Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήµιο Αιγαίου. Από το σπίτι στο σχολείο: Οι οµιλητές και οι γλώσσες τους

Transcript

1 Σκούρτου, Ε. (2002) Από το σπίτι στο σχολείο: Οι Οµιλητές και οι Γλώσσες τους. Υλικά Ηµερίδας: «Γλώσσες στο Σπίτι, Γλώσσες στην Κοινωνία», Ρόδος, Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Πανεπιστήµιο Αιγαίου Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήµιο Αιγαίου Από το σπίτι στο σχολείο: Οι οµιλητές και οι γλώσσες τους Η επικοινωνία είναι κοινωνικά χρήσιµη: είναι ο συνδετικός ιστός της κοινωνίας, αφού όσο πιο καλά επικοινωνούν τα µέλη της µεταξύ τους τόσο πιο ειρηνική και συνεκτική είναι αυτή. Η επικοινωνία όµως δεν γίνεται στο κενό ούτε είναι ανεξάρτητη από συγκεκριµένη γλώσσα. Παραµένοντας στο χώρο της σχολικής ηλικίας ας ορίσουµε ποιοι επικοινωνούν µε ποιους σε ποιους χώρους: Αναφερόµαστε στην επικοινωνία ανάµεσα στο παιδί και στους γονείς του, στο παιδί και τον / την εκπαιδευτικό στο σχολείο του, στα παιδιά µε τους συνοµήλικους τους, στους γονείς και τον / την εκπαιδευτικό στο σχολείο του παιδιού τους, στους γονείς, το παιδί και το ευρύτερο περιβάλλον. Για ένα παιδί οι κυριότεροι χώροι όπου κινείται και χρησιµοποιεί γλώσσα (ή γλώσσες) για να επικοινωνήσει είναι το σπίτι του, το σχολείο και ο χώρος γύρω από αυτά (συγγενικό, φιλικό περιβάλλον, παιδικές χαρές, αθλητικά σωµατεία, φροντιστήρια κλπ). Η εικόνα που µας δίνουν οι δίγλωσσοι ή αλλόγλωσσοι µαθητές είναι αυτή της εναλλακτικής χρήσης των γλωσσών τους, ανάλογα µε το πού βρίσκονται µε ποιον επικοινωνούν, για ποιο θέµα συζητούν (Κούρτη Καζούλλη 2000). Από την πλευρά µας, την ελληνική πλευρά, το αυτονόητο στην περίπτωση αλλόγλωσσων µαθητών είναι να τους βοηθήσουµε να µάθουν το συντοµότερο δυνατόν την Ελληνική ώστε να ενταχθούν οµαλά στο σχολικό σύστηµα, να ωφεληθούν ακαδηµαϊκά µέσα απ αυτό και να ενσωµατωθούν έτσι κοινωνικά. Το µη αυτονόητο είναι ότι οι γλώσσες αυτών των παιδιών έχουν ένα σηµαντικό ρόλο να 1

2 παίξουν για την εκµάθηση της Ελληνικής και πέρα απ αυτό, για την εξέλιξη της ίδιας της ελληνικής γλώσσας, αλλά και για την ελληνική κοινωνία γενικότερα. Πιο κάτω θα προσπαθήσω να σκιαγραφήσω τα εξής: 1. Η σηµασία της άλλης / των άλλων γλωσσών για την εκµάθηση της Ελληνικής από το µαθητή, 2. Η σηµασία της άλλης / των άλλων γλωσσών του οµιλητή για την ακαδηµαϊκή του εξέλιξη, 3. Η σηµασία της άλλης / των άλλων γλωσσών για την εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας, 4. Η σηµασία της άλλης / των άλλων γλωσσών για την ελληνική κοινωνία. Εκεί όπου υπάρχει (σχετική) γλωσσική οµοιοµορφία δεν τίθεται θέµα άλλων γλωσσών, δεν φαίνεται να υπάρχει πρόβληµα γλωσσικής επικοινωνίας. Τα προβλήµατα αρχίζουν µε την ανάπτυξη γλωσσικής πολυµορφίας σε περιοχές