & Blacher, 2001). ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ ΕΝΤΑΞΗ ΣΤΗ ΓΕΝΙΚΗ ΤΑΞΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ : ΤΑΣΕΙΣ Σχεδιασµός κι εφαρµογή των κατάλληλων προσαρµογών στο πλαίσιο της διδασκαλίας στη βάση των αναγκών και των δυνατοτήτων των µαθητών (Patton et al., 2000). 3

Επιλογή στρατηγικών και µεθόδων διδασκαλίας λαµβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και τις δυνατότητες των µαθητών µε νοητική καθυστέρηση ή/και µίξη ή/και ακολουθία στρατηγικών στο πλαίσιο των πολλαπλών σταδίων της διδακτικής διαδικασίας µε στόχο τη µάθηση (στρατηγικές διδασκαλίας -στο πλαίσιο της µαθησιακής διαδικασίας- που χαρακτηρίζονται ως κατευθυνόµενες από τον δάσκαλο π.χ. στην περίπτωση της άµεσης διδασκαλίας στρατηγικές µάθησης κατευθυνόµενες από τον µαθητή π.χ. ανάπτυξη δεξιοτήτων που επιτρέπουν στον µαθητή τη διαχείριση και ρύθµιση της συµπεριφοράς του από τον ίδιο) (Agran, Blanchard, & Wehmeyer, 2000. Keel et al., 1999. Lee, Amos, Lee, Shogren, Theoharis, & Wehmeyer, 2006. Wehmeyer, Hughes, Agran, Garner, & Yeager, 2003. Wehmeyer, Yeager, Bolding, Agran, & Hughes, 2003b). Κατευθυνόµενη από τον εκπαιδευτικό διδασκαλία: άµεση διδασκαλία (Keel et al., 1999) - σταδιακή (βήµα βήµα) κατάκτηση δεξιότητας, προσδιορισµός προαπαιτούµενων δεξιοτήτων, προσδιορισµός στόχων, άµεση ανατροφοδότηση, εξάσκηση, σταδιακή αποµάκρυνση της καθοδήγησης από την πλευρά του εκπαιδευτικού κλπ. Σταθερή χρονική καθυστέρηση (Browder, Ahlgrim-Delzell, Spooner, Mims, & Baker, 2009. Keel et al., 1999): διαδικασία / τεχνική µε στόχο την κατάκτηση συγκεκριµένης δεξιότητας. Κατευθυνόµενη από τον µαθητή µάθηση (ενταξιακό πλαίσιο): αύξηση της ανεξαρτησίας αυτονοµίας του µαθητή στο πλαίσιο της γενικής τάξης (δεξιότητες σχετικές µε: στοχοθέτηση, σχεδιασµό, λύση προβληµάτων, επιλογή κλπ.) (Agran et al., 2000). ιαχείριση από τον ίδιο τον µαθητή της συµπεριφοράς του - ανάπτυξη δεξιοτήτων που σχετίζονται µε: αυτο-ρύθµιση αυτο-διαχείριση (αυτο-έλεγχος, αυτο-αξιολόγηση, αυτο-ενίσχυση κλπ.) (Agran et al., 2000. Keel et al., 1999. Wehmeyer et al., 2003b). 4

Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πράξης (γενική τάξη) συχνά προτείνονται τροποποιήσεις/προσαρµογές στο βαθµό και την έκταση που κρίνεται απαραίτητο σε σχέση µε τις στρατηγικές και τα µέσα διδασκαλίας και αξιολόγησης / τον τρόπο παρουσίασης-µετάδοσης της πληροφορίας / τον τρόπο απόκρισης των µαθητών / το περιεχόµενο του προγράµµατος κλπ. (Lee, Wehmeyer, Soukup, & Palmer, 2010. Wehmeyer et al., 2002. Wehmeyer, Lattin, Lapp-Rincker, & Agran, 2003a). Η ανάγκη ύπαρξης τροποποιήσεων, το είδος, ο βαθµός και το επίπεδό τους µπορεί να ποικίλει (Wehmeyer et al., 2002). Τροποποιήσεις/προσαρµογές (Polloway, Epstein, & Bursuck, 2003) π.χ. ως προς την µετάδοση της πληροφορίας (π.χ. διαγράµµατα, role-play κλπ.) ή/και την εµπλοκή του µαθητή, ως προς το περιεχόµενο του προγράµµατος (π.χ. διδασκαλία στρατηγικών µάθησης - λειτουργικές δεξιότητες κλπ.) (Lee et al., 2010). Εναλλακτικοί τρόποι αναπαράστασης των πληροφοριών µε βάση τις ανάγκες, τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα του µαθητή (Wehmeyer et al., 2002. Wehmeyer et al., 2003a). Ευελιξία στο πλαίσιο της διδασκαλίας - διευθέτηση του διδακτικού υλικού ώστε να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές ανάγκες, δυνατότητες και προτιµήσεις/ενδιαφέροντα των µαθητών. Χρήση γραφηµάτων, Η/Υτεχνολογικών µέσων, µαγνητοφώνηση οδηγιών, απεικόνιση µιας εργασίας - ενός προγράµµατος, χρήση διαγραµµάτων, οπτικοποιηµένων οδηγιών όπου κι όταν χρειάζεται, χρήση ιστοριών, εικόνων, βίντεο κλπ., επιλογή τεχνικών που ανταποκρίνονται στις ανάγκες του µαθητή µε νοητική καθυστέρηση, στους γνωστικούς του περιορισµούς και στις δυνατότητές του (Πολυχρονοπούλου, 2010. Soukup, Wehmeyer, Bashinski, & Bovaird, 2007). 5

