Κοινό Ελληνογαλλικό Μεταπτυχιακό:

Transcript

1 Κοινό Ελληνογαλλικό Μεταπτυχιακό: «Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές - Διάδοση των γλωσσών και των πολιτισμών σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα». Master 2 Francohellénique Commun: «Didactiques du plurilinguisme et politiques linguistiques - Diffusion des langues et des cultures en contexte multilingue». Διπλωματική εργασία: Γλωσσικές πολιτικές στην εκμάθηση ξένης γλώσσας στην Ευρώπη. Συγκριτική έρευνα μεταξύ Γαλλίας και Ελλάδας. Mémoire: Politiques linguistiques dans l apprentissage de langue étrangère en Europe. Recherche comparative entre la France et la Grèce. Thesis: Foreign language learning policies in Europe. A comparative study between France and Greece. Ξεσφίγγη Βασιλική (Α.Ε.Μ. 112) Xesfingi Vasiliki Υπεύθυνη καθηγήτρια: Τσοκαλίδου Ρούλα ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2015.

2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ-RÉSUMÉ La notion et le terme de «politique langagière» ont fait leur apparition dans les années L objectif des politiques langagières est, d une part, de réguler la communication dans et par la société en créant un environnement fonctionnel de la langue concernée par le biais de la législation et du cadre institutionnel et d autre part, de promouvoir la langue et sa capacité de persuasion, afin que chaque communauté linguistique et la société dans son ensemble soit concurrentielle et maintienne la langue ou les langues impliquées. Lo Bianco (1978, p. 146) a souligné quatre principaux champs des politiques langagières dans la société : a) enrichissement (thèmes du patrimoine culturel), b) égalité (thèmes des droits de l homme), c) économie (des programmes d apprentissage différencié et de maintien de la langue première et seconde permettent de restreindre les dépenses, écoles spécialisées ou grâce à la programmation de l enseignement des langues étrangères, il existe une meilleure performance de la langue étrangère au niveau international y compris aussi celle des entreprises ou bien la tendance actuelle des biens dans les services requiert une augmentation considérable dans la faculté d appréciation de l emploi de la langue étrangère), d) programmation extérieure (prévention et résolution des conflits, bonnes relations avec les voisins). Le plurilinguisme, longtemps l une des caractéristique de la haute société, constitue actuellement une situation et un cadre de communication lorsque plus de deux langues entrent en contact, puisque les positions face à la diversité linguistique dépendent pleinement des contextes sociaux et des valeurs dans lesquels la réalité langagière-multiculturelle s investit. La diversité langagière intrinsèque de l Europe avec les migrants intérieurs ou extérieurs a rendu nécessaire la formation d une carte statutaire Européenne de protection des minorités. Durant les quinze dernières années, la plupart des pays ou des régions ont abaissé l âge du début de l apprentissage obligatoire des langues étrangères, tandis que d autres pays ont même offert des cours de langues étrangères dès l âge préscolaire. Dans le rapport publié par la Commission Européenne, il est souligné que de plus en plus d élèves apprennent au moins deux langues dans l intervalle d une année pendant la scolarisation obligatoire. En moyenne, en , 60,8% des premières classes de l enseignement secondaire 2

3 ont appris deux ou plusieurs langues étrangères taux correspondant à une augmentation de 14,1% par rapport à la période Dans une étude d Eurostat, élaborée en collaboration avec le réseau européen Eurydice (édition 2012), il est prouvé que la langue anglaise est la langue la plus fréquemment enseignée à tous les niveaux d enseignement. La langue anglaise est enseignée dans 14 pays ou régions de pays, la rendant ainsi la langue la plus souvent enseignée quasiment dans tous les pays et à tous les échelons d enseignement. L anglais est par excellence la langue de la mondialisation puisque la diffusion se fait dans un monde où de plus en plus de nos concitoyens vivent dans une pauvreté accrue et les politiques sont inextricablement liées à l inégalité des échanges langagiers, à l inégalité matérielle et culturelle mondiale, à la catastrophe écologique et culturelle (Phillipson, 1997, p ). L hégémonie de la langue anglaise doit être étudiée sous le prisme de la mondialisation et de l intégration européenne, fait signifiant la prise en considération des éléments financiers, technologiques et culturels. La tendance à créer une civilisation mondiale, dans le but, de son côté, de se faire des clients mondiaux, eut pour effet de rétrécir l espace culturel local (Phillipson, 1997). Les conventions multilatérales sur la protection des langues minoritaires sont au nombre de deux. D une part, c est la carte européenne des langues régionales ou minoritaires, mise en œuvre en février Le texte vise la protection des langues considérées comme minoritaires ou régionales, mais en réalité ce sont leurs citoyens, qui vont être reconnus comme bénéficiaires de droits substantiels. D autre part, la convention-cadre sur la protection des minorités nationales, mise en vigueur en mars La Convention constitue une liste de principes directeurs, en déterminant de cette manière le domaine de responsabilité des pays envers les minorités. Les droits se réfèrent à la liberté religieuse ou langagière, aux déplacements transfrontaliers, à la participation à la vie culturelle, sociale et économique et au droit de s associer. Enfin, sont formulés la clause d interdiction des discriminations, le principe d égalité et de protection de l identité du groupe minoritaire. Les conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant le cadre stratégique de la collaboration européenne dans le domaine de l éducation et de la formation, soulignent l importance de l apprentissage de deux langues étrangères dès le plus 3

4 jeune âge. Les ministres ont appelé la Commission à continuer son action, pour que les citoyens puissent communiquer en deux langues étrangères et que l apprentissage des langues soit promue, là où c est nécessaire, dans le cadre de l éducation et de la formation professionnelle, tout comme pour les adultes, et que soit donnée aux immigrés la possibilité d apprendre la langue de leur pays d accueil. Aujourd hui, un pourcentage élevé d Européens soutient que chaque citoyen de l U.E. devra être capable de parler une ou plusieurs langues étrangères. Le Cadre Européen Commun de Référence, publié en 2001, procure une base commune pour le développement des programmes d enseignement des cours linguistiques, des directives pour la rédaction des programmes d études concernés, d examens, de manuels didactiques, etc. pour toute l Europe. Le CECR sert l objectif plus général du Conseil de l Europe, tel que défini par les recommandations R (82) 18 et R(98) 6 de la Commission des Ministres qui est: «de parvenir à la plus grande intégration entre ses membres» et d envisager cet objectif «par l adoption d une action commune dans le domaine de la culture». Actuellement, il est fortement question de la Plateforme des ressources et des références sur l éducation plurilingue et interculturelle, assurée par le projet «Langues dans l éducation, langues pour l éducation», visant à prendre en compte l ensemble des langues intervenant dans le système éducatif. La différence entre le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues et la Plateforme des ressources et des références sur l éducation plurilingue et interculturelle, est que cette dernière vise à accueillir un nombre précis de propositions, de démarches et de réalisations provenant des pays-membres et des différents contextes. Les objectifs des systèmes éducatifs liés aux attentes de la société et centrés sur l individu sont les suivants (Coste, 2012, p. 62): aider à acquérir des savoirs, des savoir-faire, des comportements, des dispositions; transmettre des valeurs et une capacité d engagement; contribuer à la construction identitaire des acteurs sociaux; préparer l exercice d une citoyenneté démocratique; 4

5 assurer le développement d une société de la connaissance; travailler à l inclusion et à la cohésion sociales; garantir à tous les conditions de leur réussite. Dans une tentative pour retracer la réalité actuelle dans l ensemble des pays du Monde Occidental, il est fait référence aux notions de «pluriculturel» et d «interculturel», largement employées au niveau international. La notion d «interculturel» est liée et se limite au domaine de l éducation tandis que la notion de «pluriculturel» décrit la réalité sociale concrète. En d autres termes, la pluriculturalité constitue la donnée alors que l interculturalité en est le but (Markou, 1997, Pirgiotakis, 2000). La reconnaissance «des différences culturelles et de la valeur de chaque culture est liée aux changements de base dans l éducation afin que l école cesse d être l outil de base de l uniformité culturelle et devienne un espace dans lequel les différentes cultures soient reconnues et enseignées» (Markou, 1997, p. 166). Sur ce point, cela vaut la peine de focaliser notre attention sur l éducation interculturelle qui est tout d abord apparue au début des années 1960 au sein d une politique éducative officielle suivie par l Amérique et le Canada en raison des pourcentages élevés de l échec scolaire des apprenants et par extension de l importance du décrochage scolaire. L éducation interculturelle peut se définir comme la tentative pour le système éducatif de la prendre en considération de façon enrichissante en tant que donnée et reconnue par tous les acteurs impliqués dans le processus éducatif (Markou, 1997). L objectif est de créer des conditions d éducation propices pour tous les élèves ayant différentes origines culturelles et linguistiques afin de modifier la situation présente qui impose aux apprenants immigrés une voie à sens unique, celle de s adapter à l école grecque (Androussou & Askouni, 2007; Dragona, 2013). Les axiomes de base de l éducation interculturelle sont l égalité des différentes cultures, un capital éducatif différent et l égalité des chances. L éducation interculturelle ne concerne pas seulement les immigrés, mais l ensemble de la population des apprenants fréquentant les établissements scolaires grecs puisque pour être capable de vivre en harmonie dans une société multiculturelle, il faut d abord 5

6 s exercer à certaines capacités et compétences de base, comme le sont la bonne communication, l interaction avec l «étranger», l acceptation de toutes sortes de croyances et de valeurs, le respect du différent, le croyant de l autre religion et l approche antiraciste, de même l éducation interculturelle est-elle régie par l universalité, dans le sens où elle ne s applique pas dans certaines circonstances mais fonctionne dans tous les domaines d action tant dans le cadre étroit de l environnement scolaire qu en dehors de celui-ci (Govaris 2001, Damanakis, 2004). La politique éducative monolingue dans un environnement multilingue a des conséquences négatives: la marginalisation des groupes sociaux allophones amène à une crise d identité et contribue à l échec scolaire des enfants coupés de leur langue maternelle. Bien que l enseignant doive concevoir le cours en vue de développer des compétences orales et écrites dans les deux langues, il doit prendre en considération que les différentes caractéristiques des langues conduisent à des problèmes dans la production écrite. (Koiliari, 2005). Dans le cadre de l objectif stratégique sur son développement «dans l économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde», l Union Européenne reconnaît la question de la connaissance des langues comme l un des facteurs les plus importants pour la réalisation de cet objectif et confie aux systèmes éducatifs la tâche de promouvoir l apprentissage des langues. L objectif principal est que tous les citoyens des États-membres doivent connaître deux langues étrangères en dehors de celle maternelle après avoir accompli leur formation de base. Sur la base du principe selon lequel plus tôt quelqu un commence à apprendre une langue étrangère plus facilement et efficacement il va l apprendre, sont promues les politiques qui renforcent l intégration de l apprentissage des langues étrangères à un âge précoce (Panthier, 2004, Tokatlidou, 2004). Dans plusieurs systèmes éducatifs d Europe, comme au Royaume Uni, en France, en Hongrie, en Allemagne et ailleurs, l application de l approche CLIL (Content and Language Integrated Learning) a été adoptée. Cette approche se réfère à l enseignement d une matière scolaire non langagière- par le biais d une langue étrangère. Il s agit d une nouveauté mise en place pour renforcer l excellente maîtrise de plusieurs langues, qualité considérée comme indispensable selon les données actuelles sur la mobilité et la collaboration, au sein de l espace européen. 6

7 L application de l Apprentissage Complet du Contenu et de la Langue donne la possibilité à l enseignant d exposer davantage l élève à la langue étrangère sans soustraire l heure didactique d une autre matière et sans alourdir le programme scolaire avec plus d heures didactiques pour l enseignement de la langue. Cette approche respecte l intégralité des disciplines tout en facilitant la relation entre elles, puisqu elle encourage les apprenants et les enseignants à réfléchir de manière créative sans se limiter aux cadres des disciplines précises ou des cours scolaires. De plus, en Europe, est appliquée la méthode «Translanguaging» concernant la «construction linguistique»créative et critique des locuteurs bilingues / plurilingues. Celle-ci aide les apprenants bi-plurilingues à partager leurs expériences, à comprendre et à prendre conscience des langues dont ils se servent. C est la «capacité des locuteurs plurilingues à entrer dans la procédure d utilisation alternative des langues, en faisant face aux différentes langues comme un répertoire complet du système» (Canagarajah 2011, p. 401). Les enseignants se servent de cette méthode dans le but de (Canagarajah 2011, Creese, & Blackledge, 2010) : «augmenter» les limites des langues; créer de multiples occasions pour l apprentissage linguistique; créer des situations authentiques reflétant des contextes plurilingues hors classe; transmettre et exprimer leur identité en utilisant les signes-codes linguistiques que les élèves ont à leur disposition En ce qui concerne la question du bilinguisme, il est à souligner qu il s agit de l «utilisation alternative de deux codes linguistiques par la même personne» (Mackey, 2000, p. 27) afin d assurer quotidiennement la communication avec un environnement linguistique différent du sien» (Skourtou, 1997, p.52). La notion «bilinguisme» se réfère à des individus qui emploient les deux langues systématiquement, indépendamment de leur niveau de maîtrise dans les deux langues. Selon les facteurs linguistiques, les formes du bilinguisme sont le bilinguisme simultané ou successif (le premier concerne l acquisition simultanée des deux langues au premier stade de la vie d une façon naturelle et le second concerne 7