που είναι παραδοσιακά προσανατολισµένες στην µονογλωσσία. Με τις απρόσµενες σε εύρος γεωπολιτικές αλλαγές, την παγκοσµιοποίηση της οικονοµίας, την αύξηση του τουρισµού πολλές κοινωνίες βρέθηκαν απροετοίµαστες απέναντι στο φαινόµενο της πολυγλωσσίας. Η Ελλάδα δεν αποτελεί εξαίρεση σ αυτό. Έτσι παρά την εµπειρία άλλων παραδοσιακά µεταναστευτικών ευρωπαϊκών χωρών που θα µπορούσε να αξιοποιήσει η Ελλάδα, η Πολιτεία µε τους εκπαιδευτικούς θεσµούς της (για να παραµείνουµε στον τοµέα της εκπαίδευσης) φαίνεται να κάνει αναλογικά τα ίδια βήµατα µε τις χώρες αυτές. Είναι σαν η Ελλάδα να θέλει να κάνει τα δικά της λάθη για να µάθει απ αυτά. Ποια είναι η εικόνα των γλωσσικών οµάδων σήµερα στην Ελλάδα και πώς αντιµετωπίζεται οι οµιλητές τους από το ελληνικό σχολείο: Η Σελλά-Μάζη (Σελλά- Μάζη 1997, 2001) στις πρόσφατες εργασίες της περιγράφει µε λεπτοµέρειες τις ολιγότερο οµιλούµενες γλώσσες στην Ελλάδα και τη συγγένειά ή απόκλιση τους ως προς την ελληνική γλώσσα και ως προς τις γλώσσες γειτονικών χωρών. Υπάρχει επίσης σηµαντικό υλικό για συγκεκριµένες γλώσσες σε συγκεκριµένες περιοχές και τους οµιλητές τους (π.χ. Τσιτσιπής 1999). Μοχλός για την ενασχόληση µε άλλες γλώσσες και τους οµιλητές τους υπήρξαν και τα µεγάλα θεσµικά προγράµµατα ΕΠΕΑΕΚ (2 ο ΚΠΣ), όπως αυτό µε αντικείµενο την εκπαίδευση των Μουσουλµανοπαίδων της Θράκης (Πανεπιστήµιο Αθηνών) ή το πρόγραµµα για την 2

3 εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων (Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων). Ενώ στο αντίστοιχο πρόγραµµα για την εκπαίδευση των Οµογενών συγκεντρώνεται ένα πλούσιο υλικό για την ελληνική γλώσσα, όπως αυτή αναπτύσσεται εκτός Ελλάδας. Όταν µιλάµε για άλλες γλώσσες στην Ελλάδα τώρα, αναφερόµαστε τόσο στις παραδοσιακά υπάρχουσες γλωσσικές κοινότητες (εδώ η συµβολή της Σελλά-Μάζη είναι καθοριστική) όσο και στις κοινότητες που αναπτύσσονται τα τελευταία χρόνια λόγω των µεταναστών και των παλιννοστούντων στην Ελλάδα. Η Ρόδος αποτελεί ένα πολύ ενδιαφέρον παράδειγµα. Τόσο ιστορικά, όσο και συγχρονικά η Ρόδος είναι ένας τόπος γλωσσικά και πολιτισµικά πολύµορφος, µε χώρους χρήσης για µεγάλο αριθµό γλωσσών, που στις περισσότερες των περιπτώσεων συνυπάρχουν ειρηνικά µε την Ελληνική. Υπάρχουν γλώσσες στη Ρόδο µε πολύχρονη ιστορική παρουσία, όπως η Τουρκική ή η Ιταλική και γλώσσες που αναπτύχθηκαν τα τελευταία χρόνια, π.χ. οι γλώσσες από την Σκανδιναβία και αυτές από τις Κάτω Χώρες, το Βέλγιο, από αγγλόφωνες χώρες, από χώρες της Ασίας, της Αφρικής και της Νότιας Αµερικής. Πολύ πρόσφατα, όπως διαπιστώσαµε σε χαρτογραφήσεις του 1997 και µετά (Γιαλαµάς κ.