ΕΝΟΤΗΤΑ 9 η ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ

Transcript

1 ΕΝΟΤΗΤΑ 9 η ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ Ένα από τα πιο έγκυρα ευρήµατα των τελευταίων χρόνων που προκύπτει από ποικίλες έρευνες (νευρολογικές, ψυχολογικές, γλωσσολογικές κλπ.) είναι ότι ο κύριος µηχανισµός που δυσλειτουργεί στη δυσλεξία έχει σχέση µε το φωνολογικό σύστηµα της γλώσσας και κυρίως µε τη φωνολογική ενηµερότητα. Η φωνολογική ενηµερότητα είναι άµεσα συνδεδεµένη µε την ανάπτυξη της ανάγνωσης και γραφής και η δυσλειτουργία της µε τη δυσλεξία, όπως έχει δείξει εκτεταµένη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας από τον Habib 2000 καθώς επίσης και από άλλους πλέον πρόσφατα (Krose et all 2000, Frost 2001, Torgessen et all 2001). εν θα µπορούσε να είναι και διαφορετικά αφού στις περισσότερες γλώσσες η αλφαβητική γραφή δεν είναι παρά φωνητική αναπαράσταση της οµιλούµενης γλώσσας. Πολύ λίγες είναι οι γλώσσες όπως τα Κινέζικα που η γραφή (ιδεογράµµατα) αποτελείται από σύµβολα που αντιστοιχούν στη σηµασία των λέξεων. Αλλά πρόσφατη βιβλιογραφία (2002) δείχνει ότι ακόµη και σε γλώσσες όπως τα Κινέζικα και τα Ιαπωνικά η αποτελεσµατική ανάγνωση και γραφή είναι στενά συνδεδεµένη µε την επίδοση στην φωνολογική ενηµερότητα. Αυτό που είναι ακόµη πιο ενδιαφέρον είναι ότι πρόσφατες έρευνες έχουν δείξει ότι εντατική εξάσκηση στην φωνολογική ενηµερότητα επιτρέπει σε ένα µεγάλο αριθµό παιδιών να φοιτούν σε κανονικές τάξεις η να λειτουργούν µέσα στα πλαίσια του φυσιολογικού. Εκτός από τις δυσκολίες στη φωνολογική ενηµερότητα που παρατηρούνται στη δυσλεξία συχνά συνυπάρχουν δυσκολίες στην πλευρίωση και στην ταχύτητα ανάκλησης λέξεων. Επιπλέον σε περίπου 10% των παιδιών παρατηρούνται δυσκολίες στoυ οπτικούς µηχανισµούς του εγκεφάλου, και µάλιστα σε ένα υποσύστηµα οπτικών οδών (visual pathways-magnosystem)

2 Ορισµός Στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης του λόγου τα παιδιά έχουν δυσκολία να ξεχωρίσουν τα επιµέρους στοιχεία της οµιλίας. Η οµιλία γι` αυτά είναι µια συνεχής ροή ήχων. Καθώς µαθαίνουν όµως να µιλούν αρχίζουν να ξεχωρίζουν τις λέξεις µέσα στην πρόταση. Το ίδιο γίνεται και µε τα µικρότερα τµήµατα της λέξης τις συλλαβές και τα φωνήµατα. Στην αρχή η λέξη ακούγεται σαν ένας µεγάλος έναρθρος ήχος. Όταν π.