8 l apprentissage de la deuxième langue après l acquisition de la première), le bilinguisme précoce ou tardif (le premier se développe lorsque les petits enfants grandissent en utilisant parallèlement les deux langues et le second caractérise les adultes et les enfants qui ont développé le bilinguisme à un âge avancé), le bilinguisme coordonné ou composé (coexistence de systèmes sémantiques linguistiques indépendants contrairement au contenu notionnel commun des deux langues), le bilinguisme équilibré ou déséquilibré (selon le degré de maîtrise) et le bilinguisme passif ou dynamique (par rapport aux compétences langagières de base de compréhension et de production du discours) (Tsokalidou 2012, Dendrinou, 2004). Selon Cummins, le fait de renforcer les élèves immigrés scolarisés constitue un paramètre important en vue d éviter l échec scolaire. Par la notion de renforcement, nous entendons l ensemble des mesures devant être prises par l école et plus précisément, la relation de l apprenant avec l enseignant, alors que leur interaction forme un espace interpersonnel dans lequel l acquisition de la connaissance et la formation de la personnalité de l élève se négocient. (Govaris, 2001, p ). L éducation interculturelle constitue aujourd hui un axe central de réflexion pour créer une nouvelle école, une école pour tous, indépendamment du sexe, de la couleur de peau, du niveau culturel et social, des caractéristiques physiques, émotionnelles et sociales. La promotion de la diversité au niveau scolaire peut être réalisée par une variété de méthodes dans le cadre de l éducation interculturelle, de sorte que tous les élèves y participent d égal à égal. Ces méthodes doivent être didactiques et alternatives afin qu il y ait une connexion du savoir avec les vécus des personnes, une exploitation du contexte social, une adoption de rôles, une participation des parents (Cummins, 2001, Dendrinou, 2004). Etant donné la diversité et l hétérogénéité régnant dans une classe scolaire, les approches didactiques devraient contribuer à la création d un climat positif, en mettant l accent sur les différents types d intelligence, en aidant les élèves à développer des motifs intrinsèques et en visant à créer la capacité d «apprendre à apprendre». Les principes de base sur lesquels sera fondé l enseignement sont les suivants (Kalliampetsou-Koraka, 2004, Dendrinou, 2001,Panthier 2004) : 8

9 Environnement multimodal d apprentissage: formes, images, médias audiovisuels. Activer la connaissance préalable : La nouvelle connaissance est liée à celle préalable et ne s offre pas comme étant complètement nouvelle. Diverses stratégies et outils pour aider la réussite des objectifs répondant aux besoins des élèves et correspondant à leurs possibilités. Les élèves sont évalués de différentes manières et tout progrès de l élève est compté, au moins partiellement, par rapport au niveau personnel de départ. Dans la réalité grecque, le Cadre unifié Interdisciplinaire des Programmes et des Études souligne que l objectif général de l enseignement des langues étrangères dans l éducation obligatoire est le développement linguistique correspondant des élèves, afin qu ils soient en mesure de communiquer dans différents contextes linguistiques et culturels. Les langues étrangères développent chez les élèves ces types de compétences afin qu ils puissent participer à des situations de communication réelles (prévisibles ou imprévisibles), en utilisant une variété d éléments linguistiques, paralinguistiques ou exolinguistiques à partir d un large éventail d options. En outre, l objectif est que les élèves conçoivent les langues étrangères, non seulement comme un moyen de communication avec des personnes ayant un code linguistique et un mode de pensées différents, mais aussi comme un moyen d information à partir de différents champs cognitifs. Les objectifs généraux des langues étrangères sont regroupées sur trois axes formés du contenu de la matière : a) l alphabétisation, b) le plurilinguisme et c) la pluriculturalité. Le premier axe concerne la morphologie, la structure et la fonction de chaque langue, le deuxième concerne les différents éléments du discours et de la parole, les similitudes et les différences que les langues présentent entre elles et le troisième axe concerne les codes linguistiques, sociaux et culturels d une langue étrangère. En France, la politique des langues est définie par le Ministère de l Éducation nationale. Elle s impose dans tous les établissements scolaires par le biais de circulaires et de programmes. Les instructions sont spécifiques et peuvent être directement appliquées dans les établissements d enseignement. Depuis plus de 40 9

10 ans, la politique des langues, dans le système éducatif, a été posée par les Ministres successifs qui en ont souvent fait une priorité. Qu il s agisse du français, ou des langues régionales et des langues vivantes étrangères, nombreux étaient ceux parmi les hommes politiques, les directeurs des établissements scolaires (primaires, collèges, lycées, directeur général de l enseignement scolaire, etc.) et les inspecteurs généraux du français, qui ont souhaité que la France se dote d une solide politique d apprentissage en la matière (Octor, 2012). L un des atouts majeurs des établissements de la Mission Laïque Française est que les cursus plurilingues qui sont proposés aux élèves, dans leur grande majorité, ne proposent pas d emblée la langue anglaise. La deuxième langue est le français pour une majorité d élèves. Pour les autres, il s agit de l arabe, de l espagnol, du portugais, du russe, du chinois ou d autres langues de moins grande diffusion (telles le polonais, le bulgare, le kurde) (Octor, 2012a). Le but de la présente recherche est d enregistrer et d examiner les facteurs qui influencent l apprentissage de la langue étrangère. Plus précisément, selon notre objectif, les interrogations de recherche posées sont les suivantes : À quel niveau la langue maternelle facilite-t-elle l apprentissage des langues étrangères? À quel niveau la connaissance des langues étrangères contribue-t-elle à l apprentissage d une nouvelle langue étrangère? À quel niveau la reconnaissance d une langue étrangère influence-t-elle le choix de son apprentissage? À quel niveau la reconnaissance d une langue étrangère influence-t-elle le choix de son enseignement (pour les enseignants)? À quel niveau les conditions sociopolitiques influencent-elles le choix d apprentissage d une langue? À quel niveau la promotion du plurilinguisme influence-t-elle le choix d apprentissage d une langue? 10

11 La méthodologie de recherche comprend une série d outils de recherche, tant quantitatifs que qualitatifs. Leurs principales différences sont liées au type de renseignements et à la manière dont ils sont recueillis. L approche quantitative (Quantitative Research) trouve surtout une application dans les enquêtes d échantillon empiriques. Les méthodes quantitatives se concentrent sur des données numériques et des comparaisons statistiques et leur outil le plus commun est le questionnaire standardisé. Ainsi les données sont-elles standardisées, les variables prennent des valeurs numériques et à travers un processus d éventuelles corrélations peuvent être contrôlées et des conclusions peuvent en être tirées sur la population de la recherche. D autre part, dans l approche qualitative (Qualitative Research), nous mettons l accent sur la façon d interpréter, de vivre et de formuler le phénomène étudié. Les méthodes de recherche qualitative - des groupes de discussion, des entretiens individuels, des techniques d observation apportent une réponse à des questions telles que «comment, pourquoi, dans quelles conditions, avec quelles répercussions» (Tsiolis, 2011). Pour les besoins de la présente recherche, nous avons utilisé des outils tant de la recherche qualitative que de celle quantitative. Plus précisément, l outil méthodologique choisi pour cette étude dans le cadre de la méthode quantitative est le questionnaire alors que dans celui de la méthode qualitative, nous avons utilisé comme outil l entretien. Quant à la façon dont le choix de l échantillon a été fait, nous devons noter que la méthode utilisée dans ce travail est le choix de l échantillon de facilité. Selon cette technique, est créée une sorte d échantillon volontaire, puisque les personnes y participant sont directement accessibles et désireuses d y participer. Le choix du chercheur est très petit (par exemple, il peut en rejeter certaines qui ne répondent pas à certaines caractéristiques). Cette technique d échantillonnage est très répandue en sciences sociales, surtout quand il n y a pas d accès direct à la population étudiée. Dans ce cas, l argument de la représentativité de l échantillon et de la généralisation des résultats est inversé. Plus précisément, on estime que les résultats de l enquête peuvent être généralisés à des populations ayant des caractéristiques semblables à celles de l échantillon. La population de référence de la présente étude concerne des élèves de l enseignement secondaire (surtout du lycée), des écoles publiques en Grèce et en France, ainsi que de l École Française de Thessalonique, qui est une école privé. 11

12 La stratégie méthodologique de base suivie dans cette recherche et qui a tenté d assurer sa crédibilité était la «triangulation» des méthodes et des données. Plus précisément, dans notre recherche, nous nous sommes efforcés de trianguler non seulement les méthodes mais aussi les données; plusieurs méthodes de collecte de données, ainsi que de multiples sources de données et de preuves, ont été mobilisées afin de trianguler et de confirmer les conclusions émanant de la collecte de données. Ainsi, dans le cadre de cette recherche, des données de différentes sources ont été comparées pour confirmer ou renforcer l une et l autre. La construction du questionnaire est fondée sur deux éléments clés. Le premier était celui de la création d un questionnaire répondant à des objectifs de recherche que nous avons choisi de mener. Le deuxième était celui de faire correspondre les questions de recherche à celles correspondant à chaque catégorie de questions du dit questionnaire. Les questionnaires remplis ont d abord été codés et ensuite enregistrés dans l ordinateur. À l aide de statistique descriptive et déductive, nous avons réalisé l analyse des réponses en utilisant le programme statistique SPSS 20 (Statistical Package for Social Science). Lors du processus d analyse, les données ont été présentées sous la forme de fréquences et de fréquences relatives aux questions à choix multiples et sous la forme de valeur moyenne aux questions en échelle de Likert avec une cote de 1 à 5, et le prix moyen, nous était donnée une image vers où tendent les positions des élèves et des enseignants, avec des valeurs proches de 5 indiquant un accord complet et des valeurs près de 1 indiquant un total désaccord avec le point de vue concerné. Alors qu en parallèle, nous avons effectué un contrôle adéquat pour vérifier la différenciation possible des attitudes et des préférences des élèves sur des questions concernant l apprentissage des langues étrangères. Tout au long de l étude, nous avons utilisé des tests non paramétriques, compte tenu du niveau minimal acceptable de signification 0,05. Pour l analyse des données de l entretien a été utilisée la technique de l analyse de contenu qualitative. L analyse du contenu se caractérise comme un outil diagnostique des chercheurs qualitatifs, qui s en servent lorsqu ils sont confrontés à l ensemble du matériel provenant des questions ouvertes dont ils doivent rendre compte. Il s agit d une méthode de recherche «qui à partir d une théorie précise, des 12

13 objectifs clairs et une direction d analyse et par le biais des techniques systématiques et des modèles d analyse assurant la bi-subjectivité, détecte, interprète et évalue tant le contenu formel que celui latent du message de communication. Le but de l approche à travers l analyse du contenu est d identifier les caractéristiques spécifiques pour le classement de la communication, de manière systématique et objective, pour convertir la matière première des entretiens en des données scientifiques (Kyriazi, 2009, Creswell, 2011, Papanastasiou et Papanastasiou 2005). Sur ce point, devront être soulignés les points fondamentaux résultant de l analyse, tant des questionnaires des élèves fréquentant les écoles en Grèce et en France, que l analyse des entretiens des enseignants travaillant dans les écoles publiques de Thessalonique et dans l École Française de Thessalonique. Au total, 140 élèves des écoles publiques en Grèce et en France ont participé à l enquête quantitative. Plus précisément, 50,7% des élèves se trouvaient en Grèce et les 49,3% restants en France, alors que, d autre part, la recherche qualitative en a rassemblé sept dont six étaient des enseignants de l école et un le directeur de l école. À un premier stade, il est indispensable de remarquer que l ensemble de l échantillon de l effectif des élèves ayant participé à notre recherche apprend l anglais suivi de l allemand, de l espagnol, du français, du grec et de l italien, à un moindre pourcentage. Cet élément confirme le fait qu aujourd'hui on parle de la réelle hégémonie de la langue anglaise. En ce qui concerne d autre part, le niveau de compétence de plusieurs langues, nous avons observé que la majorité de l échantillon a un niveau moyen en anglais, en allemand un niveau débutant, en espagnol un niveau moyen et un niveau débutant en italien et en grec. Un autre élément important résultant de notre analyse des données des questionnaires est le fait que tant les apprenants en langue maternelle grecque que ceux ayant pour langue maternelle le français apprennent dans une plus large mesure la langue allemande par rapport à ceux qui ont une autre langue maternelle. De plus, il résulte également que les élèves ayant pour langue maternelle le français apprennent en un pourcentage élevé la langue espagnole par rapport à ceux ayant pour langue maternelle le grec et par rapport à des élèves ayant une autre langue maternelle. Pour ceux qui ont une autre langue maternelle que le grec et le français, ils choisissent surtout d apprendre le français. 13