ά. 2000, Βρατσάλης & Σκούρτου 2000), προστέθηκαν οι γλώσσες από τις πρώην σοσιαλιστικές χώρες, τη Γιουγκοσλαβία, την Αλβανία, όπως και η γλώσσα των Τσιγγάνων (Ροµανί). Ειδικά για την αλβανική γλώσσα παρατηρήσαµε µια κατακόρυφη αύξηση οµιλητών ανάµεσα στις χρονιές 1997, 1998 και µια σταθεροποίηση από τότε σε πολύ υψηλές θέσης µιας κλίµακας γλωσσών µε βάση τους οµιλητές µαθητές στα ηµοτικά σχολεία της Ρόδου (Βρατσάλης & Σκούρτου 2000). Επιπλέον, το ενδιαφέρον της περίπτωσης της Ρόδου συνίσταται στο ότι στα σχολεία της συναντάµε τόσο τις γλώσσες που παραδοσιακά οµιλούνται στον τόπο, όσο και όλες τις νεότερες γλώσσες στις οποίες αναφερθήκαµε ήδη. Τα σχολεία της Ρόδου, εκτός από µερικές περιοχές, φιλοξενούν τυχαίο µαθητών που έχουν άλλη πρώτη γλώσσα από την Ελληνική. Αυτός ο τυχαίος συσχετισµός γλωσσών είναι ιδιαίτερα σηµαντικός, γιατί µας αναγκάζει να αναζητήσουµε εκείνες τις συνθήκες που είναι απολύτως απαραίτητες και ισχύουν για κάθε περίπτωση, ανεξάρτητα δηλαδή από συγκεκριµένες γλώσσες ή από το αν οι γλώσσες είναι συγγενικές ή όχι µεταξύ τους. Ερχόµαστε έτσι στα αρχικά ζητήµατα που αφορούν τη σηµασία αυτών των άλλων γλωσσών (α) για τον οµιλητή / την οµιλήτρια και τον τρόπο που αυτοί µαθαίνουν, (β) για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σ αυτούς, (γ) για την πορεία της ίδιας της Ελληνικής, (δ) για την ελληνική κοινωνία. 3

4 Τίθεται ένα ζήτηµα σχέσης ανάµεσα στη γλώσσας / γλώσσες επικοινωνίας και στη µάθηση. Έρχεται ένας µαθητής µε πρώτη γλώσσα άλλη από την Ελληνική στο ελληνικό σχολείο. Η δεύτερη γλώσσα του, η Ελληνική, την οποία θέλουµε να ενισχύσουµε εµείς οι εκπαιδευτικοί, αφού είναι το εργαλείο για τη µάθηση όλων των άλλων πραγµάτων, διδάσκεται ερήµην της πρώτης αλλά µαθαίνεται σε αλληλεξάρτηση µ αυτήν. Τι σηµαίνει αυτό: Ο µαθητής για να µάθει το οποιοδήποτε περιεχόµενο µαθήµατος που του διδάσκεται στην πιο αδύναµή του γλώσσα, ενεργοποιεί έννοιες που γνωρίζει ήδη από την πρώτη του γλώσσα. Αξιοποιεί δηλαδή ο µαθητής το ήδη γνωστό για να κατανοήσει το άγνωστο. Αυτό για τον εκπαιδευτικό συχνά γίνεται ορατό κυρίως στο επίπεδο µεταφοράς γλωσσικών στοιχείων από τη µια γλώσσα στην άλλη και κυρίως ως γλωσσικό λάθος (Σκούρτου 2000). Ο/η εκπαιδευτικός διορθώνει το λάθος και η ιστορία σταµατάει εδώ ή επαναλαµβάνεται µε µικρές διαφοροποιήσεις. Αυτό όµως είναι η κορυφή του παγόβουνου. Η αθέατη βάση του παγόβουνου µας παραπέµπει σε βαθύτερες έννοιες που είναι απαραίτητο να δοµήσει ο κάθε οµιλητής της οποιασδήποτε γλώσσας, ώστε να µπορεί να χρησιµοποιεί τη γλώσσα ή τις γλώσσες του ως εργαλείο γα µάθηση άλλων πραγµάτων και άλλων γλωσσών. Μπορούµε να χρησιµοποιήσουµε πολλά παραδείγµατα για να το κατανοήσουµε αυτό. Ας το κοιτάξουµε στο επίπεδο του λεξιλογίου: ο δίγλωσσος µαθητής που στη δεύτερή του γλώσσα, την Ελληνική, µαθαίνει τη λέξη διαβάζω, δεν χρειάζεται να µάθει εξαρχής το εννοιολογικό περιεχόµενό