χ ακούνε τη λέξη αφτί δεν ξεχωρίζουν ένα ένα τα φωνήµατα /α/φ/τ/ι/ αλλά το ακούνε σαν µια ενότητα. Για να ξεχωρίσουν τα φωνήµατα πρέπει να τα σκεφθούν συνειδητά. Αυτό γίνεται πολύ αργότερα στην λεκτική τους εξέλιξη γιατί τα φωνήµατα είναι αφηρηµένες έννοιες και η συνειδητή γνώση τους είναι δύσκολη και χρειάζεται να τη διδαχθούν. Εδώ πρέπει να σηµειωθεί ότι όχι µόνο τα παιδιά αλλά και αναλφάβητοι ενήλικες έχουν την ίδια δυσκολία να διαχωρίσουν αυθόρµητα τις λέξεις σε φωνήµατα και πρέπει να τα διδαχθούν. Η συνειδητή διάκριση και ανάλυση της οµιλίας στα επιµέρους στοιχεία της δηλαδή των λέξεων που αποτελούν την πρόταση, των συλλαβών που αποτελούν τη λέξη και των φωνηµάτων (των ελαχίστων µονάδων που έχουν διαφοροποιητική αξία στο λόγο) που αποτελούν τη συλλαβή έχει ονοµασθεί φωνολογική ενηµερότητα. Ο Gombert (1992) αναγνωρίζει τα εξής επίπεδα φωνολογικής ενηµερότητας: Επιγλωσσική Ενηµερότητα. Μεταγλωσσική Ενηµερότητα. Η επιγλωσσική ενηµερότητα δεν απαιτεί συνειδητό χειρισµό των φωνηµάτων. Επιγλωσσική ενηµερότητα έχουµε σε έργα όπως: α. Επισήµανση οµοιοκαταληξίας (π.χ. ποια λέξη οµοιοκαταληκτεί µε τη λέξη βέρα (ζώνη βέρα), β. Απόφαση για τη διαφορά λέξεων λέξεις που αρχίζουν ή τελειώνουν µε την ίδια συλλαβή (π.χ. δόντι, δώρο, πίτσα; νερό, µωρό, σύκο ) ή συλλαβές που αρχίζουν ή τελειώνουν µε το ίδιο φώνηµα (π.χ. τη, τα, πως; Τον, ρι, χον ) και γ. ιάκριση της διαφορετικής λέξης, ποια λέξη δεν ανήκει (π.χ. µάτι, παπί. µάνα) διάκριση συλλαβής ή (π.χ. σε, σο, τι) διάκριση φωνήµατος. Στη µεταγλωσσική ενηµερότητα το παιδί µπορεί να κάνει συνειδητά έργα όπως:

3 Κατάτµηση λέξεων σε συλλαβές και φωνήµατα, σύνθεση φωνηµάτων σε συλλαβές, συνειδητό χειρισµό των φωνηµάτων µέσα στη λέξη για τη δηµιουργία νέων λέξεων π.χ. αλλαγή της θέσης των φωνηµάτων (πάργα / πράγα), αντικατάσταση ενός φωνήµατος µε άλλα (λάδι / χάδι), πρόσθεση η αφαίρεση φωνηµάτων (πάρος / σπάρος) (σκάλα / σάλα) κ.λ.π. Φωνολογική ενηµερότητα δεν είναι µόνο η διάκριση των φωνηµάτων µέσα στη λέξη αλλά και η αντίληψη των σχέσεων µεταξύ τους (π.χ. το σύµπλεγµα /σπ/ αποτελείται από δυο φωνήµατα /σ/ και /π/.), η αντίληψη οµοιοκαταληξίας (λεµόνι/ τιµόνι) καθώς επίσης και ο συνειδητός χειρισµός τους µέσα στη λέξη για τη δηµιουργία νέων λέξεων π.χ. αλλαγή της θέσης των φωνηµάτων (πάργα / πράγα), αντικατάσταση ενός φωνήµατος µε άλλα (λάδι / χάδι), πρόσθεση η αφαίρεση φωνηµάτων (πάρος / σπάρος) (σκάλα / σάλα) κ.λ.