14 L apprentissage d une langue étrangère et plus particulièrement de l anglais pour les apprenants français a lieu au sein de l environnement scolaire, tandis que les Grecs apprennent aussi bien l anglais dans les activités scolaires ou dans des centres de langues étrangères ou en prenant des cours particuliers. Le même élément est observé pour les autres langues telles que par exemple l allemand. De cet élément, il est évident que le système éducatif français suit un programme d enseignement des langues vivantes permettant aux élèves d obtenir des connaissances certifiées contrairement aux élèves grecs qui obtiennent un diplôme de connaissance et d emploi d une langue étrangère en ayant recours à des opérateurs privés. Les facteurs menant les élèves en France pour apprendre une langue étrangère, notamment l anglais visent à augmenter les possibilités de recherche un emploi, tandis que d autres motivations sont la réussite aux examens et la nécessité pour communiquer. De même, les élèves Grecs apprennent l anglais pour la sécurité financière, la recherche d un emploi, la réussite aux examens, la nécessité pour la communication et la culture générale. En ce qui concerne le français, il en résulte qu une proportion considérable d apprenants déclare l utiliser soit dans la classe, soit sur Internet. Au contraire pour la langue grecque, au sein de l analyse des données, nous avons observé qu ils l employaient soit en classe, soit sur Internet mais aussi chez eux. Les apprenants venant de France se servent surtout de l anglais en classe, tandis que ceux Grecs en classe et sur Internet. En outre, les apprenants Français utilisent le français dans la classe scolaire et dans la rue, tandis que ceux Grecs en classe et sur le net. D autre part, grâce à l analyse des données des entretiens, nous devons signaler que les enseignants ont pleine conscience que l anglais est la langue qui est promue au niveau international, ce qui correspond aux pourcentages de l effectif des élèves en Grèce et en France qui apprennent comme première langue étrangère l anglais. En outre, conformément aux points de vue des professeurs, les facteurs considérés qui influencent le choix d apprentissage d une langue étrangère sont surtout financiers et professionnels puisque les possibilités pour trouver du travail et de meilleures rémunérations financières augmentent. De même, l entourage familial et par la suite le plaisir personnel de l élève est considéré comme un facteur très important quant au choix de la langue étrangère. Nous devons ici ajouter que d après 14

15 les opinions des enseignants, les élèves utilisent la langue étrangère pour répondre surtout à la nécessité de communiquer, cette communication étant principalement effectuée sur Internet. Un élément particulièrement nécessaire qui ressort de l analyse des entretiens est le fait que tant l effet de la langue maternelle contribue à l apprentissage d une langue étrangère que la connaissance d une langue étrangère contribue à l apprentissage d une nouvelle. Cependant, il convient de souligner que les réponses des enseignants étaient très étendues et détaillées sur l importance de maîtriser la langue pour qu ils puissent comprendre la langue étrangère. En tout cas, lorsque les élèves connaissent les règles de grammaire et de syntaxe ainsi que le vocabulaire d une langue, alors c est plus facile de construire des savoirs dans la nouvelle. En ce sens, l hétérogénéité actuelle de l effectif d élèves et l interaction qui se développe entre eux sont particulièrement positives. D après les données ci-dessus, tant de l analyse qualitative que de celle quantitative, il va de soi dans une première étape que les questions qui ont été posées dans la recherche sont confirmées tandis que dans une deuxième étape, il semble y avoir une convergence entre les points de vue des élèves et ceux des enseignants. Enfin, nous devons souligner que la présente recherche a dû faire face à une série de contraintes. La première limitation de la recherche est la participation d un petit échantillon d élèves à la fois de France et de Grèce, ce qui ne permet pas la généralisation des résultats. Néanmoins, elle donne une image et une appréciation sur l apprentissage des langues tant en contexte grec que français. La deuxième limitation concerne le délai imposé pour le déroulement de la recherche. Le fait qu il n y avait pas suffisamment de temps pour sa préparation a respectivement conduit à une recherche quantitative et qualitative à travers un questionnaire structuré et des entretiens semi-structurés. Cependant, dans le cas où nous aurions eu plus de temps, nous aurions pu, en dehors de l utilisation de la recherche quantitative et qualitative, mener un autre type de recherche, telle une méthode d observation. Il faut aussi ajouter que les entretiens n ont été réalisés qu en Grèce mais nous aurions pu en effectuer d autres en France pour avoir une possibilité de comparaison entre les enseignants. 15

16 Étant donné ces limitations citées ci-dessus, on propose à l avenir de mener une recherche, impliquant des élèves et des enseignants de différentes régions de Grèce et de France. Une telle recherche pourrait d une part amener à des conclusions qui pourraient être généralisées et élaborer des comparaisons plus complètes comme par exemple au niveau des méthodes d enseignement mises en valeur dans les deux systèmes éducatifs. 16

17 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Νιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω προτού ξεκινήσω τη συγγραφή της διπλωματικής μου εργασίας όλους όσοι βοήθησαν στο να πραγματοποιηθεί αυτή η προσπάθεια. Θερμές ευχαριστίες θέλω να δώσω σε όλους όσοι στάθηκαν φάροι φωτεινοί σε αυτό το ταξίδι της γνώσης, το γεμάτο από εμπειρίες και δυνατά συναισθήματα. Θα ήθελα να ευχαριστήσω, ξεκινώντας από την αρχή αυτής της διαδρομής, τους διευθυντές των δημοσίων σχολείων, τον κ. Hervé Gateau, διευθυντή του Lycée Montesquieu στο Le Mans της Γαλλίας και κ. Σαμαρά, διευθυντή του 1 ου Γενικού Λυκείου Νεάπολης Θεσσαλονίκης που με δέχτηκαν, ώστε να πραγματοποιηθεί η παρούσα έρευνα μοιράζοντας ερωτηματολόγια σε μαθητές. Τον διευθυντή του Γαλλικού Σχολείου Θεσσαλονίκης, κ. Patrick Jouin, ο οποίος μου έδωσε τη δυνατότητα να μοιράσω ερωτηματολόγια σε όλους τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και να πάρω συνεντεύξεις από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Τους καθηγητές του σχολείου για την άμεση ανταπόκρισή τους και τις προσπάθειές τους να βρουν ώρες ελεύθερες μέσα στο πρόγραμμά τους προκειμένου να με βοηθήσουν να πραγματοποιήσω την παρούσα έρευνα, όπως επίσης τους ευχαριστώ και για τις ωραίες συζητήσεις μας κατά τη διεξαγωγή αυτής της έρευνας. Ακόμη, θέλω να ευχαριστήσω από τα βάθη της καρδιάς μου την κυρία Ρούλα Τσοκαλίδου και τον κύριο Σταύρο Καμαρούδη που με στήριξαν και πάνω από όλα πίστεψαν σε εμένα, δίνοντάς μου την ευκαιρία να κάνω αυτό το όμορφο ταξίδι που μόνο καλές αναμνήσεις και συναισθήματα μου προκαλεί. Θα ήθελα να τους ευχαριστήσω για τα εφόδια, τις εμπειρίες, τις γνώσεις και όλα όσα απέκτησα μέσω αυτού του ταξιδιού δίπλα τους. Την κυρία Ρούλα Τσοκαλίδου, υπεύθυνη της παρούσας εργασίας, για την απλόχερη βοήθεια και στήριξή της, αλλά και για την αμέριστη εμπιστοσύνη που μου έδειξε από την πρώτη στιγμή. Θα ήθελα να την ευχαριστήσω για την καθοδήγηση της, τις προτάσεις της και τις συμβουλές της όσον αφορά την εργασία, αλλά και ό,τι πολύτιμο μου έχει προσφέρει μέχρι σήμερα. 17

18 Τον κύριο Σταύρο Καμαρούδη που ήταν πάντα πρόθυμος να με βοηθήσει, αλλά και για τις συμβουλές και τις οδηγίες που μου έδωσε καθ όλη την πορεία μου στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα. Την κυρία Ιωαννίτου για τη βοήθειά της κατά τη διαμονή μου στη Γαλλία και τις κατευθυντήριες γραμμές που μου έδωσε ώστε να πραγματοποιήσω την παρούσα έρευνα. Ακόμη, για τις γνώσεις που απέκτησα σε θέματα μεθοδολογίας και έρευνας. Επίσης την κυρία Αναστασία Γκαϊνταρτζή, διδάκτορα ΠΤΔΕ του ΑΠΘ για τη βοήθειά της και τις συμβουλές της σε ερωτήματα που προέκυπταν σχετικά με τη διπλωματική κατά τη διαμονή μου στη Γαλλία. Τον κύριο Κυρίδη για τις διορθώσεις και τις υποδείξεις που μου έκανε σχετικά με την ανάλυση των ερωτηματολογίων. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους φωτισμένους καθηγητές του μεταπτυχιακού προγράμματος, των οποίων μαθήματα και σεμινάρια παρακολούθησα, στην Ελλάδα και στη Γαλλία και οι οποίοι συνέβαλαν στην πληρέστερη μόρφωσή μου σε θέματα εκπαίδευσης και έρευνας. Όλους τους φίλους, παλιούς και νέους, που βοήθησαν με τις γνώσεις τους και με τη συναισθηματική, πνευματική και ψυχολογική στήριξή τους. Την αδελφή μου, υποψήφια διδάκτωρ του τμήματος Οικονομικής Επιστήμης του Πανεπιστημίου Πειραιώς για τις συμβουλές της και τις γνώσεις της. Και τέλος, την οικογένειά μου που με στηρίζει σε κάθε βήμα της ζωής μου και με παροτρύνει πάντα να ακολουθώ τα μονοπάτια της γνώσης και των ονείρων μου. 18

19 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην εποχή μας οι κοινωνίες χαρακτηρίζονται από ταχύτατες δομικές αλλαγές και εξελίξεις στους τομείς της οικονομίας, των τεχνολογιών και του πολιτισμού. Οι αλλαγές αυτές μετασχηματίζουν τις κοινωνίες σε αυτό που σήμερα αποκαλείται κοινωνία ή οικονομία της γνώσης. Ο σύγχρονος άνθρωπος προκειμένου να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της εποχής, έχει ανάγκη από ποικίλα και αλληλοσυνδεόμενα προσόντα, τα οποία θα ανανεώνονται συνεχώς. Οι τεράστιες κοινωνικό-πολιτικές και οικονομικές αλλαγές που σηματοδότησαν τον 20ό αιώνα, καθώς και η εξαιρετική ανάπτυξη της τεχνολογίας έχουν ορίσει ένα πλαίσιο εντός του οποίου η συνύπαρξη ανθρώπων από διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα αποτελεί πλέον μία φυσική συνθήκη. Σε αυτό το πλαίσιο, οι γλώσσες παίζουν σημαντικό ρόλο ως μέσα για την επικοινωνία και την ανάπτυξη δεσμών συνεργασίας. Οι γλώσσες βρίσκονται στον πυρήνα του ευρωπαϊκού οράματος: αντικατοπτρίζουν τις διάφορες πολιτισμικές μας παραδόσεις και, παράλληλα, παρέχουν ένα μέσο για την κατανόησή τους. Έτσι, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει προσδιορίσει ως σαφή αποστολή της την υποστήριξη των κρατών-μελών της όσον αφορά την προώθηση της πολυγλωσσίας. Οι πολίτες που μιλούν περισσότερες από μία γλώσσες μπορούν να επωφεληθούν από την ελεύθερη κυκλοφορία μέσα στην Ευρωπαϊκή Ένωση και να εκμεταλλευτούν ευκολότερα τις ευκαιρίες για σπουδές ή εργασία σε άλλες χώρες. Η γλωσσική ικανότητα έχει μεγάλη ζήτηση στις επιχειρήσεις και οι καλές γλωσσικές ικανότητες προσφέρουν στους ενδιαφερόμενους περισσότερες δυνατότητες απασχόλησης. Οι γλώσσες είναι τα κύρια εργαλεία επικοινωνίας. Η γνώση περισσότερων γλωσσών ανοίγει πόρτες σε άλλους πολιτισμούς και βελτιώνει τη διαπολιτισμική κατανόηση τόσο στην Ευρώπη όσο και στον υπόλοιπο κόσμο. Οι ξένες γλώσσες, όμως, δεν αποτελούν μόνο «εργαλεία» για την επικοινωνία και τη συνδιαλλαγή. Αποτελούν, επίσης, τους φορείς έκφρασης των πολιτισμικών στοιχείων, των ηθών και των εθίμων των κοινωνιών και μέσα για την κατανόηση της διαφορετικότητας και την αντιμετώπιση της ξενοφοβίας. Για αυτόν το λόγο, στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στο οποίο λαοί με διαφορετική ιστορία 19

20 προσπαθούν να οικοδομήσουν ένα κοινό μέλλον, διατηρώντας, παράλληλα, την πολιτισμική τους ταυτότητα και αναπτύσσοντας εκπαιδευτικές διαδικασίες με στόχο την αλληλοκατανόηση, δίνεται άμεση προτεραιότητα στη διδασκαλία και εκμάθηση ξένων γλωσσών εντός των εκπαιδευτικών συστημάτων. Στον τομέα της εκπαίδευσης, οι ξένες γλώσσες είναι τα γνωστικά αντικείμενα μέσω των οποίων οι νέοι, αφενός, γνωρίζουν άλλους πολιτισμούς και, αφετέρου, αναπτύσσουν βασικές δεξιότητες απαραίτητες για την κινητικότητα και τη συνύπαρξη, στο πλαίσιο της σύγχρονης πολυπολιτισμικότητας. Στη χώρα μας η γνώση ξένων γλωσσών ανέκαθεν αποτελούσε και αποτελεί μορφωτικό στόχο στο επίπεδο της δημόσιας εκπαίδευσης ή στο επίπεδο της ατομικής πρωτοβουλίας. Ωστόσο, η ποιότητα της εκπαίδευσης στις ξένες γλώσσες συχνά αμφισβητείται τόσο ως προς τη στοχοθεσία και το περιεχόμενο όσο και ως προς την εξασφάλιση γλωσσικής επάρκειας και πιστοποίησης. Τα αίτια αυτής της αμφισβήτησης είναι πολλά και ποικίλα. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει αναλάβει εδώ και πολλά χρόνια τη δέσμευση για την προώθηση της εκμάθησης γλωσσών και της γλωσσικής πολυμορφίας. Το πρώτο ολοκληρωμένο πρόγραμμα προώθησης της διδασκαλίας και εκμάθησης γλωσσών, το Lingua, άρχισε να ισχύει το 1989 και από τότε οι γλώσσες είναι στο επίκεντρο των ευρωπαϊκών προγραμμάτων στον τομέα της εκπαίδευσης και κατάρτισης. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η καταγραφή και διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στην εκμάθηση ξένης γλώσσας. 20