της. Μάλιστα, όσο περισσότερο είναι εξοικειωµένος από το σπίτι του µε πρακτικές ανάγνωσης, διαβάσµατος, τόσο πιο εύκολα µαθαίνει τη νέα λέξη. Οι λέξεις που µαθαίνουµε κτίζονται πάνω σε έννοιες που γνωρίζουµε: οι µονόγλωσσοι στα πλαίσια της ίδιας γλώσσας, οι δίγλωσσοι στα πλαίσια της πιο δυνατής γλώσσας. Το ίδιο πράγµα από την αντίστροφη πλευρά: Αν δεν έχουν οικοδοµηθεί (στα πλαίσια µιας ή περισσοτέρων γλωσσών) βασικές έννοιες είναι πολύ δύσκολο αν όχι αδύνατο να αναπτύξουµε τη γλώσσα ή τις γλώσσες µας και να µάθουµε νέες. Στην περίπτωση των δίγλωσσων µαθητών στα σχολεία µας συναντάµε καλούς και αδύναµους µαθητές (όπως συµβαίνει εξάλλου και µε τους µονόγλωσσους µαθητές). Σε παλιότερη έρευνά µας στη Ρόδο η άποψη των εκπαιδευτικών για τους µαθητές αυτούς (σε σχέση µε τη διγλωσσία) συνοψιζόταν στο εξής:. Στην περίπτωση αδύναµων δίγλωσσων µαθητών: Είναι αδύναµος επειδή είναι δίγλωσσος. Στην περίπτωση καλών δίγλωσσων µαθητών: Είναι καλός παρόλο που είναι δίγλωσσος (Φιλιππάρδου 1997, Βρατσάλης & Σκούρτου 2000). Αυτή η στάση υποδηλώνει ότι η 4

5 σχέση διγλωσσίας και µάθησης θεωρείται κατά κανόνα αρνητική και µόνο κατ εξαίρεση θετική. Μάλιστα, οι υψηλές επιδόσεις πολλές φορές αποδίδονταν σε ατοµικά χαρακτηριστικά των µαθητών αυτών (π.χ. ο µαθητής είναι ιδιαίτερα έξυπνος ή θαρραλέος κλπ) και όχι στη διγλωσσία τους. Τα ατοµικά χαρακτηριστικά παίζουν αυτονόητα κάποιο ρόλο αλλά όχι το βασικό. Από την εµπειρία που υπάρχει πια σε διεθνές επίπεδο (τόσο στα πλαίσια οργανωµένων διγλωσσικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων όσο και στα πλαίσια ερευνητικών µετρήσεων), µπορούµε µε ακρίβεια να καταλήξουµε στο εξής: τα µαθησιακά προβλήµατα εµφανίζονται όταν υπάρχει καταπίεση των άλλων γλωσσών των µαθητών, άρα και της διγλωσσίας τους, οι υψηλές επιδόσεις συνδέονται µε την απρόσκοπτη ανάπτυξη της διγλωσσίας των µαθητών (Cummins 1999). Με άλλα λόγια, όχι το φαινόµενο της διγλωσσίας καθαυτό, αλλά η πρακτική καταπίεση ή περιθωριοποίηση της διγλωσσίας συµβάλλει στα µαθησιακά προβλήµατα. Κατ αναλογία, ο καλός δίγλωσσος µαθητής είναι αυτός που του παρέχονται οι ευκαιρίες και τα βοηθήµατα να αναπτύξει τις γλώσσες του, άρα να διευρύνει το εννοιολογικό υπόβαθρο των γλωσσών του και να αξιοποιεί γνωστές έννοιες για να κατακτήσει νέες. Ενώ ο αδύναµος δίγλωσσος είναι αυτός που στερήθηκε τη µια από τις γλώσσες του. Μια µατιά στα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα διγλωσσικών προγραµµάτων διεθνώς µας δείχνει το ίδιο πράγµα: όπου υπήρξε πρόβλεψη για ισόρροπη ανάπτυξη γλωσσών έχουµε το βέλτιστο των ακαδηµαϊκών αποτελεσµάτων, ενώ εκεί όπου αποκλείστηκε η µια από τις γλώσσες των µαθητών, όχι. Στην αρχή αναφερθήκαµε στην επικοινωνία ανάµεσα στους γονείς και στα παιδιά. Πολλοί