π. Η ικανότητα ενός παιδιού να αναλύει την οµιλία στα επιµέρους στοιχεία της ακολουθεί µια εξελικτική πορεία από τα ευκολότερα (κατάτµηση της λέξης σε συλλαβές, αντίληψη οµοιοκαταληξίας) στα δυσκολότερα (κατάτµηση λέξεων σε φωνήµατα). Ο βαθµός ενηµερότητας εξακολουθεί να είναι αντικείµενο συζήτησης και γι` αυτό µερικές σχολές προτείνουν τον όρο φωνολογική ευαισθησία (Πόρποδας). Άλλοι όροι που επίσης χρησιµοποιούνται για τη λειτουργία αυτή είναι: φωνολογική συνειδητότητα, µεταφωνολογική συνειδητότητα, φωνολογική επίγνωση. H φωνολογική ενηµερότητα δεν είναι το ίδιο πράγµα µε τη διδαχή της συσχέτισης των φωνηµάτων µε τα γράµµατα (phonics) που διδάσκονται τα παιδιά στο νηπιαγωγείο. Και τα δύο όµως αλληλεξαρτώνται και βοηθούν στην ανάπτυξη της ανάγνωσης και γραφής. Η Φωνολογική Ενηµερότητα απαιτεί: Ακέραιο φωνολογικό σύστηµα. Ταχεία επεξεργασία των ακουστικών ερεθισµάτων. Ικανοποιητική µνήµη εργασίας. Ακέραιο φωνολογικό σύστηµα και φυσιολογική επεξεργασία των φωνολογικών ερεθισµάτων Το παιδί που παρουσιάζει ανώριµο φωνολογικό σύστηµα (εξελικτική φωνολογική διαταραχή) συνήθως αλλά όχι πάντα και ανάλογα µε τη σοβαρότητα της διαταραχής έχει και δυσκολίες στη φωνολογική ενηµερότητα και κατ επέκταση και στην κατάκτηση της ανάγνωσης και γραφής

4 Η διαταραχή στην κατάκτηση του φωνολογικού συστήµατος της γλώσσης χαρακτηρίζεται από δοµικές διαδικασίες απλοποίησης (π.χ. πτώση συλλαβής, αρµονία συµφώνων, απλοποίηση συµπλεγµάτων συµφώνων κλπ.) και συστηµικές διαδικασίες απλοποίησης (π.χ. εµπροσθοποίηση, στιγµικοποίηση, ηχηροποίηση, κλπ). Η επεξεργασία των φωνολογικών ερεθισµάτων συχνά αποτελεί πρόβληµα στο δυσλεξικό παιδί. Η έρευνα έχει δείξει ότι υπάρχει δυσκολία στην διάκριση ήχων της ίδιας φωνολογικής κατηγορίας και κυρίως των αντιθέτων ως προς το σηµείο άρθρωσης φωνηµάτων (µπα-ντα, ντα γκα ). Υπάρχει επίσης δυσκολία στην αντίληψη και διάκριση οµοιοκαταληξίας (Morris et all (1997). Κανείς δεν αµφισβητεί τη στενή σχέση που υπάρχει µεταξύ των φωνολογικών ικανοτήτων του παιδιού και της κατάκτησης από µέρους του της ανάγνωσης και γραφής. Άλλωστε τα γράµµατα δεν είναι παρά εικονική αναπαράσταση των φωνηµάτων. Υπάρχει όµως διαφωνία στην διεθνή βιβλιογραφία ως προς τη σχέση των φωνολογικών διαταραχών στην προσχολική ηλικία και την κατάκτηση της ανάγνωσης και γραφής. Μελέτες όπως της Dodd and Cockerill (1985), και Stackhouse and Snowling (1992) έχουν δείξει στενή σχέση µεταξύ φωνολογικών διαταραχών και ορθογραφίας, και των Lewis, Ekelman and Aram (1989) στενή σχέση µεταξύ φωνολογικών διαταραχών και ανάγνωσης. Όµως οι µελέτες του Stackhouse(1990), Bishop and Adams (1990) και της Bishop (1991) υποστηρίζουν πως δεν έχουν όλα τα παιδιά µε φωνολογικές διαταραχές δυσκολία στην κατάκτηση της ανάγνωσης και γραφής και ότι οι σηµασιολογικές και οι συντακτικές δεξιότητες είναι περισσότερο σηµαντικές στην κατάκτηση της ανάγνωσης και γραφής παρά οι φωνολογικές. Για να διερευνήσουν ακριβέστερα τη σχέση αυτή η Dodd et all (1995) έκαναν µία σειρά από µελέτες και πειράµατα. 