Σχεδιασµός διδασκαλίας διαφοροποιηµένη διδασκαλία: σηµαντικό να λαµβάνονται υπόψη τα ενδιαφέροντα του κάθε µαθητή, οι εµπειρίες του, το µαθησιακό προφίλ του, το προφίλ των δυσκολιών και των δυνατοτήτων του (Lawrence-Brown, 2004). Παροχή κατάλληλων κινήτρων µάθησης και γενικότερα κινητοποίηση του ενδιαφέροντος του µαθητή µε νοητική καθυστέρηση, ώστε η διδακτική πράξη να αποκτά νόηµα για τον ίδιο (Πολυχρονοπούλου, 2010). Λεκτική - µη λεκτική συµπεριφορά εκπαιδευτικού: ο ρόλος της στη δυναµική της τάξης και στην πορεία της διδακτικής πράξης (Πολυχρονοπούλου, 2010). Εφαρµογή στρατηγικών συνεργατικής µάθησης, διδασκαλία µέσω συνοµηλίκων, προώθηση της συνεργασίας µεταξύ µαθητών, οργάνωση οµάδων και κοινών δραστηριοτήτων (προώθηση κοινωνικών σχέσεων, ανάληψη πρωτοβουλιών, επικοινωνία κλπ.), χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών όταν κρίνεται χρήσιµο (Chung & Tam, 2005. Guzel-Ozmen, 2006. Lancioni, Van den Hof, Furniss, O Reilly, & Cunha, 1999. Langone, Shade, Clees, & Day, 1999. McDonnell, Mathot-Buckner, & Thorson, 2001. Mortweet et al., 1999. Spencer & Baldoni, 2003. Wehmeyer et al., 2002). Κατάλληλη οργάνωση της τάξης (λειτουργικότητα, χώρος, υλικά, υποδοµή), µείωση της εξάρτησης από τον εκπαιδευτικό, σύνδεση του µαθήµατος των δραστηριοτήτων µε τα ενδιαφέροντα του µαθητή, µε προηγούµενη γνώση και εµπειρίες κ.α. (Πολυχρονοπούλου, 2010). 6

Βασικοί σκοποί - στόχοι του γενικού προγράµµατος: ευελιξία σκοπών και στόχων (Wehmeyer et al., 2002). Ανάπτυξη ευέλικτων διδακτικών στόχων, λαµβάνοντας υπόψη τις ανάγκες των µαθητών (Keel et al., 1999. Πολυχρονοπούλου, 2010). Αναγνώριση των κρίσιµων προτεραιοτήτων για κάθε µαθητή (Lawrence- Brown, 2004). Εκπαιδευτικός: λήψη πολυεπίπεδων αποφάσεων προσαρµογές (Lawrence- Brown, 2004). ιδασκαλία λειτουργικών δεξιοτήτων / δεξιοτήτων ζωής / κοινωνικών δεξιοτήτων / ακαδηµαϊκών δεξιοτήτων / δεξιοτήτων που συνδέονται µε τον αυτο-προσδιορισµό, την προετοιµασία της µετάβασης στην ενήλικη ζωή και την εργασία συνεισφορά των παραπάνω στη βελτίωση της ποιότητας ζωής του ατόµου (Clark, Field, Patton, Brolin, & Sitlington, 1994. Brolin, 1997. Brolin & Loyd, 2004. Palmer et al., 2004). Κατάκτηση και γενίκευση δεξιοτήτων σε πραγµατικές συνθήκες λαµβάνοντας υπόψη τις καθηµερινές εµπειρίες του µαθητή, τα ενδιαφέροντά του κλπ. (Cuvo, & Klatt, 1992.) Εξατοµικευµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα: δυναµική διαδικασία, στρατηγικός σχεδιασµός (DeFur, 2003. Miner & Bates, 1997), αξιολόγηση των δυσκολιών και των δυνατοτήτων του µαθητή, εκτίµηση των παραµέτρων του πλαισίου των αποτελεσµάτων της αλληλεπίδρασης ατόµουπεριβάλλοντος, συστηµατική και τακτική παρακολούθηση της επίτευξης των επιµέρους στόχων του ΕΕΠ, της προόδου του µαθητή - πραγµατοποίηση 7