21 Περιεχόμενα ΠΕΡΙΛΗΨΗ-RÉSUMÉ... 2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ Εννοιολογική αποσαφήνιση γλωσσικής πολιτικής Πολυγλωσσία Η ηγεμονία της Αγγλικής Γλώσσας Προστασία μειονοτικών γλωσσών και Πολυγλωσσία Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Ξένων Γλωσσών ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ Μοντέλα Εκπαίδευσης πολυπολιτισμικών κοινωνιών Το Διαπολιτισμικό Μοντέλο Εκπαίδευσης Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρωπαϊκή Ένωσης για την ετερότητα Νέες τάσεις στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Ευρώπη Η προσέγγιση CLIL Translanguaging (διάδραση γλωσσών) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ Το πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και η διαφορετικότητα Πολυπολιτισμικότητα και Διγλωσσία Διγλωσσία και ελληνικό σχολείο Η γλωσσική ανάπτυξη σε πολυπολιτισμικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα Γλωσσική Επίγνωση Επικοινωνιακή Προσέγγιση της Γλώσσας Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Δ.Ε.Π.Π.Σ. Ξένων Γλωσσών Α.Π.Σ. Αγγλικής Γλώσσας Τάσεις και κριτική εξέταση της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο και το Γυμνάσιο Παρεμβάσεις στη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας στην ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα - Το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε πρώιμη ηλικία (ΠΕΑΠ) Οι δομές και τα προγράμματα στο γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Πρόγραμμα υποχρεωτικών διδασκαλιών των μαθητών Γυμνασίου Πρόγραμμα υποχρεωτικών διδασκαλιών στους μαθητές στο Λύκειο

22 4.5.3 Η διδασκαλία των Ζωντανών Γλωσσών Γλώσσες και πολιτισμοί της Αρχαιότητας Γλώσσες και πολιτισμοί της Αρχαιότητας στο Γυμνάσιο Γλώσσες και πολιτισμοί της Αρχαιότητας στο Λύκειο ΚΕΦΑΛΑΙΟ5 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ-ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΡΕΥΝΑΣ Εισαγωγή Σκοπός της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Προσέγγιση Μέθοδος Η ποσοτική προσέγγιση Ποιοτική προσέγγιση Συνδυασμός ποιοτική και ποσοτικής έρευνας Μεθοδολογία συλλογής δεδομένων Ο πληθυσμός στόχος Το δείγμα της έρευνας Εργαλείο συλλογής δεδομένων Ποσοτική έρευνα- Ερωτηματολόγιο Ποιοτική έρευνα -Συνεντεύξεις Εγκυρότητα και αξιοπιστία στην ποιοτική έρευνα Δομή του ερωτηματολογίου Στατιστική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας Ανάλυση Συνεντεύξεων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Αποτελέσματα ποσοτικής έρευνας για τα δημόσια σχολεία Γαλλίας και Ελλάδας Δημογραφικά στοιχεία δημόσιων σχολείων Γαλλίας και Ελλάδας Χαρακτηριστικά των μαθητών όσον αφορά τη μητρική γλώσσα για τα δημόσια σχολεία των δύο χωρών Εκμάθηση ξένων γλωσσών και επίπεδο γνώσης στα δημόσια σχολεία Γαλλίας και Ελλάδας Επίδραση της μητρικής γλώσσας στην εκμάθηση ξένων γλωσσών για τους μαθητές δημοσίων σχολείων Επίδραση των δημογραφικών στην εκμάθηση ξένων γλωσσών Επίδραση τις διγλωσσίας στην εκμάθηση ξένων γλωσσών δημοσίων σχολείων Τρόποι εκμάθησης ξένων γλωσσών για μαθητές δημοσίων σχολείων Κίνητρα εκμάθησης ξένων γλωσσών για τους μαθητές δημόσιων σχολείων Τόπος χρήσης των ξένων γλωσσών για τους μαθητές δημοσίων σχολείων Αποτελέσματα ποσοτικής έρευνας για το ιδιωτικό σχολείο της Ελλάδος Δημογραφικά στοιχεία ιδιωτικού σχολείου Ελλάδας

23 6.2.2 Χαρακτηριστικά των μαθητών όσον αφορά τη μητρική γλώσσα για το ιδιωτικό σχολείο της Ελλάδας Εκμάθηση ξένων γλωσσών και επίπεδο γνώσης στο ιδιωτικό σχολείο Ελλάδας Τρόποι εκμάθησης ξένων γλωσσών για μαθητές ιδιωτικού σχολείου Κίνητρα εκμάθησης ξένων γλωσσών για μαθητές ιδιωτικού σχολείου Τόπος χρήσης των ξένων γλωσσών για τους μαθητές ιδιωτικού σχολείου Ανάλυση ποιοτικής έρευνας Δημογραφικά χαρακτηριστικά Γενικά στοιχεία για το σχολείο Οι γλώσσες που προωθούνται Παράγοντες που επιδρούν στην επιλογή εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας Η επίδραση γνώσης μιας ξένης γλώσσας στην εκμάθηση μιας καινούργιας Τρόποι διδασκαλίας ξένων γλωσσών Δυσκολίες στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας Ετερογένεια μαθητικού δυναμικού Η επίδραση της μητρικής στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας Εκμάθηση αρχαίων ελληνικών και λατινικών Συγκριτική ανάλυση συνεντεύξεων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

24 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ 1.1 Εννοιολογική αποσαφήνιση γλωσσικής πολιτικής H έννοια και ο όρος γλωσσική πολιτική εμφανίστηκε γύρω στη δεκαετία του Διεθνώς υπάρχει δυσκολία στον ακριβή προσδιορισμό του περιεχόμενου της έννοιας της γλωσσικής πολιτικής. Γενικά, η γλωσσική πολιτική εκπορεύεται από την αρχή που εκπροσωπεί την άρχουσα τάξη και ιδεολογία προωθεί τις απόψεις για τη γλώσσα ή τις γλώσσες μιας εθνότητας ή μιας κοινωνίας, που αυτή η αρχή, δηλαδή η άρχουσα τάξη, θεωρεί «εθνικά συμφέρουσες». Αναφέρεται, περιγράφει και προωθεί τους διάφορους τρόπους με τους οποίους οι γλώσσες μας εξυπηρετούν, ώστε να υπάρχουμε και να δρούμε μέσα στο κοινωνικό σύνολο. Γίνεται εσκεμμένα αναφορά σε γλώσσες και όχι σε γλώσσα, γιατί η γνώση και η χρήση πολλών γλωσσών χαρακτηρίζει σήμερα το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού της Ευρωπαϊκής 'Ένωσης (Rannut, 1997). Ο όρος «language policy» (γλωσσική πολιτική) εμφανίστηκε το 1970 με τον J. Fishman, ενώ η συζήτηση περί γλωσσικής πολιτικής ήδη είχε ξεκινήσει το 1959 όταν ο γλωσσολόγος E. Haugen εισήγαγε τον όρο «language planning» (γλωσσικός σχεδιασμός). Η ύπαρξη του όρου «γλωσσική πολιτική» δεν πρέπει να θεωρηθεί πρόσφατη παρόλο τη σχετικά πρόσφατη εμφάνισή του στη βιβλιογραφία. Η διαχείριση της πολυγλωσσίας σε επίπεδο γλωσσικής πολιτικής, αποτελεί ένα ζήτημα τόσο παλιό όσο και το ίδιο το φαινόμενο της πολυγλωσσίας. (L.-J. Calvet, 1987, σελ ). Η γλωσσική πολιτική βασίζεται στη γλωσσική κουλτούρα, η οποία αποτελείται από το σύνολο των συμπεριφορών, των υποθέσεων, των πολιτιστικών μορφών, των προκαταλήψεων, τα συστήματα λαϊκής πεποίθησης, τις στάσεις, τα στερεότυπα, τους τρόπους σκέψης για τη γλώσσα, τις θρησκευτικές και ιστορικές συνθήκες που σχετίζονται με μια συγκεκριμένη γλώσσα. Έτσι, οι αντιλήψεις-ιδεολογίες που έχει μια γλωσσική κοινότητα για τη γλώσσα γενικά και για τη δική της γλώσσα συγκεκριμένα (από την οποία συχνά απορρέουν και οι στάσεις της απέναντι στις άλλες γλώσσες) αποτελούν μέρος των κοινωνικών συνθηκών που επηρεάζουν τη διατήρηση και τη μετάδοση της γλώσσας της. (Schiffman, 1996, σελ. 5) 24

25 Στον «Οδηγό για την ανάπτυξη γλωσσικών εκπαιδευτικών πολιτικών του Συμβουλίου Ευρώπης» η γλωσσική πολιτική ορίζεται ως μια πράξη εκούσια, επίσημη ή στρατευμένη, κατευθυνόμενη για να παρεμβαίνει στις γλώσσες (εθνικές, τοπικές, μειονοτικές, ξένες), στις φόρμες, στις κοινωνικές λειτουργίες ή στη θέση τους στην εκπαίδευση. Η γλωσσική πολιτική μπορεί να διεξαχθεί από πολίτες ή ομάδες, στο πλαίσιο πολιτικών κομμάτων, ή σε ένα πλαίσιο συλλογικό ή ιδιωτικό. (J.-C. Beacco & M. Byran, 2007, σελ. 18) Σύμφωνα με την Κοιλιάρη (2005), ο γλωσσικός σχεδιασμός αποτελεί «μια σκόπιμη και οργανωμένη προσπάθεια να αλλάξει μια γλώσσα σε συστημικό επίπεδο (corpus planning) ή και σε επίπεδο χρήσης (status planning)». Ο γλωσσικός σχεδιασμός έπεται της γλωσσικής πολιτικής και στοχεύει στο να επηρεάσει τη γλωσσική συμπεριφορά μιας συγκεκριμένης ομάδας ή ενός κοινωνικού συνόλου. Αποτελεί έργο κυβερνήσεων, κρατικών υπηρεσιών ή διοικητικών οργάνων και στην πλειοψηφία των περιπτώσεων τα κίνητρα για τα όποια θα ληφθούν μέτρα είναι κυρίως πολιτικά, παρά γλωσσικά, γι αυτό και τα όρια ελευθερίας των όσων εργάζονται με το συγκεκριμένο έργο, καθορίζονται από το επίπεδο της δημοκρατίας στην κοινωνία όπου δραστηριοποιούνται. Ενώ ο όρος «acquisition planning», σύμφωνα με τον Couper (1989), αναφέρεται στις προσπάθειες που γίνονται ώστε να επηρεαστεί η κατανομή των χρηστών ή η διανομή των γλωσσών μέσα από ευκαιρίες εκμάθησης. Οι γλωσσικές πολιτικές μπορούν να είναι υπόρρητες, όταν οι γλωσσικές διεργασίες επηρεάζονται έμμεσα, μέσα από κανόνες και διοικητικούς θεσμούς δημιουργημένους κατά κύριο λόγο για άλλους σκοπούς (π.χ. προστασία του καταναλωτή, έκδοση εγγράφων και πιστοποιητικών, διαδικασίες λειτουργίας δικαστηρίων και αστυνομίας) ή ρητές, στο πλαίσιο μιας εδραιωμένης δομής με σαφή κατανομή καθηκόντων και αρμοδιοτήτων ανάμεσα στους θεσμούς που είναι υπεύθυνοι για τις γλωσσικές πολιτικές (Rannut, 1997). Ενώ επίσης, αναφέρεται ότι δεν πρέπει να εξετάζεται η γλωσσική πολιτική μεμονωμένα, ως η λήψη μίας απόφασης ρητής, ανοιχτής, γραπτής, de jure και επίσημης, η οποία πηγαίνει από τα πιο ψηλά στα χαμηλά, αλλά ακόμη ως ένα σύνολο ιδεών και παραδοχών, έμμεσων, άγραφων, κρυμμένων, de facto, οι οποίες μπορούν να επηρεάσουν τα αποτελέσματα της δραστηριότητας της γλωσσικής πολιτικής τόσο κατηγορηματικά και οριστικά όσο και οι πιο ρητές αποφάσεις (Schiffman, 2006, σελ. 122). 25