1 ο πείραµα, σχέση φωνολογικών διαταραχών και γραφής. Η σχέση µεταξύ γραφής (ορθογραφίας) και φωνολογικής διαταραχής είναι πιο στενή από ότι αυτή της ανάγνωσης και φωνολογικής διαταραχής διότι, ενώ στην ανάγνωση το παιδί βοηθιέται από το πρώτο γράµµα της λέξης, από το µήκος της, από το οπτικό σύνολο της λέξης, από τα συµφραζόµενα το πλαίσιο κλπ. στην ορθογραφία το παιδί δεν έχει καµιά βοήθεια. Πρέπει από µόνο του να σκεφθεί και να γράψει ολόκληρη τη λέξη

5 είγµα : 26 παιδιά µε φωνολογική διαταραχή (10 µε επιβράδυνση στην εξέλιξη της οµιλίας, 11 µε σταθερά λάθη, σταθερές απλοποιήσεις, 5 µε ασταθή λάθη (δυσπραξία), 10 φυσιολογικά (οµάδα ελέγχου). Αξιολόγηση Για την αξιολόγηση των παιδιών χρησιµοποιήθηκαν οι εξής δοκιµασίες: Στάνταρτ τεστ ορθογραφίας, Στάνταρτ τεστ των φωνολογικών ικανοτήτων των παιδιών, Ορθογραφία ψευδολέξεων, Κατάτµηση λέξεων σε φωνήµατα και Ικανότητα εξαγωγής κανόνων Αποτελέσµατα Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι η οµάδα των παιδιών µε επιβράδυνση στην φωνολογική εξέλιξη δεν είχαν µεγάλη διαφορά στην κατάκτηση της ορθογραφίας από την οµάδα ελέγχου (περίπου 6 µήνες). Παρόµοια περίπου ήταν και η διαφορά τους στα τεστ κατάτµησης φωνηµάτων και στην ορθογραφία ψευδολέξεων ενώ έκαναν πολύ λιγότερα λάθη στην ορθογραφία αληθινών λέξεων. Παρατηρήθηκε όµως ότι τα παιδιά µε σταθερά και µε ασταθή φωνολογικά λάθη είχαν φτωχότερη επίδοση από αυτά της οµάδας ελέγχου και της οµάδας µε επιβράδυνση. Η οµάδα παιδιών µε σταθερά φωνολογικά λάθη είχε τη φτωχότερη επίδοση. Τα παιδιά µε σταθερά φωνολογικά λάθη είχαν δυσκολίες στην ορθογραφία των λέξεων και των ψευδολέξεων. Η οµάδα των παιδιών µε ασταθή λάθη είχε ελαφρώς καλύτερη επίδοση από αυτή των παιδιών µε σταθερά λάθη. Οι δύο οµάδες (µε σταθερά και µε ασταθή λάθη) χρησιµοποίησαν διαφορετικές στρατηγικές. Τα παιδιά µε ασταθή λάθη έβαζαν αρχικά και τελικά φωνήµατα (καλύτερη φωνοτακτική διαίσθηση της λέξης) ενώ τα παιδιά µε σταθερά λάθη συνήθως παρέλειπαν τα τελικά φωνήµατα