γονείς δίγλωσσων παιδιών έρχονται στις οµιλίες και τα σεµινάρια που κάνουµε κατά καιρούς. Η ερώτηση ποια πρέπει να είναι η γλώσσα επικοινωνίας στο σπίτι επανέρχεται σταθερά. Θυµάµαι την ερώτηση µητέρας από την Ολλανδία προς τον καθηγητή Jim Cummins: «Σε ποια γλώσσα πρέπει να µιλώ στο παιδί µου για να το βοηθήσω να τα πάει καλά στο σχολείο;» Η απάντηση: «Στη γλώσσα που γνωρίζετε καλύτερα και νιώθετε πιο άνετα στην επικοινωνία». Το ενδιαφέρον σ αυτή την απάντηση είναι ότι µετατοπίζεται το κέντρο βάρους από την επιλογή ανάµεσα στην µία ή στην άλλη γλώσσα, στην επιλογή ανάµεσα σε γλώσσα που διευκολύνει την επικοινωνία και σε γλώσσα που τη δυσχεραίνει. Είναι η επικοινωνία (και όχι µια συγκεκριµένη γλώσσα σε σύγκριση µε µια άλλη) που επιτρέπει την ανάπτυξη βασικών εννοιών. Άνθρωποι που επικοινωνούν κτίζουν έννοιες, άνθρωποι που δεν επικοινωνούν εµποδίζονται σ αυτό. Μπορούµε να προβλέψουµε το εξής: οι 5

6 δίγλωσσοι ή οι αλλόγλωσσοι µαθητές που έρχονται στο ελληνικό σχολείο, θα εξελιχθούν στη µάθηση της Ελληνικής ευθέως ανάλογα µε τη γνώση που έχουν στην πρώτη τους γλώσσα. εδοµένου ότι δεν υπάρχει κάποια πρόβλεψη στο ελληνικό σχολείο για την άλλη γλώσσα / τις άλλες γλώσσες των µαθητών, πέφτει µεγάλο βάρος στην οικογένεια, ώστε να συνεχίσει ο µαθητής να διευρύνει το εννοιολογικό του δυναµικό στην πρώτη του γλώσσα. Αυτό θα βοηθήσει τον µαθητή / την µαθήτρια στην καλύτερη ανάπτυξη της Ελληνικής και κατ επέκταση στη µάθηση µέσα στο ελληνικό σχολείο. Θα ήθελα σ αυτό το σηµείο να αναφερθώ στη σηµασία που κατά τη γνώµη µου έχουν οι άλλες γλώσσες για την Ελληνική. Όπως οι γλώσσες δεν µαθαίνονται ανεξάρτητα η µια από την άλλη, µε ανάλογο τρόπο δεν εξελίσσονται η µια ερήµην της άλλης. Οι δίγλωσσοι οµιλητές που µεταφέρουν ή ενσωµατώνουν στοιχεία της µιας γλώσσας τους στην άλλη, γίνονται δίαυλος για γλωσσικά δάνεια και αντιδάνεια και για εµπλουτισµό των γλωσσών. Οι οµιλητές αυτοί αρχικά µεταφέρουν στοιχεία από τη γλώσσα που γνωρίζουν καλύτερα, στη γλώσσα που µαθαίνουν (τη γλώσσα στόχο, όπως ονοµάζεται). Στην περίπτωση των µεταναστών έχει παρατηρηθεί η εξής πορεία: αρχικά, µεταφορά στοιχείων από την πρώτη γλώσσα στη δεύτερη και, στη συνέχεια, µεταφορά στοιχείων από τη δεύτερη γλώσσα που σιγά-σιγά εδραιώνεται στην πρώτη γλώσσα που σταδιακά παραγκωνίζεται (Σκούρτου υπό έκδοση). Πρόκειται για δύο τεµνόµενες αλλά όχι ταυτόσηµες πορείες: από τη µια η πορεία του οµιλητή από µια γλώσσα (κατάσταση µονογλωσσίας) στη διγλωσσία ή σε µια άλλη γλώσσα (µια νέα µονογλωσσία στην αρχικά δεύτερη γλώσσα). Από την άλλη, η πορεία των ίδιων των γλωσσών, που ερχόµενες σε επαφή, πότε συνυπάρχουν ειρηνικά, πότε παραγκωνίζει η µια την άλλη εκτοπίζοντας την από τους παραδοσιακούς χώρους χρήσης της. Αυτό συµβαίνει όταν, π.