26 Στην προσπάθεια κατηγοριοποίησης των γλωσσικών πολιτικών που πραγματοποιήθηκε από τον B. Spolsky εντοπίστηκαν οι ακόλουθες τρεις συνιστώσες: οι γλωσσικές πρακτικές (language practices), οι γλωσσικές πεποιθήσεις ή γλωσσικές ιδεολογίες (language beliefs or ideology) και η γλωσσική διαχείριση (language management). Με τον όρο γλωσσικές πρακτικές αναφέρεται στις επιλογές των ομιλητών ανάμεσα στις ποικιλίες του επικοινωνιακού ρεπερτορίου τους για κάθε επικοινωνιακή περίσταση. Με τις γλωσσικές ιδεολογίες αναφέρεται στις πεποιθήσεις μιας κοινότητας για τη γλώσσα και τη γλωσσική χρήση. Η γλωσσική ιδεολογία αναφέρεται σε αυτό που πιστεύουν οι άνθρωποι ότι πρέπει να γίνει, ενώ γλωσσικές πρακτικές αφορούν αυτό που κάνουν οι άνθρωποι στην πραγματικότητα. Ενώ η συνιστώσα της γλωσσικής διαχείρισης αφορά συγκεκριμένες προσπάθειες που γίνονται ώστε να τροποποιηθούν ή να επηρεαστούν κάποιες γλωσσικές πολιτικές με τη μορφή γλωσσικής παρέμβασης ή γλωσσικού σχεδιασμού. Το κράτος ή ακόμη και ένα μέλος μιας οικογένειας μπορεί να αποτελέσει γλωσσικό διαχειριστή. (B. Spolsky, 2004, σελ. 5, 8-9, 14) Στόχος των γλωσσικών πολιτικών είναι αφενός η ρύθμιση της επικοινωνίας μέσα και γύρω από την κοινωνία με τη δημιουργία του λειτουργικού περιβάλλοντος της σχετικής γλώσσας μέσω της νομοθεσίας και του θεσμικού πλαισίου. Αφετέρου, η προαγωγή της γλώσσας και η πειθώ, με σκοπό κάθε γλωσσική κοινότητα και η κοινωνία ως σύνολο να είναι ανταγωνιστική και να συντηρεί τη γλώσσα ή τις γλώσσες που εμπλέκονται. O Lo Bianco (1978, οπ. αν. στο Rannut, 1997, Σελ. 146) έχει επισημάνει τέσσερα κύρια πεδία των γλωσσικών πολιτικών μέσα στην κοινωνία: εμπλουτισμός (θέματα πολιτισμικής κληρονομιάς), ισότητα (θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων), οικονομία (προγράμματα διαφοροποιημένης εκμάθησης και διατήρησης της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας επιτρέπουν την περικοπή εξόδων, ή χάρη στον σχεδιασμό της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών καλύτερη απόδοση της ξένης γλώσσας σε διεθνές επίπεδο, συμπεριλαμβανομένων και των επιχειρήσεων η τρέχουσα τάση από τα αγαθά στις υπηρεσίες απαιτεί σημαντική αύξηση της ευχέρειας στη χρήση ξένης γλώσσας), 26

27 εξωτερικό σχεδιασμό (πρόληψη και επίλυση συγκρούσεων, καλές σχέσεις με τους γείτονες). 1.2 Πολυγλωσσία Ο όρος πολυγλωσσία κάνει αναφορά στην κατάσταση κατά την οποία πολλές γλώσσες ομιλούνται μέσα σε έναν ορισμένο γεωγραφικό χώρο όσο και στην ικανότητα ενός ατόμου να χειρίζεται πολλές γλώσσες. Η πολυγλωσσία, διαχρονικό και δυναμικό φαινόμενο, αποτελεί κατάσταση και πλαίσιο επικοινωνίας όταν περισσότερες από δύο γλώσσες έρχονται σε επαφή και υπήρξε χαρακτηριστικό της υψηλής κοινωνίας, από τη στιγμή που οι στάσεις απέναντι στη γλωσσική πολυμορφία βρίσκονται σε απόλυτη συνάρτηση με τα κοινωνικά περιεχόμενα και με τις αξίες με τις οποίες επενδύεται η γλωσσική-πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Πολλές φορές, η μητρική γλώσσα μιας μεταναστευτικής κοινότητας χαρακτηρίζεται ως ξένη γλώσσα, ενώ γλώσσες που δεν έχουν κοινωνική και εμπορική αξία συρρικνώνονται και πεθαίνουν. Η εκπαίδευση αποτελεί έναν κρατικό φορέα διαμόρφωσης εθνογλωσσικών ταυτοτήτων και πρέπει να αποτελεί επίσης έναν μοχλό διεκδίκησης κοινωνικών αλλαγών προς όφελος των περιθωριοποιημένων ομάδων (Κοιλιάρη, 2005). Η ενδογενής γλωσσική πολυμορφία της Ευρώπης με τους εσωτερικούς ή εξωτερικούς μετανάστες μετέτρεψαν σε αναγκαία τη διαμόρφωση ενός ευρωπαϊκού καθεστωτικού χάρτη προστασίας των μειονοτήτων. Έτσι, το άρθρο 18 του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου Υπουργών τονίζει την ανάγκη μετατροπής της πολυγλωσσίας από εμπόδιο σε πεδίο αμοιβαίων συνεννοήσεων και τη σημασία προστασίας των μικρότερων γλωσσικών ομάδων. Η εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη απέτυχε το 60 και 70, γιατί είτε απομόνωνε τους αλλόγλωσσους (μαθήματα υποδοχής) είτε αποσκοπούσε μονοπολιτισμικά στην αφομοίωση των μαθητών της χώρας υποδοχής (μαθήματα μητρικής). Αυτή η αποτυχία έφερε στο προσκήνιο μια περισσότερο διαπολιτισμική σκοπιά στην εκπαίδευση (Κοιλιάρη, 2005). Τα ψηφίσματα του 2002 αποτέλεσαν τη βάση για το σχέδιο δράσης «Η προώθηση της εκμάθησης γλωσσών και της γλωσσικής πολυμορφίας». Συγκεκριμένα οι ενέργειες 27

28 που ακολουθήθηκαν ήταν οι εξής 1 : 13 Δεκεμβρίου με τη λήξη του Ευρωπαϊκού Έτους γλωσσών, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο εξέδωσε ψήφισμα με το οποίο συνιστά τη λήψη μέτρων για την προώθηση της γλωσσικής πολυμορφίας και της εκμάθησης γλωσσών. 14 Φεβρουαρίου το Συμβούλιο Εκπαίδευσης και Νεολαίας εξέδωσε ψήφισμα με το οποίο ζητούσε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή να υποβάλει προτάσεις για την προώθηση της γλωσσικής πολυμορφίας και της εκμάθησης γλωσσών. Νοέμβριος η Επιτροπή ξεκίνησε διαβούλευση στο πλαίσιο της διαδικασίας προετοιμασίας των προτάσεων, κατά την οποία ληφθηκαν και εξετάστηκαν ξεχωριστά περισσότερες από 300 απαντήσεις 10 Απριλίου η διαδικασία διαβούλευσης ολοκληρώθηκε με τη διεξαγωγή συνεδρίου στις Βρυξέλλες, στο οποίο συζητήθηκε η προώθηση της γλωσσικής πολυμορφίας και της εκμάθησης γλωσσών. 27 Ιουλίου έγκριση του σχεδίου δράσης από την Επιτροπή. Για να εγγυηθεί λοιπόν, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξέδωσε το Νοέμβριο του 2005 την πρώτη ανακοίνωση της Επιτροπής που διερευνά τον χώρο της πολυγλωσσίας. Η ανακοίνωση χαράσσει τρεις βασικές κατευθύνσεις για την πολιτική πολυγλωσσίας της ΕΕ 2 : 1. Να διασφαλίσει την πρόσβαση των πολιτών στη νομοθεσία, στις διαδικασίες και στις πληροφορίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης στη γλώσσα τους. 2. Να υπογραμμίσει τον πρωτεύοντα ρόλο που διαδραματίζουν οι γλώσσες και η πολυγλωσσία στην ευρωπαϊκή οικονομία και να βρει τρόπους περαιτέρω αξιοποίησής τους

29 3. Να παροτρύνει όλους τους πολίτες να μάθουν και να μιλούν περισσότερες γλώσσες ώστε να βελτιωθεί η αμοιβαία κατανόηση και η επικοινωνία. «Σύμφωνα με έκθεση που δημοσίευσε η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, τα παιδιά στην Ευρώπη αρχίζουν να μαθαίνουν ξένες γλώσσες από όλο και πιο μικρή ηλικία, τα περισσότερα ήδη ξεκινούν μεταξύ 6 και 9 ετών. Τα τελευταία 15 έτη οι περισσότερες χώρες ή περιφέρειες μείωσαν την ηλικία έναρξης της υποχρεωτικής εκμάθησης ξένων γλωσσών, ενώ κάποιες προσφέρουν μαθήματα ξένων γλωσσών ήδη από την προσχολική ηλικία - η γερμανόφωνη κοινότητα του Βελγίου για παράδειγμα προσφέρει μαθήματα ξένων γλωσσών από την ηλικία των 3 ετών. Στην έκθεση, βασικά στοιχεία για τη σχολική διδασκαλία ξένων γλωσσών στην Ευρώπη 2012 επιβεβαιώνουν ότι η διδασκαλία των αγγλικών ως ξένης γλώσσας είναι, με μεγάλη διαφορά, η πλέον διαδεδομένη σε σχεδόν όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και ακολουθούν τα γαλλικά, τα ισπανικά, τα γερμανικά και τα ρωσικά». 3 «Στην έκθεση επισημαίνεται ότι όλο και περισσότεροι μαθητές μαθαίνουν πλέον δύο γλώσσες τουλάχιστον για διάστημα ενός έτους κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής σχολικής φοίτησης. Κατά μέσο όρο, το 2009/10, το 60,8% της χαμηλότερης βαθμίδας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διδάχθηκε δύο ή περισσότερες ξένες γλώσσες ποσοστό που αντιστοιχεί σε αύξηση ύψους 14,1% έναντι της περιόδου 2004/05. Κατά την ίδια περίοδο, το ποσοστό των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που δεν διδάχθηκε μια ξένη γλώσσα μειώθηκε από 32,5% σε 21,8%. Τα αγγλικά είναι η πλέον διδασκόμενη ξένη γλώσσα και στις 32 σχεδόν χώρες που καλύπτει η έρευνα (27 κράτη μέλη, Κροατία, Ισλανδία, Λιχτενστάιν, Νορβηγία και Τουρκία) - από το 2004/2005 η τάση αυτή σημείωσε σημαντική αύξηση. Στη χαμηλότερη βαθμίδα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και στην ανώτερη βαθμίδα της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, το ποσοστό των μαθητών που μαθαίνουν αγγλικά υπερβαίνει το 90%. Μόνο σε ένα μικρό ποσοστό μαθητών (0-5% ανάλογα με τη χώρα) διδάσκονται άλλες γλώσσες πλην των αγγλικών, γαλλικών, ισπανικών, γερμανικών και των ρωσικών». 4 Στις 21 Νοεμβρίου 2008, κατά τη διάρκεια της Συνάντησης του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου για την εκπαίδευση, παρουσιάστηκε η νέα μελέτη του Δικτύου

30 ΕΥΡΥΔΙΚΗ που αφορά στη διδασκαλία γλωσσών στα σχολεία στην Ευρώπη. (Key Data on Teaching Languages at Schools in Europe). Η μελέτη δίνει μια περιεκτική εικόνα της κατάστασης των γλωσσών στα σχολεία από τη στοιχειώδη μέχρι τη μέση εκπαίδευση στις 31 χώρες που συμμετέχουν στο πρόγραμμα δια βίου μάθησης της ΕΕ. Περιέχοντας περίπου 40 δείκτες, καταδεικνύει μια αυξανόμενη τάση στην εκμάθηση γλωσσών και στην ενθάρρυνση των μαθητών να μάθουν μια ξένη γλώσσα από πιο νεαρή ηλικία. Τα στοιχεία αυτά δείχνουν ότι οι χώρες που συμμετέχουν είναι πλήρως εναρμονισμένες με την απόφαση του Συμβουλίου που προωθεί την Ευρωπαϊκή στρατηγική της πολυγλωσσίας. Στη συνάντηση, ο Ευρωπαίος επίτροπος για την εκπαίδευση, την κατάρτιση, τον πολιτισμό και τη νεολαία, Jan Figel δήλωσε: «Αν και έχει σημειωθεί κάποια πρόοδος, χρειάζεται περισσότερη προσπάθεια ώστε να δοθεί η ευκαιρία σε όλους τους μαθητές να μάθουν δύο ξένες γλώσσες στο σχολείο: αυτό αποτελεί το στόχο που καθόρισαν τα κράτη-μέλη στη Βαρκελώνη το 2002». Σήμερα θεωρείται μια από τις βασικές δεξιότητες για τη δια βίου μάθηση, όπως πρότειναν στο Συμβούλιο και στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο τον Δεκέμβριο Σε μελέτη της Eurostat που εκπονήθηκε σε συνεργασία με το ευρωπαϊκό δίκτυο Eurydice (edition 2012), αποδεικνύεται ότι η Αγγλική Γλώσσα είναι η συχνότερα διδασκόμενη ξένη γλώσσα σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Η Αγγλική Γλώσσα διδάσκεται σε 14 χώρες και περιοχές χωρών, καθιστώντας την αγγλική μακράν την πιο συχνά διδασκόμενη γλώσσα σε σχεδόν όλες τις χώρες, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης EL.pdf

31 Ποσοστό επί του συνόλου των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που διδάσκονται αγγλικά, γαλλικά και/ή γερμανικά. Χώρες στις οποίες η διδασκαλία της μιας από τις γλώσσες αυτές είναι η πιο διαδεδομένη, 2009/2010 Ξένες γλώσσες πλην των γερμανικών, αγγλικών, ισπανικών, γαλλικών και ρωσικών που διδάσκονται σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ως ποσοστό επί του συνόλου των διδασκόμενων γλωσσών, 2009/