6 2 ο πείραµα, σχέση φωνολογικών διαταραχών και ανάγνωσης Το ίδιο δείγµα παιδιών χρησιµοποιήθηκε και στο δεύτερο πείραµα. Αξιολόγηση οκιµασίες, Neal Analysis of Reading Ability, 6 ιστορίες αξιολόγησης κατανόησης του γραπτού λόγου. Αποτελέσµατα Τα παιδιά της οµάδας ελέγχου είχαν καλλίτερη επίδοση στην ακρίβεια της ανάγνωσης από την κατανόηση της ιστορίας. Η οµάδα µε επιβράδυνση στη φωνολογική ανάπτυξη και αυτή µε τα σταθερά φωνολογικά λάθη είχαν την ίδια περίπου επίδοση και στην ανάγνωση και στην κατανόηση της ιστορίας. Η οµάδα µε τα ασταθή λάθη είχε καλλίτερη επίδοση στην κατανόηση της ιστορίας παρά στην ακριβή ανάγνωση. Η απάντηση στην πρώτη ερώτηση «εάν όλα τα παιδιά µε φωνολογική διαταραχή παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκµάθηση της ανάγνωσης και γραφής» είναι όχι όλα. Τα παιδιά µε επιβράδυνση στην ανάπτυξη της οµιλίας δεν έχουν δυσκολία στην κατάκτηση της ανάγνωσης και γραφής, τα παιδιά όµως που παρουσιάζουν φωνολογική διαταραχή µε σταθερά ή ασταθή λάθη έχουν συνήθως δυσκολίες στην εκµάθηση της ανάγνωσης και γραφής. Στη δεύτερη ερώτηση «Μπορεί οι διαταραχές της οµιλίας στην προσχολική ηλικία να προβλέψουν δυσκολίες στην ανάγνωση αργότερα ακόµα και εάν η φωνολογική διαταραχή τους έχει ξεπερασθεί;» οι Dodd et all (1995) προσπάθησαν να δώσουν απάντηση κάνοντας το εξής πείραµα: 3 ο πείραµά: Υπόθεση Τα παιδιά µε φωνολογική διαταραχή στην προσχολική ηλικία (ακόµη και αν την έχουν ξεπεράσει ) θα έχουν φτωχότερη επίδοση στην ανάγνωση και γραφή από αυτά\ µε φυσιολογική ανάπτυξη, διαταραχή στην άρθρωση, ή επιβράδυνση στην εξέλιξη των φωνολογικών ικανοτήτων

7 είγµα: Το δείγµα τους αποτελούνταν από 37 παιδιά µε δυσκολίες στην ανάπτυξη της οµιλίας (8 µε διαταραχή στην άρθρωση, 10 µε επιβράδυνση στην ανάπτυξη της οµιλίας και 19 µε φωνολογική διαταραχή) και 10 παιδιά µε φυσιολογική φωνολογική εξέλιξη σαν οµάδα ελέγχου. Όλα τα παιδιά µε διαταραχή είχαν κάνει λογοθεραπεία στις ηλικίες των 3-6 ετών και είχαν αποθεραπευθεί, ήταν δε κατά την περίοδο της έρευνας στις ηλικίες µεταξύ 6-10 χρόνων. Τα παιδιά είχαν αποπερατώσει τη θεραπεία τους τουλάχιστον 12 µήνες πριν από την συµµετοχή τους στην έρευνα. Αξιολόγηση Ανάγνωση, Ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων, Μίµηση δύσκολων πολυσύλλαβων λέξεων. Αποτελέσµατα Όλα τα παιδιά είχαν καλύτερη επίδοση στην ανάγνωση παρά στην γραφή. Τα παιδιά µε διαταραχή στην άρθρωση είχαν καλύτερη επίδοση από αυτά µε φωνολογική διαταραχή. Όλα τα παιδιά µε ιστορικό φωνολογικών διαταραχών είχαν χαµηλότερη επίδοση και στην ανάγνωση και στην γραφή. Στην ορθογραφία ψευδολέξεων τα παιδιά µε φωνολογική διαταραχή