χ., τα παιδιά αντί της πρώτης γλώσσας χρησιµοποιούν όλο και περισσότερο τη γλώσσα του σχολείου στο χώρο της οικογένειας. Σε κάθε περίπτωση, είτε αυτή της συνύπαρξης είτε αυτή της γλωσσικής µετατόπισης, οι γλώσσες που έρχονται σ επαφή δανείζουν και δανείζονται στοιχεία µεταξύ τους. Χαρακτηριστικό παράδειγµα αποτελεί η ενσωµάτωση τουρκικών λέξεων στην Ελληνική και αντίστροφα ελληνικών στην Τουρκική ή, στην περιοχή της ωδεκανήσου, η ενσωµάτωση ιταλικών λέξεων στην Ελληνική. εν υπάρχει ζωντανή γλώσσα που να µη δανείζεται και να ενσωµατώνει στοιχεία από άλλες και είναι δείγµα ζωντάνιας ότι µπορεί και το κάνει αυτό. Έτσι 6

7 διευρύνονται οι ορίζοντες της επικοινωνίας µέσα από τη συγκεκριµένη γλώσσα. Βρισκόµαστε σε µια εποχή που η Ελληνική έρχεται σ επαφή µε σειρά γλωσσών. Αν εξαιρέσουµε τις παραδοσιακές γλώσσες ανά περιοχή, τότε η Ελληνική, χρησιµοποιούµενη ως δεύτερη γλώσσα από όλους εκείνους που τα τελευταία χρόνια για διάφορους λόγους ήρθαν και ζουν στην Ελλάδα, προφανώς γίνεται πηγή δανείων για τις γλώσσες αυτές και οι γλώσσες αυτές περιµένουν τη σειρά τους για να εµπλουτίσουν την Ελληνική. Επανερχόµαστε στην αρχική τοποθέτηση για τη χρησιµότητα της επικοινωνίας για την κοινωνική συνοχή: Η συχνή προτροπή των δασκάλων προς τους γονείς δίγλωσσων µαθητών για την προτίµηση στη χρήση µιας γλώσσας (αυτής του σχολείου) αντί µιας άλλης αποτελεί παρέµβαση στην επικοινωνία ανάµεσα στους γονείς και στα παιδιά τους, ανάµεσα στις γενεές των µελών γλωσσικών κοινοτήτων. εν πρέπει να συγχέουµε τα εξής: Η βαθµιαία γλωσσική µετατόπιση σε βάθος χρόνου (Fishman ), που µερικές φορές ταυτίζεται µε την επιθυµία των ίδιων των δίγλωσσων οµιλητών για γρήγορη κοινωνική ενσωµάτωση και αναγνώριση (Ogbu ), είναι κάτι διαφορετικό από την άµεση αντικατάσταση µιας γλώσσας από µια άλλη. Η αντικατάσταση αυτή στηρίζεται στην αντίληψη ότι η πρώτη γλώσσα δεν έχει σχέση µε τη µάθηση της δεύτερης και τοποθετεί τη µάθηση µιας δεύτερης γλώσσας στον αντίποδα της επικοινωνίας. Είναι σαν να λέµε στους δίγλωσσους µαθητές µας ότι για να µάθουν την Ελληνική και να τα πάνε καλά στο σχολείο, πρέπει να θυσιάσουν την επικοινωνία µε τους γονείς και το συγγενικό τους περιβάλλον. Χρωστάω ευγνωµοσύνη στο δάσκαλο εκείνο που στο πρόγραµµα εξοµοίωσης του πανεπιστηµίου µας, µου ανάφερε την περίπτωση ξένης µητέρας που του ζήτησε συµβουλή για το ποια γλώσσα να χρησιµοποιεί στο σπίτι για να αποφασίσει τελικά να µην την ακολουθήσει..όπως ανάφερε ο δάσκαλος: «µέχρι σήµερα δεν είχα καταλάβει πώς ο µαθητής τα πήγε καλά στο σχολείο, αφού η µητέρα του δεν ακολούθησε τη συµβουλή µου να του µιλάει Ελληνικά στο σπίτι»! Αυτό το παράδειγµα που είναι αυθεντικό και όχι υποθετικό, συµπυκνώνει κατά τη γνώµη µου ένα φαινοµενικά οξύµωρο σχήµα: την πρωτεύουσα θέση της επικοινωνίας απέναντι στη γλώσσα, αλλά και την εξάρτηση της επικοινωνίας από µια γλώσσα που έχει νόηµα για τους οµιλητές της και προσφέρεται για την οικοδόµηση εννοιών. Από αυτή την άποψη, θεωρώ ότι όταν τα µέλη µιας κοινωνίας αφεθούν ελεύθερα, και µάλιστα ενθαρρυνθούν, να χρησιµοποιούν γλώσσα ή γλώσσες που έχουν νόηµα για αυτούς, 7