32 1.3 Η ηγεμονία της Αγγλικής Γλώσσας H έννοια και ο όρος γλωσσική πολιτική εμφανίστηκε γύρω στη δεκαετία του Σε παγκόσμια κλίμακα οι κοινωνιογλωσσολόγοι αντιμετωπίζουν μία σειρά από δυσκολίες που δυσχεραίνουν τον σαφή προσδιορισμό του περιεχομένου της έννοιας της γλωσσικής πολιτικής. Στη διεθνή βιβλιογραφία γίνεται λόγος για "γλωσσικό σχεδιασμό" (language planning / planification linguistique), για "γλωσσική πολιτική" (politique linguistique ή glottopolitique), για κωδικοποίηση γλωσσών (normalisation ή codification) και ορίζεται ως το σύνολο των συνειδητών επιλογών που πραγματοποιούνται μέσα στα πλαίσια των σχέσεων μεταξύ της γλώσσας και της κοινωνίας και, ιδιαίτερα, μεταξύ της γλώσσας και του έθνους (Nelde, 2004; Χρηστίδης, 2004; Δενδρινού, 2004 ). Σύμφωνα με τον Καμαρούδη (2015, σελ ), οι τέσσερις μεγαλύτερες γλώσσες, ανάμεσα στις οποίες βρίσκεται και η αγγλική, είναι «εκείνες οι οποίες χρησιμοποιούνται από πολλές εκατοντάδες εκατομμυρίων ομιλητών και αντιπροσωπεύουν το 43% του παγκόσμιου πληθυσμού. Δηλαδή σχεδόν ένας ομιλητής στους δύο παγκοσμίως γνωρίζει μια από τις γλώσσες αυτές». Η πυραμίδα των γλωσσών αποτυπώνει το γεγονός αυτό όπως φαίνεται στη συνέχεια: Πηγή: Καμαρούδης, 2015, σελ

33 Κάθε γλώσσα είναι σε θέση να υπηρετήσει τόσο θετικούς όσο και αρνητικούς σκοπούς και στόχους. Τα Αγγλικά, για παράδειγμα, υπηρετούν θετικούς σκοπούς σε τοπική και παγκόσμια κλίμακα, αλλά, παράλληλα, και αρνητικούς σε παγκόσμια κλίμακα και σε τοπικό επίπεδο. Τα Αγγλικά είναι η κατεξοχήν γλώσσα της παγκοσμιοποίησης, καθώς η διάδοση συντελείται σε έναν κόσμο όπου όλο και περισσότεροι συμπολίτες μας ζουν μέσα σε αυξανόμενη φτώχεια και οι πολιτικές τους συνδέονται άρρηκτα με την ανισότητα των γλωσσικών ανταλλαγών, την παγκόσμια υλική και πολιτισμική ανισότητα, την οικολογική και πολιτισμική καταστροφή (Phillipson, 1997, σελ ). Όπως είναι φυσικό, από τη στιγμή που γίνεται λόγος για γλωσσική πολιτική αντίστοιχα διαμορφώνονται και μία σειρά από ιδεολογίες που έρχονται να καλύψουν πολιτικά συμφέροντα. Στο ερώτημα γιατί μία γλώσσα εξαπλώνεται και μία άλλη εξαλείφεται, η απάντηση είναι η ίδια. Και στις δύο περιπτώσεις είναι απόρροια συγκεκριμένων πολιτικών και φορείς μίας ιδεολογίας. Μία από αυτές, είναι και ο γλωσσικός ιμπεριαλισμός που έκανε την εμφάνισή του τη δεκαετία του 1990 και αποτέλεσε το επίκεντρο των μελετητών της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας, κυρίως, μετά τη δημοσίευση του βιβλίου του Robert Phillipson «Γλωσσικός Ιμπεριαλισμός», το οποίο έθετε θέματα αξιών και ανεπάρκειας που παρουσιάζει αυτή η θεωρία. Με τον όρο γλωσσικός ιμπεριαλισμός νοείται η στάση των ισχυρών κρατών απέναντι στις λιγότερο ομιλούμενες γλώσσες και η οποία περιλαμβάνει την επιβολή της κυρίαρχης γλώσσας σε άλλους λαούς. Πρόκειται, ουσιαστικά, για μία επίδειξη δύναμης, η οποία είναι κατά κύριο λόγο στρατιωτική δύναμη, αλλά και οικονομική και πολιτισμική. Ο γλωσσικός ιμπεριαλισμός είναι μία υποκατηγορία του πολιτισμικού ιμπεριαλισμού, παράλληλα με τον εκπαιδευτικό, τον επιστημονικό και τον ιμπεριαλισμό των MME (Τοκατλίδου, 1997; Χρηστίδης, 2004; Δενδρινού, 2004). O «γλωσσικός ιμπεριαλισμός της Αγγλικής Γλώσσας» νοείται ως μία μορφή «γλωσσισμού» και μπορεί να ορισθεί ως καθιέρωση και διαρκής αναπαραγωγή των δομικών και πολιτισμικών ανισοτήτων ανάμεσα στην Αγγλική και τις άλλες γλώσσες. O όρος «δομικός» αναφέρεται σε υλικές ιδιότητες (για παράδειγμα, ιδρύματα, οικονομικά κονδύλια), ενώ ο όρος «πολιτισμικός» σε άυλες ή ιδεολογικές ιδιότητες (για παράδειγμα, στάσεις, παιδαγωγικές αρχές) (Τοκατλίδου, 1997). 33

34 Η ηγεμονία της Αγγλικής Γλώσσας επιβάλλεται να ειδωθεί μέσα από το πρίσμα της παγκοσμιοποίησης και της ευρωπαϊκής ενοποίησης, που σημαίνει ότι είναι απαραίτητο να ληφθούν σοβαρά υπόψη στοιχεία οικονομικά, τεχνολογικά και πολιτισμικά. H τάση δημιουργίας ενός παγκόσμιου πολιτισμού που έχει σαν στόχο από τη μεριά του τη δημιουργία παγκόσμιων πελατών, είχε σαν αποτέλεσμα τη συρρίκνωση του τοπικού πολιτισμικού χώρου (Phillipson, 1997). H Αγγλική Γλώσσα είναι εδραιωμένη παγκοσμίως γιατί εκμεταλλεύεται τις δομές και τις ιδεολογίες που αυξάνουν τόσο το γόητρό της, όσο και την επιρροή που ασκεί. Όταν ο Malcolm Rifkind έγινε υπουργός εξωτερικών της Βρετανίας είχε δηλώσει ότι η Βρετανία είναι «παγκόσμια δύναμη με παγκόσμια συμφέροντα χάρη στην Κοινοπολιτεία, την Ατλαντική Συμμαχία και την αυξανόμενη χρήση της Αγγλικής Γλώσσας» (αναφέρεται στην εφημερίδα The Observer, , στο Phillipson, 1997). Κατά συνέπεια, η προώθηση της Αγγλικής αποτελεί απόρροια της επιδίωξης, από μέρους της Βρετανίας, «να εκμεταλλευθεί τη θέση της Αγγλικής Γλώσσας για την προώθηση των βρετανικών συμφερόντων», στο πλαίσιο της διατήρησης και επέκτασης «του ρόλου της Αγγλικής ως παγκόσμιας γλώσσας του επόμενου αιώνα H γνώση της Αγγλικής καθιστά τους ανθρώπους ανοιχτούς στα πολιτισμικά επιτεύγματα της Βρετανίας, τις κοινωνικές της αξίες και τους επιχειρηματικούς της στόχους» (από το δελτίο Τύπου του «English 2000», στο Phillipson,1997). 1.4 Προστασία μειονοτικών γλωσσών και Πολυγλωσσία 7 Δυο είναι οι πολυμερείς συμβάσεις για την προστασία των μειονοτικών γλωσσών, εκτός από ορισμένες διμερείς συμφωνίες, όπως μεταξύ Ιταλίας και Αυστρίας, σχετικά με τους γερμανόφωνους πολίτες της πρώτης ή Γερμανίας και Δανίας σχετικά με τις εκατέρωθεν μειονοτικές τους ομάδες. Από τη μια μεριά, είναι ο ευρωπαϊκός χάρτης περιφερειακών ή μειονοτικών γλωσσών, ο οποίος τέθηκε σε εφαρμογή τον Φεβρουάριο του 1998 και δεσμεύει έξι κράτη. Κεντρική ιδέα του Χάρτη είναι: η 7 Τσιτσελίκης, Κ. (2001). Προστασία μειονοτικών γλωσσών. Διαθέσιμο στο 34

35 αναγκαιότητα εφαρμογής ενός αναλυτικού διακανονισμού, σχετικά με τους τρόπους προστασίας των μειονοτικών γλωσσών, στο πλαίσιο που ορίζεται από τις ειδικές συνθήκες που ισχύουν σε κάθε χώρα. Το κείμενο αποβλέπει μεν στην προστασία των γλωσσών που χαρακτηρίζονται μειονοτικές ή περιφερειακές, όμως στην πραγματικότητα είναι οι ομιλητές τους, εκείνοι που θα αναγνωριστούν ως αποδέκτες των ουσιαστικών δικαιωμάτων. Η βασική αρχή του Χάρτη είναι άρρηκτα συνυφασμένη με τις σχέσεις μεταξύ μειονοτικών και επίσημων γλωσσών, οι οποίες θα πρέπει να κατανεμηθούν ως σχέσεις συμπληρωματικές και όχι ανταγωνιστικές. Από την άλλη μεριά, η σύμβαση-πλαίσιο για την προστασία των εθνικών μειονοτήτων, η οποία τέθηκε σε ισχύ τον Μάρτιο του 1998 και αρχικά υπογράφθηκε από δεκατέσσερα κράτη στα οποία συμπεριλήφθηκαν αργότερα και άλλα, κράτη μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα. Το κάθε κράτος έχει τη δυνατότητα τα αναγάγει τις εθνικές μειονότητες που επιθυμεί στο πλαίσιο προστασίας της Σύμβασης. Η Σύμβαση αποτελεί έναν κατάλογο κατευθυντήριων αρχών, προσδιορίζοντας έτσι το πεδίο ευθύνης των κρατών προς τις μειονότητες. Τα δικαιώματα σχετίζονται με τη θρησκευτική και γλωσσική ελευθερία, τις διασυνοριακές μετακινήσεις, τη συμμετοχή στην πολιτισμική κοινωνική και οικονομική ζωή και το δικαίωμα του συνεταιρίζεσθαι. Τέλος, διατυπώνεται η ρήτρα απαγόρευσης των διακρίσεων, η αρχή της ισότητας και της προστασίας της ταυτότητας της μειονοτικής ομάδας. Ταυτόχρονα με τη Σύμβαση-Πλαίσιο για την προστασία της μειονοτικής γλωσσικής διαφοράς έχουν συνταχθεί και νέες συμβάσεις, οι οποίες έχουν σκοπό να δώσουν μια νέα δυναμική στο θέμα της προαγωγής της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Από τα μη δεσμευτικά κείμενα που διατυπώνουν γλωσσικά δικαιώματα και επηρεάζουν τις εξελίξεις σχετικά με τις μειονοτικές γλώσσες στην Ευρώπη, σημαντικότερα είναι: Το Καταληκτικό κείμενο της Κοπεγχάγης του 1990 (Διάσκεψη για την Ασφάλεια και τη Συνεργασία στην Ευρώπη), το οποίο για πρώτη φορά παραθέτει κατάλογο των υποχρεώσεων των κρατών απέναντι στη γλωσσική μειονοτική ετερότητα. 35

36 Κείμενο του Ελσίνκι του 1992 (ΔΑΣΕ), όπου θεσμοθετείται η 'Ύπατη Αρμοστεία για τις Εθνικές Μειονότητες, με κύριο έργο την πληροφόρηση και έγκαιρη πρόληψη πιθανών συγκρούσεων. Οι Συστάσεις 1177 (1992), 1201 (1993), 1255 (1995) της Κοινοβουλευτικής Συνέλευσης του Συμβουλίου της Ευρώπης -μεταξύ άλλων- συνέβαλαν στην υιοθέτηση του Χάρτη και της Σύμβασης-πλαισίου που προαναφέρθηκε. Η Διακήρυξη της Γενικής Συνέλευσης του Ο.Η.Ε. του 1992 για τα δικαιώματα των προσώπων που ανήκουν σε εθνικές, θρησκευτικές και γλωσσικές μειονότητες. Σήμερα η Ευρωπαϊκή Ένωση είναι η πατρίδα 450 εκατ. ανθρώπων με διαφορετικά εθνοτικά, πολιτιστικά και γλωσσικά υπόβαθρα. Αποτελεί ένα πολύγλωσσο θεσμικό όργανο, το οποίο προωθεί το ιδανικό μια ενιαίας κοινότητας με μια ποικιλία γλωσσών και πολιτισμών. Για να εγγυηθεί αυτό, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξέδωσε το Νοέμβριο του 2005 την πρώτη ανακοίνωση της Επιτροπής που διερευνά τον χώρο της πολυγλωσσίας. Η ανακοίνωση συμπληρώνει το σχέδιο δράσης της επιτροπής «Η προώθηση της εκμάθησης γλωσσών και της γλωσσικής πολυμορφίας». Τα συμπεράσματα του Συμβουλίου της 12 ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο ευρωπαϊκής συνεργασίας στο τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, υπογραμμίζουν τη σημασία του στόχου της Βαρκελώνης του 2002, δηλαδή της εκμάθησης δύο ξένων γλωσσών από νεαρή ηλικία. Οι υπουργοί κάλεσαν την Επιτροπή να συνεχίσει τη δράση της, έτσι ώστε οι πολίτες να μπορούν να επικοινωνούν σε δύο ξένες γλώσσες και να προωθηθεί η διδασκαλία γλωσσών, όπου χρειάζεται, στο πλαίσιο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, όπως και για ενηλίκους, και να παρέχεται στους μετανάστες η δυνατότητα να μάθουν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής τους. Σήμερα το μεγαλύτερο ποσοστό των Ευρωπαίων υποστηρίζει την άποψη ότι ο καθένας πολίτης της ΕΕ θα πρέπει να είναι σε θέση να μιλήσει μια ή περισσότερες ξένες γλώσσες. Παρόλα αυτά τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια σημαντική αύξηση της χρήσης και διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας. Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι στις 11 Σεπτεμβρίου 2013 το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο ενέκρινε ψήφισμα σχετικά με τις ευρωπαϊκές γλώσσες που απειλούνται 36