είχαν τη µεγαλύτερη δυσκολία. Ακόµη και στην µίµηση δύσκολων λέξεων τα παιδιά µε φωνολογική διαταραχή είχαν τη χαµηλότερη επίδοση. Τα αποτελέσµατα αυτά δείχνουν ξεκάθαρα ότι τα παιδιά µε φωνολογική διαταραχή ακόµη και όταν την ξεπεράσουν βρίσκονται σε κίνδυνο να αναπτύξουν διαταραχή στην ανάγνωση και γραφή. Ίσως η παραδοσιακή θεραπεία των φωνολογικών διαταραχών να είναι µόνο επιφανειακή και να µη βοηθάει το παιδί να αναπτύξει συνειδητή γνώση των φωνηµάτων και των σχέσεων τους µε άλλα φωνήµατα (φωνολογική ενηµερότητα) ούτε ικανότητα να αναπτύσσει το ίδιο φωνολογικούς κανόνες. Οι δεξιότητες αυτές είναι απαραίτητες στην εκµάθηση της ανάγνωσης και γραφής. Όσον αφορά την τρίτη ερώτηση «ποιο µέρος του λόγου, το µορφολογικό, το σηµασιολογικό ή το φωνολογικό συνδέεται περισσότερο µε την εκµάθηση της γραφής;» η απάντηση είναι το φωνολογικό. Αυτό έδειξαν µελέτες σε παιδιά µε ειδική δυσκολία στην ανάγνωση (δυσλεξία ) χωρίς να έχουν δυσκολίες στην οµιλία (Coltheart,1991, Gillon and Dodd, 1993). Αναφερόµενοι οι Dodd et al. στις παρατηρήσεις των Bishop and Adams

8 (1990) ότι οι σηµασιολογικές και συντακτικές ικανότητες σχετίζονται περισσότερο µε την εκµάθηση της ανάγνωσης και γραφής (όπως αναφέρθηκε ανωτέρω), σχολιάζουν ότι το δείγµα των Bishop and Adams περιελάµβανε µόνον 18% αµιγή δυσκολία στην οµιλία, 20% µόνον στο λόγο και 62% και στα δυο, συνεπώς οι παρατηρήσεις των ερευνητών αυτών δεν ήταν έγκυρες. Ταχεία επεξεργασία ακουστικών ερεθισµάτων Μετά από χρόνια ειδικής αγωγής τα δυσλεξικά παιδιά καταφέρνουν να µάθουν τα φωνήµατα που αντιστοιχούν στα γράµµατα του αλφάβητου και να βελτιώσουν τις βασικές ικανότητες φωνολογικής ενηµερότητας όµως εξακολουθούν να σηµειώνουν χαµηλές επιδόσεις σε δοκιµασίες όπου µπαίνει ο παράγων ταχείας επεξεργασίας ακουστικών ερεθισµάτων. Ερευνητές, όπως η Tallal (1996) και o Bachman (2000), έχουν συµβάλει µε τις έρευνες τους όχι µόνο στην κατανόηση του ρόλου της ταχύτητας αλλά έχουν αναπτύξει και σχετικά ειδικά θεραπευτικά προγράµµατα (Fast forward programs). Μνήµη Εργασίας (Working memory) Όπως αναφέραµε σε προηγούµενα µαθήµατα (βλέπε Ενότητα 2 και 7) η φωνολογική ενηµερότητα εξαρτάται από την οµαλή λειτουργία της µνήµης εργασίας. Υπενθυµίζεται ότι κατά τον Baddeley (1986) η µνήµη εργασίας αποτελείται από το κεντρικό εκτελεστικό σύστηµα (central executive) και δύο άλλα υποσυστήµατα που ελέγχονται από αυτό: το φωνολογικό κύκλωµα (phonological loop) για την συγκράτηση ακουστικών ερεθισµάτων, και