προσαρµογών - επανεκτιµήσεων κ.α. (Lynch & Beare, 1990. Wehmeyer et al., 2001). Σύνδεση ερευνητικών ευρηµάτων εκπαιδευτικής πράξης: διερεύνηση των ιδιαίτερων προφίλ συµπεριφοράς που φαίνεται να συνδέονται µε συγκεκριµένα γενετικά σύνδροµα νοητικής καθυστέρησης και αφορούν ποικίλες διαστάσεις της λειτουργικότητάς των ατόµων (π.χ. γλωσσικό/γνωστικό προφίλ) - προσπάθειες διαµόρφωσης προτάσεων και προοπτικών στο πεδίο της εκπαίδευσης π.χ. σχεδιασµός κατάλληλων παρεµβάσεων ή/και προσαρµογών υπό το πρίσµα της φιλοσοφίας της ένταξης (Αλευριάδου & Γκιαούρη, 2009. Fidler & Nadel, 2007. Fidler, Philofsky, & Hepburn, 2007. Hodapp & Fidler, 1999. Hodapp & Freeman, 2003). Εφαρµογή διδακτικών στρατηγικών που ενισχύουν τη λύση προβληµάτων, την κριτική σκέψη, την ενεργητική εµπλοκή όλων των µαθητών στο πλαίσιο διαφοροποιηµένης διδασκαλίας (Wehmeyer et al., 2002). Ρόλος του πλαισίου - οργάνωση και διαχείριση του πλαισίου αξιολόγηση της επίδρασης του πλαισίου στη µάθηση και ανάλογες προσαρµογές (Strosnider, Lyon, & Cartland, 1997): ακαδηµαϊκό πλαίσιο (στρατηγικές και µέθοδοι διδασκαλίας διαµόρφωση στόχων µέθοδοι αξιολόγησης προσαρµογές) φυσικό περιβάλλον (προσαρµογές στο χώρο στα υλικά) διαπροσωπικό περιβάλλον (σχέσεις συµπεριφορές δυναµική της τάξης προσαρµογές) (Strosnider et al., 1997). Μοντέλο των Wehmeyer et al. (2002): πολυεπίπεδο µοντέλο λήψης αποφάσεων και βηµάτων (οµάδα σχεδιασµού του ΕΕΠ) σε σχέση µε την 8

εκπαίδευση µαθητών µε νοητική καθυστέρηση και ειδικότερα τη διευκόλυνση της πρόσβασης στο γενικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα και την πρόοδό τους στο πλαίσιο αυτό, λαµβάνοντας υπόψη τις ανάγκες του κάθε µαθητή. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Πολυεπίπεδη αξιολόγηση - διεπιστηµονική προσέγγιση των αναγκών, των περιορισµών (γνωστικών, µη γνωστικών κλπ), των δυνατοτήτων του µαθητή, εκτίµηση των πιθανών επιδράσεων και των αναγκών του πλαισίου (οικογένεια, κοινωνικό δίκτυο κλπ.) - σηµαντική η συνεισφορά γονέων/οικογένειας στη διαδικασία αξιολόγησης (O Reilly, O Reilly, Sigafoos, Lancioni, Green, & Machalicek, 2007. Siegel-Causey & Allinder, 1998. Wehmeyer et al., 2001). Λειτουργική αξιολόγηση της παρούσας συµπεριφοράς (αρχική και συνεχής στο πλαίσιο του προγράµµατος παρέµβασης). Λειτουργική προσέγγιση: αλληλεπίδραση προσώπου κοινωνικού περιβάλλοντος (Carr, 1994). υναµική αξιολόγηση (Haywood, Tzuriel, & Vaught, 1992). Χρήση τυποποιηµένων / σταθµισµένων εργαλείων: ανάλυση ανακολουθιών - σύγκριση της επίδοσης του παιδιού σε συγκεκριµένη δοκιµασία µε την τυπική επίδοση παιδιών ίδιας ηλικίας - αξιολόγηση ως προς ποικίλες πλευρές της λειτουργικότητας (γνωστική ανάπτυξη, προσαρµοστική συµπεριφορά, γλώσσα, κοινωνικές δεξιότητες, λεπτή και αδρή κινητικότητα 9