37 με εξαφάνιση και τη γλωσσική πολυμορφία στην Ευρωπαϊκή Ένωση, στο οποίο καλούσε την Ευρωπαϊκή Ένωση και τα κράτη μέλη να είναι περισσότερο δεκτικά στην ακραία απειλή που δέχονται πολλές ευρωπαϊκές γλώσσες, που θεωρείται ότι απειλούνται με εξαφάνιση, και να δεσμευτούν ολόψυχα στην προστασία και στην προώθηση της μοναδικής πολυμορφίας της γλωσσικής και πολιτιστικής κληρονομιάς της Ένωσης Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Ξένων Γλωσσών 9 «Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς εκδόθηκε το Πρόκειται για ένα έγκυρο έγγραφο που περιέχει τη βασική φιλοσοφία σχετικά µε τη διδασκαλία των γλωσσών και αφορά το σύνολο των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ευρώπη. Αποτελεί εργαλείο που θέτει μερικές κατευθυντήριες αρχές για τη διδασκαλία, την εκµάθηση και την αξιολόγηση των γλωσσών, χωρίς να υποδεικνύει ιδιαίτερες µεθοδολογικές επιλογές. Ωστόσο, οργανώνει την πρόοδο των μαθητών τόσο ποιοτικά, όσο και ποσοτικά και ευνοεί την ανάπτυξη της αυτονομίας του μαθητή, καθώς και των στρατηγικών που διευκολύνουν την εκμάθηση των ζωντανών γλωσσών» (Τριανταφύλλου, 2006, σελ. 130). Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο παρέχει μια κοινή βάση για την ανάπτυξη προγραμμάτων διδασκαλίας γλωσσικών μαθημάτων, οδηγιών για τη σύνταξη σχετικών προγραμμάτων σπουδών, εξετάσεων, διδακτικών εγχειριδίων, κτλ. για ολόκληρη την Ευρώπη. Το ΚΕΠ εξυπηρετεί το γενικότερο στόχο του Συμβουλίου της Ευρώπης, όπως ορίζεται στις Συστάσεις R (82) 18 και R (98) 6 της Επιτροπής των Υπουργών: «να επιτύχει μεγαλύτερη ενότητα ανάμεσα στα μέλη του» και να επιδιώξει αυτόν το στόχο «με την υιοθέτηση κοινής δράσης στον τομέα του πολιτισμού». Το έργο του Συμβουλίου Πολιτιστικής Συνεργασίας του Συμβουλίου της Ευρώπης, που αφορά τις σύγχρονες γλώσσες, αντλεί τη συνοχή και τη συνέχειά του από την Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Διαθέσιμο στο 37

38 προσήλωσή του σε τρεις βασικές αρχές που τίθενται στο προοίμιο της Σύστασης (82) 18 της Επιτροπής των Υπουργών του Συμβουλίου της Ευρώπης: ότι η πλούσια κληρονομιά των ποικίλων γλωσσών και πολιτισμών στην Ευρώπη είναι ένα πολύτιμο κοινό αγαθό που πρέπει να προστατευθεί και να αναπτυχθεί, και ότι χρειάζεται μια σημαντική εκπαιδευτική προσπάθεια για τη μετατροπή αυτής της ποικιλότητας από εμπόδιο στην επικοινωνία σε πηγή αμοιβαίου εμπλουτισμού και κατανόησης ότι μόνο μέσα από την καλύτερη γνώση των ευρωπαϊκών σύγχρονων γλωσσών θα είναι δυνατή η διευκόλυνση της επικοινωνίας και της συναλλαγής μεταξύ Ευρωπαίων που έχουν διαφορετική μητρική γλώσσα, έτσι ώστε να προωθηθεί η κινητικότητα στην Ευρώπη, η αμοιβαία κατανόηση και συνεργασία, και να ξεπεραστούν οι προκαταλήψεις και οι διακρίσεις ότι τα κράτη μέλη, όταν υιοθετούν ή αναπτύσσουν εθνικές πολιτικές στον τομέα της εκμάθησης και διδασκαλίας σύγχρονων γλωσσών, μπορούν να επιτύχουν μεγαλύτερη σύγκλιση στο ευρωπαϊκό επίπεδο μέσω κατάλληλων διαδικασιών συνεχούς συνεργασίας και συντονισμού της πολιτικής τους. Επιδιώκοντας την εφαρμογή αυτών των αρχών, η Επιτροπή των Υπουργών κάλεσε τις κυβερνήσεις των χωρών μελών: (F14) Να προωθήσουν την εθνική και τη διεθνή συνεργασία μεταξύ των κυβερνητικών και μη κυβερνητικών οργανισμών που ασχολούνται με την ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης στον τομέα της εκμάθησης των σύγχρονων γλωσσών και με την παραγωγή και τη χρήση σχετικού υλικού, συμπεριλαμβανομένων και των οργανισμών που ασχολούνται με την παραγωγή και τη χρήση υλικού πολυμέσων. (F17) Να κάνουν τα απαραίτητα βήματα για την ολοκλήρωση της καθιέρωσης ενός αποτελεσματικού ευρωπαϊκού συστήματος ανταλλαγής πληροφοριών που θα καλύπτει όλες τις πλευρές της γλωσσικής εκμάθησης, διδασκαλίας και έρευνας και που θα αξιοποιήσει πλήρως την τεχνολογία της πληροφορικής. 38

39 Έτσι, οι δραστηριότητες του CDCC («Συμβούλιο για την Πολιτιστική Συνεργασία»), της Επιτροπής Παιδείας και του Τμήματος Σύγχρονων Γλωσσών του Συμβουλίου, επεδίωξαν να ενθαρρύνουν, να υποστηρίξουν και να συντονίσουν τις προσπάθειες των κυβερνήσεων των χωρών μελών και των μη κρατικών οργανισμών για τη βελτίωση της γλωσσικής εκμάθησης σύμφωνα με αυτές τις θεμελιώδεις αρχές και πιο συγκεκριμένα, τις ενέργειες που κάνουν για την εφαρμογή των γενικών μέτρων που παρουσιάζονται στο Παράρτημα της Σύστασης R (82)18: Γενικά Μέτρα 1. Να εξασφαλίζουν, όσο είναι δυνατό, ότι όλα τα τμήματα των πληθυσμών τους έχουν πρόσβαση σε αποτελεσματικά μέσα απόκτησης κάποιας γνώσης των γλωσσών των άλλων χωρών μελών (ή των άλλων κοινοτήτων μέσα στην ίδια τους τη χώρα), καθώς επίσης και των δεξιοτήτων χρήσης αυτών των γλωσσών που θα τους δώσουν τη δυνατότητα να ικανοποιήσουν τις επικοινωνιακές τους ανάγκες και πιο συγκεκριμένα: 1.1 να αντεπεξέρχονται στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής σε μια άλλη χώρα, και να βοηθούν τους ξένους που διαμένουν στη χώρα τους να κάνουν το ίδιο 1.2 να ανταλλάσσουν πληροφορίες και ιδέες με παιδιά και ενήλικες που μιλούν μια διαφορετική γλώσσα και να τους εκφράζουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους 1.3 να επιτυγχάνουν ευρύτερη και βαθύτερη κατανόηση του τρόπου ζωής και σκέψης των άλλων λαών και της πολιτισμικής τους κληρονομιάς. 2. Να προωθούνται, να ενθαρρύνονται και να υποστηρίζονται οι προσπάθειες των διδασκόντων και των μαθητών όλων των επιπέδων να εφαρμόζουν στη δική τους περίπτωση τις αρχές της δημιουργίας συστημάτων γλωσσικής εκμάθησης (όπως αυτά αναπτύσσονται σταδιακά στο πρόγραμμα «Σύγχρονων Γλωσσών» του Συμβουλίου της Ευρώπης): 2.1 βασίζοντας τη διδασκαλία και την εκμάθηση της γλώσσας στις ανάγκες, στα κίνητρα, στα χαρακτηριστικά και στα μέσα των μαθητών 39

40 2.2 καθορίζοντας, όσο πιο ρητά γίνεται, αξιόλογους και ρεαλιστικούς στόχους 2.3 αναπτύσσοντας κατάλληλο υλικό και μεθόδους 2.4 αναπτύσσοντας κατάλληλους τύπους και εργαλεία αξιολόγησης των προγραμμάτων εκμάθησης. 3. Να προωθούν ερευνητικά και αναπτυξιακά προγράμματα που θα οδηγούν στην εισαγωγή, σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης, υλικού και μεθόδων προσαρμοσμένων κατά τον καλύτερο τρόπο, ώστε να επιτρέπουν σε διαφορετικές κατηγορίες και τύπους μαθητών να αποκτούν επικοινωνιακή ικανότητα κατάλληλη για τις συγκεκριμένες ανάγκες τους. Δίνοντας έμφαση στην ολιστική προσέγγιση της γλώσσας, το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς λαμβάνει υπόψη τις συνιστώσες της γλωσσικής δεξιότητας που είναι οι εξής: - Η γλωσσική συνιστώσα, που συνδέεται µε τις γνώσεις και τις πρακτικές γνώσεις σχετικές µε το λεξιλόγιο, τη φωνητική, τη σύνταξη. - Η κοινωνιολογική συνιστώσα που παραπέμπει στη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα. Ο χρήστης προκειμένου να επικοινωνήσει οφείλει να λάβει υπόψη το εξωγλωσσικό σύστημα μιας κοινότητας, τους κανόνες ευγενείας, τις σχέσεις ανάμεσα στις γενιές, το φύλο, τα συµφραζόµενα, την κοινωνική ομάδα και τα καθιερωμένα μιας κοινότητας. - Η πραγματολογική συνιστώσα που παραπέμπει στη λειτουργική χρήση της γλώσσας, στην πραγματοποίηση λεκτικών πράξεων σε ένα πλαίσιο διάδρασης και αλληλεπικοινωνίας. Οι συνιστώσες αυτές είναι άρρηκτα συνδεδεμένες µε τον κύριο στόχο της εκμάθησης μιας Ζωντανής Γλώσσας που είναι η μετατροπή του μαθητή σε ικανό και έμπειρο χρήστη, η μετάβαση του από την παθητική στη λειτουργική εκμάθηση της, από τη συλλογή γνώσεων, µε άλλα λόγια, στη χρήση των γνώσεων στην επικοινωνία του µε αλλόγλωσσους (Τριανταφύλλου, 2006, σελ. 130). 40

41 Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις γλώσσες καθορίζει τα επίπεδα γλωσσομάθειας από Α1 έως Γ2 ανάλογα με το επίπεδο γνώσης της γλώσσας, ικανότητας χειρισμού της και επικοινωνίας με αυτή, όπως φαίνεται στον πίνακα που ακολουθεί 10 : 10 Levelmatching_0.pdf 41

42 Στη σημερινή εποχή γίνεται πλέον λόγος για την Πλατφόρμα πηγών και αναφορών για τη πολύγλωσση και διαπολιτισμική εκπαίδευση που εξασφαλίζεται στο σχέδιο «Γλώσσες στην εκπαίδευση, γλώσσες για την εκπαίδευση» και στοχεύει να λάβει υπόψη το σύνολο των γλωσσών που επεμβαίνουν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Η διαφορά ανάμεσα στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τις γλώσσες και την Πλατφόρμα πηγών και αναφορών για τη πολύγλωσση και διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι ότι η τελευταία στοχεύει να φιλοξενήσει ένα συγκεκριμένο αριθμό προτάσεων, διαδικασιών και πραγματοποιήσεων που έρχονται από χώρες μέλη και διαφορετικά περιβάλλοντα. Οι στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων, τόσο συνδεδεμένοι με τις προσδοκίες της κοινωνίας, όσο επικεντρωμένοι στο άτομο διατυπώνονται, όπως παρακάτω (Coste, 2012, σελ. 62): Να βοηθήσουν να αποκτήσουν γνώσεις, τεχνογνωσία, συμπεριφορές, διαθέσεις, Να μεταδώσουν αξίες και μια ικανότητα δέσμευσης, Να συμβάλλουν στη δημιουργία της ταυτότητας των κοινωνικών φορέων, Να προετοιμάσουν την εξάσκηση μιας δημοκρατικής ιδιότητας του πολίτη, Να εξασφαλίσουν την ανάπτυξη μίας κοινωνίας της γνώσης, Να εργαστούν στην κοινωνική ένταξη και συνοχή, Να εγγυηθούν όλες τις συνθήκες της επιτυχίας τους. Μέσα σε ένα σχέδιο πολύγλωσσης και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, τέθηκε ότι οι άλλες γλώσσες και η επαφή με διαφορετικούς τύπους ετερότητας συμβάλλουν εξίσου στο σύνολο αυτών των σκοπών. Πρόκειται για μια βασική μετατόπιση : περνάμε από τις αναπαραστάσεις που ανέθεταν το σύνολο αυτών των σκοπών πρώτα στη γλώσσα εκπαίδευσης, σε αναπαραστάσεις σύμφωνα με τις οποίες το σύνολο αυτών των σκοπών θα μπορούσαν να ακολουθήσουν ρητά τη λογική μιας ανοικτής εκπαίδευσης στη γλωσσολογική και πολιτισμική πολυφωνία (Coste, 2012, σελ. 63). 42