τον οπτικοχωρικό συνδυασµό ή σηµειωµατάριο (visuospatial scrach pad) για τη συγκράτηση οπτικοχωρικών ερεθισµάτων. Σε πρόσφατη αναθεώρηση της έννοιας της µνήµης εργασίας ο Baddeley προσέθεσε ένα ακόµη υποσύστηµα, την επεισοδιακή συγκράτηση (episodic buffer) υπό τον έλεγχο του κεντρικού εκτελεστή. Έργο της επεισοδιακής συγκράτησης είναι η ανάκληση πληροφοριών από τη διαρκή µνήµη και ο χειρισµός και η τροποποίηση αυτών ανάλογα µε το έργο που επιτελείται (2001). Η µνήµη εργασίας και κυρίως το φωνολογικό κύκλωµα παίζει σηµαντικό ρόλο στη συγκράτηση των φωνηµάτων για τις διάφορες λειτουργίες της φωνολογικής ενηµερότητας (π.χ. διαχωρισµό λέξεων σε συλλαβές και φωνήµατα, αναγνώριση και παραγωγή

9 οµοιοκαταληξίας, σύνθεση φωνηµάτων κλπ.). Για πιο πολύπλοκες λειτουργίες, όπως αντίληψη γραπτού κειµένου, συµβάλει επίσης ενεργά το κεντρικό εκτελεστικό σύστηµα. Ανάπτυξη της Φωνολογικής Ενηµερότητας Η ανάπτυξη της φωνολογικής ενηµερότητας κατά τις ενδείξεις αρχίζει νωρίς. Στα πρώτα χρόνια (3-4) έχει µάλλον χαρακτήρα ενστικτώδη. Υπάρχουν στη βιβλιογραφία εκφράσεις παιδιών που δείχνουν πρώιµη φωνολογική συνειδητότητα. Οι Carlson and Anisfeld (1969) αναφέρουν ότι ο Richard στην ηλικία των 2χρονών. και 5 µηνών µπορούσε να αντικαταστήσει ένα φώνηµα µε άλλο. To the tune of I`ve been working on the railroad I peen purking on a pail poad. H κόρη του Slobin στην ηλικία των 3 ετών µπόρεσε να διαχωρίσει µια δική της λέξη hokadin σε συλλαβές ho ka din. Η φωνολογική ενηµερότητα όµως απαιτεί καλλιέργεια. Αγράµµατοι ενήλικες ή ενήλικες που έχουν διδαχθεί µόνο µε ιδεογράµµατα έχουν µεγάλη δυσκολία να κοµµατιάσουν τη λέξη σε συλλαβές και φωνήµατα και να εκτελέσουν διάφορες µεταφωνολογικές ασκήσεις (Scholles and Willis 1990, Scholles 1991, 1998).Η πρώτη µεταφωνολογική δραστηριότητα που κατακτάται από τα παιδιά είναι η αναγνώριση οµοιοκαταληξίας (Lenel and Cantor, 1974), 77% σε παιδιά 4-5 χρονών, 81% σε 5-6 χρονών και 87% 6-7. Ακολουθεί ο τεµαχισµός της λέξης σε συλλαβές (Liberman, 1973), 46% σε παιδιά 5-6 χρονών, 48% σε 6 χρονών και 90% σε 7 χρονών. Η κατάτµηση των λέξεων σε φωνήµατα είναι πολύ πιο δύσκολη, 17% σε 6 χρονών, 70% σε 7 και 100% σε 8 χρονών. Οι Rosner και Simon (1970) βρήκαν ότι η αναγνώριση της πρώτης συλλαβής επιτυγχάνεται κατά 80% στην ηλικία των 6 χρονών και 100% στην ηλικία των 7, η αναγνώριση τελευταίας συλλαβής κατά 50% στην ηλικία των 6 χρόνων και η αναγνώριση και κατάτµηση των λέξεων σε φωνήµατα στα 7 και άνω