κλπ) (Patton et al., 2000). Αξιοπιστία, εγκυρότητα εργαλείων - στάθµιση. Σηµαντικό να λαµβάνονται υπόψη η γλώσσα, η κουλτούρα κλπ. (Patton et al., 2000). Αξιολόγηση σε πραγµατικά πλαίσια, λειτουργική αξιολόγηση, αξιολόγηση βασισµένη στο αναλυτικό πρόγραµµα, εναλλακτικές στρατηγικές αξιολόγησης κλπ. (Dykeman, 2006. Siegel-Causey, & Allinder, 1998). Αξιολόγηση: ανάπτυξη αποτελεσµατικών τεχνικών για τον έλεγχο της προόδου του µαθητή στο εκπαιδευτικό πλαίσιο εναλλακτικές µορφές αξιολόγησης εκπαιδευτική αξιολόγηση τυποποιηµένες ή µη τυποποιηµένες µορφές αξιολόγησης λειτουργική αξιολόγηση της προσαρµοστικής συµπεριφοράς και των δεξιοτήτων καθηµερινής διαβίωσης (Siegel-Causey & Allinder, 1998. Wehmeyer et al., 2001). Εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης - αξιολόγηση δεξιοτήτων σε πραγµατικές συνθήκες. Οικολογική προσέγγιση. Έµφαση σε δυνατότητες όχι µόνο σε περιορισµούς (Browder, Spooner, Algozzine, Ahlgrim-Delzell, Flowers, & Karvonen, 2003). Οργάνωση φακέλου: π.χ. βίντεο - συνεντεύξεις - ποικίλες συνθήκες - όχι µόνο συλλογή εργασιών των µαθητών κλπ. Σύνδεση µε στόχους αποτελεσµατικών πρακτικών στην εκπαίδευση (π.χ. λειτουργικές δεξιότητες). Κριτήρια αξιολόγησης. Κοινωνική εγκυρότητα (Siegel-Causey & Allinder, 1998). Σύνδεση αξιολόγησης διδασκαλίας. Αξιολόγηση και: ΕΕΠ - σχεδιασµός διδακτικών στόχων - διδασκαλία - σχεδιασµός υποστήριξης - πρόσβαση στο 10

γενικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα (Browder et al., 2003. Siegel-Causey & Allinder, 1998). υναµική στατική αξιολόγηση (Campione, 1989). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Agran, M., Blanchard, C., & Wehmeyer, M. L. (2000). Promoting transition goals and self-determination through student self-directed learning: The self-determined learning model of instruction. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35, 351-364. Αλευριάδου, Α., & Γκιαούρη, Σ. (2009). Γενετικά σύνδροµα νοητικής καθυστέρησης. Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Bates, P. E., Cuvo, T., Miner, C. A., & Korabek, C. A. (2001). Simulated and community-based instruction involving persons with mild and moderate mental retardation. Research in Developmental Disabilities, 22, 95 115. Beck, J., Broers, J., Hogue, E., Shipstead, J., & Knowlton, E. (1994). Strategies for functional community-based instruction and inclusion for children with mental retardation. Teaching Exceptional Children, 26, 44-48. Bielecki, J., & Swender, S. L. (2004). The assessment of social functioning in individuals with mental retardation: A review. Behavior Modification, 28, 694-708. Brolin, D. E. (1997). Life centered career education. A competency based approach. Virginia: The council for exceptional children. 11