8 τότε η επικοινωνία λειτουργεί συνεκτικά. Και αυτό όχι επειδή όλοι χρησιµοποιούν την Ελληνική και µόνο αυτή, αλλά επειδή όλοι γνωρίζουν πού, γιατί, µε ποιον, για ποιο θέµα (Fishman 1965) θα χρησιµοποιήσουν την Ελληνική ή την όποια άλλη τους γλώσσα. Βιβλιογραφικές αναφορές Βρατσάλης, Κ., Σκούρτου, Ε. (2000). άσκαλοι και µαθητές σε τάξεις πολιτισµικής ετερότητας - Ζητήµατα µάθησης. Στο: Εκπαιδευτική Κοινότητα, Τεύχος 54 (26-33) Γιαλαµάς, Β., Κούρτη Καζούλλη, Β., Μπατσούτα, Μ., Σκούρτου Ε. (2000). Σύστηµα ιγλωσσίας. Στο: Τετράδια Εργασίας Νάξου: ιγλωσσία, Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης, Πρόγραµµα ΕΠΕΑΕΚ «Ακαδηµαϊκή και επαγγελµατική αναβάθµιση εκπαιδευτικών Αβάθµιας εκπαίδευσης» ( Cummins, J. (1999) Ταυτότητες υπό διαπραγµάτευση Εκπαίδευση µε σκοπό την ενδυνάµωση σε µια κοινωνία της ετερότητας, (επιµ. Ε. Σκούρτου, µετφρ. Σ. Αργύρη), Αθήνα: Gutenberg Fishman, J. A. (1965): Who speaks what language to whom and when?, στο: La Linguistique (67-68) Fishman, J. A. (1991): Reversing Language Shift, Clevedon: Multilingual Matters Κούρτη Καζούλλη, Β. (2000). Από το σπίτι στο σχολείο: γλωσσικές εµπειρίες δίγλωσσων παιδιών. Στο: Τετράδια Εργασίας Νάξου: ιγλωσσία, Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης, Πρόγραµµα ΕΠΕΑΕΚ «Ακαδηµαϊκή και επαγγελµατική αναβάθµιση εκπαιδευτικών Αβάθµιας εκπαίδευσης» ( Σελλά-Μάζη, Ε. (1997) ιγλωσσία και ολιγότερο οµιλούµενες γλώσσες στην Ελλάδα. Στο: Τσιτσελίκης, Κ., Χριστόπουλος,. (επιµ.) Το µειονοτικό φαινόµενο στην Ελλάδα Μια συµβολή των κοινωνικών επιστηµών 8

9 Σελλά-Μάζη, Ε. (2001) ιγλωσσία και Κοινωνία Η ελληνική πραγµατικότητα, Αθήνα: Προσκήνιο Σκούρτου, Ε. (2000). Ο καλός και ο κακός δίγλωσσος µαθητής. Στο: Τετράδια Εργασίας Νάξου: ιγλωσσία, Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης, Πρόγραµµα ΕΠΕΑΕΚ «Ακαδηµαϊκή και επαγγελµατική αναβάθµιση εκπαιδευτικών Αβάθµιας εκπαίδευσης» ( Τσιτσιπής, Λ. (1999): Λόγος, γλωσσική αλλαγή και αµοιβαίες συνέπειες, στο: Χριστίδης, Α.-Φ. (επιµ.): Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή Ένωση Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού, Θεσσαλονίκη / Αθήνα, έκδοση Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας Φιλιππάρδου, Χρ. (1997): Απόψεις εκπαιδευτικών για τη διγλωσσία στα δηµοτικά σχολεία της πόλης της Ρόδου, Στο: Σκούρτου, Ε. (επιµ.): Θέµατα διγλωσσίας και εκπαίδευσης, Αθήνα, νήσος 9