Brolin, D. E., & Loyd, R. J. (2004). Career development and transition services. NJ: Pearson. Browder, D., Ahlgrim-Delzell, L., Spooner, F., Mims, P. J, & Baker, J. N. (2009). Using time delay to teach literacy to students with severe developmental disabilities. Exceptional Children, 75, 343 364. Browder, D. M., Spooner, F., Algozzine, R., Ahlgrim-Delzell, L., Flowers, C., & Karvonen, M. (2003). What we know and need to know about alternate assessment. Exceptional Children, 70, 45 61. Campione, J. C. (1989). Assisted assessment: a taxonomy of approaches and an outline of strengths and weaknesses. Journal of Learning Disabilities, 22, 151-165. Carr, E. G. (1994). Emerging themes in the functional analysis of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 393 399. Chung, K. K. H., & Tam, Y. H. (2005). Effects of cognitive-based instruction on mathematical problem solving by learners with mild intellectual disabilities. Journal of intellectual and developmental disability, 30, 207-216. Clark, G. M., Field, S., Patton, J. R., Brolin, D. E., & Sitlington, P. L. (1994). Life skills instruction: A necessary component for all students with disabilities. A position statement of the Division on Career Development and Transition. Career Development for Exceptional Individuals, 17, 125-133. Cronin, M. E., & Patton, J. R. (1993). Life skills instruction for all students with special needs. A practical guide for integrating real-life content into the curriculum. Texas: Pro-Ed. Cuvo, A. J., & Klatt, K. P. (1992). Effects of community-based, videotape, and flash card instruction of community-referenced sight words on students with mental retardation. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 499-512. 12

DeFur, S. (2003). IEP transition planning - From compliance to quality. Exceptionality, 11, 115-128. Defur, S. H., Todd-Allen, M., & Getzel, E. E. (2001). Parent Participation in the Transition Planning Process. Career Development for Exceptional Individuals, 24, 19-36. Dykeman, B. F. (2006). Alternative strategies in assessing special education needs. Education, 127, 265-273. Fidler, D., & Nadel, L. (2007). Education and children with Down syndrome: Neuroscience, development, and intervention. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 13, 262-271. Fidler, D., Philofsky, A., & Hepburn, S. L. (2007). Language phenotypes and intervention planning: Bridging research to practice. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 13, 47-57. Guzel-Ozmen, R. (2006). The effectiveness of modified cognitive strategy instruction in writing with mildly mentally retarded Turkish students. Exceptional Children, 72, 281-297. Haywood, H. C., Tzuriel, D., & Vaught, S. (1992). Psycheducational assessment from a transactional perspective. In H. C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive assessment (pp. 38 63). New York: Springer. Hodapp, R. M., & Fidler, D. J. (1999). Special education and genetics: connections for the 21 st century. Journal of Special Education, 33, 130-137. Hodapp, R. M., & Freeman, S. F. N. (2003). Advances in educational strategies for children with Down syndrome. Current Opinion in Psychiatry, 16, 511-516. Keel, M. C., Dangel, H. L., & Owens, S. H. (1999). Selecting instructional interventions for students with mild disabilities in inclusive classrooms. Focus on Exceptional Children, 31, 1-16. 13

Kraemer, B. R., & Blacher, J. (2001) Transition for young adults with severe mental retardation: School preparation, parent expectations, and family involvement. Mental Retardation, 39, 423-435. Lancioni, G. E., Van den Hof, E., Furniss, F., O Reilly, M. E., & Cunha, B. (1999). Evaluation of a computer-aided system providing pictorial task instructions and prompts to people with severe intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 43, 61-66. Langone, J., Shade, J., Clees, T. J., & Day, T. (1999). Effects of multimedia instruction on teaching functional discrimination skills to students with moderate/severe intellectual disabilities. International Journal of Disability, Development, and Education, 46, 493-513. Lawrence-Brown, D. (2004). Differentiated instruction: Inclusive strategies for standards-based learning that benefit the whole class. American Secondary Education, 32, 34-62. Lee, S., Amos, B. A., Lee, Y., Shogren, K. A., Theoharis, R., & Wehmeyer, M. L. (2006). Curriculum augmentation and adaption strategies to promote access to the general curriculum for students with intellectual and developmental disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 41,199-121. Lee, S. H., Soukup, J. H., Little, T. D., & Wehmeyer, M. L. (2009). Student and teacher variables contributing to access to the general education curriculum for students with intellectual and developmental disabilities. Journal of Special Education, 43, 29-44. Lee, S. H., Wehmeyer, M. L., Soukup, J. H., & Palmer, S. B. (2010). Impact of curriculum modifications on access to the general education curriculum for students with disabilities. Exceptional Children, 76, 213 233. Lynch, E. C., & Beare, P. L. (1990). The quality of IEP objectives and their relevance to instruction for students with mental retardation and behavioral disorders. Remedial and Special Education, 11, 48-55. 14

McDonnell, J., Mathot-Buckner, C., & Thorson, N. (2001). Supporting the inclusion of students with moderate and severe disabilities in junior high school general education classes: The effects of classwide peer tutoring, multi-element curriculum, and accommodations. Education and Treatment of Children, 24, 141-160. Mechling, L. C., Gast, D. L., & Seid, N. H. (2010). Evaluation of a personal digital assistant as a self-prompting device for increasing multi-step task completion by students with moderate intellectual disabilities. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 45, 422 439. Miner, C. A., & Bates, P. E. (1997). The effect of person centered planning activities on the IEP/transition planning process. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 32, 105-112. Mortweet, S. L., Utley, C. A., Walker, D., Dawson, H. L., Delquadri, J. C., Reddy, S. S., Greenwood, C. R., Hamilton, S., & Ledford, D. (1999). Classwide peer tutoring: Teaching students with mild mental retardation in inclusive classrooms. Exceptional Children, 65, 524-536. O'Reilly, M. F., O'Reilly, B., Sigafoos, J., Lancioni, G., Green, V., Machalicek, W. (2007). Educational assessment. In J. L. Matson (Ed.). International Review of Research in Mental Retardation, 34, 141-161. San Diego, CA: Elsevier. Palmer, S., Wehmeyer, M. L., Gipson, K., & Agran, M. (2004). Promoting access to the general curriculum by teaching self-determination skills. Exceptional Children, 70, 427-439. Patton, J. R., Polloway, E. A., & Smith, T. E. C. (2000). Educating students with mild mental retardation. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 15, 80-89. Polloway, E. A., Epstein, M. H., & Bursuck, W. D. (2003). Testing adaptations in the general education classroom: Challenges and directions. Reading and Writing Quarterly, 19, 189-192. 15

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2010). Παιδιά και έφηβοι µε ειδικές ανάγκες και δυνατότητες (τόµος Β ). Αθήνα: αυτοέκδοση. Siegel-Causey, E., & Allinder, R. M. (1998). Using alternative assessment for students with severe disabilities: Alignment with best practices. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 33, 168-178. Siperstein, G. N. (1992). Social competence: An important construct in mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 96, 3-6. Soukup, J. H., Wehmeyer, M. L., Bashinski, S. M., & Bovaird, J. A. (2007). Classroom variables and access to the general curriculum for students with disabilities. Exceptional Children, 74, 101-120. Spencer, V. G., & Baldoni, G. (2003). Can students with mental retardation teach their peers? Education and Training in Developmental Disabilities, 38, 32-61. Strosnider, R., Lyon, C., & Cartland, D. (1997). Including students with disabilities into the regular classroom. Education, 117, 611-621. Valletutti, P. J., Bender, M., & Hoffnung, A. S. (1996). A functional curriculum for teaching students with disabilities. Volume II. Nonverbal and oral communication. (3 rd ed.). Texas: Pro Ed. Wehmeyer, M. L. (2001). Self-determination and mental retardation. International Review of Research in Mental Retardation, 24, 1-48. Wehmeyer, M. L., Agran, M., & Lattin, D. (2001). Achieving access to the general curriculum for students with mental retardation: A curriculum decision-making model. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36, 327-342. Wehmeyer, M. L., Hughes, C., Agran, M., Garner, N., & Yeager, D. (2003). Student directed learning strategies to promote the progress of students with intellectual disability in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 7, 415-428. 16

Wehmeyer, M. L., Lance, G. D., & Bashinski, S. (2002). Promoting access to the general curriculum for students with mental retardation: A multi-level model. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37, 223-234. Wehmeyer, M. L., Lattin, D. L., Lapp-Rincker, G., & Agran, M. (2003a). Access to the general curriculum of middle school students with mental retardation: An observational study. Remedial and Special Education, 24, 262-272. Wehmeyer, M. L., Smith, S. J., Palmer, S. B., & Davies, D. K. (2004). Technology use by students with intellectual disabilities: An overview. Journal of Special Education Technology, 19, 7-21. Wehmeyer, M. L., & Schwartz, M, (1998). The self-determination focus of transition goals for students with mental retardation. Career Development for Exceptional Individuals, 21, 75-86. Wehmeyer, M. L, Yeager, D., Bolding, N., Agran, M., & Hughes, C. (2003b). The effects of self-regulation strategies on goal attainment for students with developmental disabilities in general education classrooms. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 15, 79-91. Ζώνιου Σιδέρη, Α. (Επιµ.). (2011). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις: Πράξη. Αθήνα: Πεδίο. 17