43 ο μαθητής και οι παρούσες γλωσσες στο σχολειο τοπικές γλώσσες, μειονοτικές και της μετανάστευσης γλώσσα/ες εκπαίδευσης ξένες γλώσσες, ζωντανές και κλασσικές γλώσσα σαν μάθημα γλώσσα/ες άλλων μαθημάτων Διαγραμματική απεικόνιση Υπάρχει μια διάκριση ανάμεσα στις γλώσσες εκπαίδευσης και τις γλώσσες για την εκπαίδευση. Οι γλώσσες για την εκπαίδευση διέπουν ότι είναι παρούσες στο σχολείο σε μια δεδομένη στιγμή. Για παράδειγμα, όταν δυο παιδιά ξένης καταγωγής μιλάνε στην αυλή την πρώτη τους γλώσσα, ενώ κανένα άλλο παιδί ούτε εκπαιδευτικός δεν μιλάει αυτή τη γλώσσα στο σχολείο, αυτή η γλώσσα είναι μια γλώσσα για την εκπαίδευση από τη στιγμή που τα παιδιά την χρησιμοποιούν στον σχολικό χώρο. Η γλώσσα εκπαίδευσης κατέχει ένα διπλό στάτους: γλώσσα ως μάθημα και γλώσσα των άλλων μαθημάτων. Η γλώσσα εκπαίδευσης παίζει διακριτούς και σημαντικούς ρόλους. Είναι εναλλάξ και ταυτόχρονα: - Κυρίαρχη γλώσσα στη σχολική παιδεία - Γλώσσα επικοινωνίας μέσα στην τάξη - Μια από τις γλώσσες συνομιλιών μέσα στο σχολείο - Μια από τις γλώσσες με τις οποίες οι γνώσεις δομούνται 43

44 - Μια γλώσσα υποδοχής του πολλαπλού ρεπερτορίου των παιδιών που φοιτούν. (Coste, 2012, σελ ) Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η εκμάθηση γλωσσών ισούται με τη δομή της πολυγλωσσίας, όποιες κι αν είναι οι γλώσσες και ο αριθμός των γλωσσών. Η διδασκαλία των γλωσσών τονίζει τη δομή της πολυγλωσσίας από τη μια, ενώ στηρίζεται στη δομημένη πολυγλωσσία από την άλλη. Ένας καθηγητής των γερμανικών φέρει βέβαια ευθύνη για τα γερμανικά, αλλά οφείλει, επίσης, να δει την αποστολή του, για να επωφεληθεί η δομή της πολυγλωσσίας στο σύνολο της. Αυτό οδηγεί στο να πάρουμε στα σοβαρά όλες τις γλωσσολογικές πηγές (Γ2, Γ1, Γ1+). Οι γλώσσες, κυρίως οι δεύτερες ή οι ξένες, έχουν θέση στα προγράμματα σπουδών ως μαθήματα, αλλά διασταυρώνονται επίσης με κάποια μαθήματα. Στα δίγλωσσα συστήματα για παράδειγμα τουλάχιστον, μiα άλλη γλώσσα διδασκαλίας μεταχειρίζεται γνώσεις άλλων γνωστικών αντικειμένων. Αυτή η πολύγλωσση και πολλαπλά ολοκληρωμένη διδακτική μπορεί να μεταφραστεί με διαφορετικές προσεγγίσεις και μεθόδους διδασκαλίας, όλες δυνατές σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, σε σχέση με τις προτεραιότητες του και τα σχολικά επίπεδα (Coste, 2012, σελ. 72): Διδάσκω προς τη 2 η γλώσσα. Αυτό μπορεί να ερμηνευθεί με προσεγγίσεις αφύπνισης των γλωσσών, ο στόχος των οποίων δεν είναι τόσο τα παιδιά να κατανοήσουν, όσο να ευαισθητοποιηθούν στη γλωσσολογική ποικιλομορφία. Το κέρδος βρίσκεται σε ένα κοινωνικό, ή κοινωνικό-γνωστικό επίπεδο. Διδάσκω με τη 2 η γλώσσα. Όχι περισσότερο από τα σχέδια αφύπνισης γλωσσών, δεν βρισκόμαστε σε έναν στόχο εκμάθησης μετρήσιμων πρακτικών δεξιοτήτων στις 2 ες γλώσσες. Πρόκειται για την ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου αριθμού δεξιοτήτων λίγο πολύ κάθετων ή ειδικών. Είναι ο στόχος των μεθόδων των λεγόμενων «αλληλοκατανόησης» (συγκριτική διδακτική) που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο των ρομανικών γλωσσών, γερμανικών ή σλαβικών. Η ιδέα είναι να δουλέψεις πάρα πολλές γλώσσες με σκοπό να πολλαπλασιάσεις γρήγορα τις δεξιότητες, χωρίς να ψάξεις αν οι μαθητές γνωρίζουν καλά αυτές τις γλώσσες στο ίδιο επίπεδο. Πρόκειται, λοιπόν, να αναπτύξουμε ένα κέδρος στρατηγικό διαγλωσσικό. 44

45 Διδάσκω στη 2 η γλώσσα, δηλαδή διδάσκω μαθήματα μη γλωσσολογικά δια μέσου μιας άλλης γλώσσας. Το να χρησιμοποιήσεις τα σχολικά μαθήματα επιτρέπει να αυξήσεις σε ώρες τον χρόνο έκθεσης σε μια γλώσσα, να έχεις να προσθέσεις μαθήματα γλώσσας. Διδάσκω τη 2η γλώσσα. Η διδασκαλία της 2ης γλώσσας είναι εντελώς νόμιμη, προφανώς περισσότερο στο δημοτικό ή στο γυμνάσιο από ότι στα πολύ μικρά παιδιά, αν και αυτό είναι εφικτό σε μια διδακτική ολοκληρωμένη προοπτική. 45

46 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ 2.1 Μοντέλα Εκπαίδευσης πολυπολιτισμικών κοινωνιών Η παρουσία ποικίλων μειονοτικών ομάδων μέσα στην ίδια χώρα, η μεταξύ τους αλληλεπίδραση και η δημιουργία πολυπολιτισμικών κοινωνιών προκάλεσαν αρκετά προβλήματα σχετικά με τη διαδικασία ομαλής ένταξης αυτών των ομάδων μέσα στο νέο περιβάλλον στο οποίο βρίσκονταν. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ένα από τα πρώτα προβλήματα που τέθηκαν ήταν το θέμα της εκπαιδευτικής πολιτικής και του κατάλληλου εκπαιδευτικού συστήματος. Η διερεύνηση της βιβλιογραφίας (Μάρκου 1997; Γεωργογιάννης, 1999; Νικολάου 2000; Γκόβαρης, 2001; Γκότοβος 2003) αναδεικνύει ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές και οι επιστημονικές έρευνες και απόψεις για τον τρόπο με τον μπορούν να αντιμετωπιστούν οι ιδιαίτερες ανάγκες των μεταναστών έχουν συσχετιστεί με μοντέλα εκπαίδευσης, τα οποία ήδη έχουν εφαρμοστεί σε διάφορες χώρες. Στο σημείο αυτό, θα γίνει μια προσπάθεια συστηματοποίησης των ποικίλων εκπαιδευτικών πολιτικών που εφαρμόστηκαν στις ευρωπαϊκές χώρες τα τελευταία χρόνια προκειμένου να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να διαχειριστεί την ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού. Μπορούμε να διακρίνουμε διαφορετικά εκπαιδευτικά μοντέλα, όπως είναι για παράδειγμα το εθνικό μοντέλο, το αφομοιωτικό μοντέλο, το μοντέλο της ενσωμάτωσης, το πολυπολιτισμικό μοντέλο, το αντιρατσιστικό μοντέλο και τέλος το διαπολιτισμικό μοντέλο (Νικολάου, 2000). Στο εθνικό μοντέλο, οι μειονοτικοί πληθυσμοί διατηρούν την εθνική και πολιτισμική τους ταυτότητα δημιουργώντας μικρά και κλειστά εθνικά δίκτυα, ενώ σε επίπεδο εκπαίδευσης, ιδρύουν δικά τους εθνικά σχολεία και τα παιδιά μοιράζονται επί της ουσίας ανάμεσα σε δυο διαφορετικούς πολιτισμούς. Τέτοιες περιπτώσεις μπορούμε να πούμε ότι εντοπίζονται σε χώρες όπως είναι λόγου χάρη τα σχολεία αλλοδαπών στην Γερμανία, τα ιταλικά σχολεία στη Νότια Γερμανία ή γερμανικά σχολεία στη Νότια Δανία (Πυργιωτάκης, 2000, σελ. 427). Το αφομοιωτικό μοντέλο διέπεται από έντονα εθνοκεντρικά χαρακτηριστικά, διότι επιβάλλει από τους ξένους να αποτινάξουν τα πολιτισμικά τους στοιχεία και να 46

47 υιοθετήσουν τον πολιτισμό και γλώσσα της χώρας υποδοχής προκειμένου να επιτευχθεί η πλήρη αφομοίωση των ετερόχθονων (Πυργιωτάκης, 2000). Η απαξίωση όμως του πολιτισμικού και γλωσσικού κεφαλαίου των μαθητών οδήγησε αναπόφευκτα στη σχολική αποτυχία του, καθώς αναμενόταν από τους μαθητές να αποκοπούν πλήρως από τα βασικά στοιχεία που συνιστούν την προσωπικότητα του, καθώς κατ αυτό τον τρόπο, χειραγωγείται η προσωπικότητα του (Γκόβαρης, 2001, σελ ; Σκλάβου, 2004). Το μοντέλο της ενσωμάτωσης ήταν απόρροια της κριτικής που ασκήθηκε στο μοντέλο της αφομοίωσης και το οποίο έχει ως αφετηρία την «πολυεθνική ιδεολογία» (Γκόβαρης, 200, σελ. 51). Αν και σε σχέση με τα δύο προηγούμενα αφήνει κάποια περιθώρια αποδοχής των πολιτισμικών διαφορών, κατά την εφαρμογή του στην εκπαιδευτική πράξη αναμένει από τους ξένους μαθητές να ανταποκριθούν με επάρκεια στις απαιτήσεις του σχολείου παραμερίζοντας τις προσωπικές τους ανάγκες (Νικολάου, 2000) με στόχο τη διαφύλαξη της σταθερότητας και της κοινωνικής συνοχής του κοινωνικού συστήματος των χωρών υποδοχής μεταναστών (Γκόβαρης, 2001, σελ. 52). Το Πολυπολιτισμικό μοντέλο ενστερνίζεται την αποδοχή των διαφορετικών πολιτισμών, την παράλληλη διαβίωση και την ισότητα ευκαιριών στη μάθηση (Μάρκου, 1997). Παρόλο που αποδέχεται και σέβεται τη διαφορετικότητα, ελλοχεύει ο κίνδυνος να καλλιεργηθούν προκαταλήψεις και στερεότυπα από τη στιγμή που μπορεί να προκαλέσει τον κοινωνικό διχασμό, μέσα από την υπογράμμιση της πολιτισμικής αυτοσυνειδησία των ξένων αλλά και την παρακώλυση της κοινωνικής ενσωμάτωσης (Νικολάου, 2000). Το Αντιρατσιστικό Μοντέλο εμφανίστηκε στην Αγγλία περίπου στα τέλη της δεκαετίας του Το κέντρο βάρους πέφτει στον μετασχηματισμό των δομών και του συστήματος της κοινωνίας που αναπαράγει την ανισότητα. Οι βασικοί του στόχοι είναι η ισότητα στην εκπαίδευση, η ισότητα στην απονομή δικαιοσύνης και η αποτίναξη των ρατσιστικών προτύπων και στερεοτύπων από την κοινωνία (Γεωργογιάννης, 1999; Νικολάου, 2000; Τσιάκαλος, 2011 ). Η διαπολιτισμικότητα συνιστά έναν από τους πολλούς τρόπους διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας και η οποία δεν ταυτίζεται είτε με την αφομοίωση είτε με τον 47

48 πολιτισμικό σχετικισμό (Νικολάου, 2007, σελ. 1174). Το Διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης συνιστά το πιο ολοκληρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης. Το εν λόγω μοντέλο ήρθε να καλύψει τα κενά που δεν κατάφεραν να καλύψουν όλα τα προηγούμενα μοντέλα, καθώς το ζητούμενο δεν είναι μια προσέγγιση και μια εκπαίδευση που να απευθύνεται στους αλλοδαπούς. Το ζητούμενο είναι μια εκπαίδευση για όλους, όπως η διαπολιτισμική που στηρίζεται στην παροχή ίσων ευκαιριών και στην ισότιμη αντιμετώπιση του πολιτισμικού κεφαλαίου κάθε μαθητή (Δαμανάκης, 2004) Το Διαπολιτισμικό Μοντέλο Εκπαίδευσης Η διαπολιτισμική εκπαίδευση εμφανίστηκε και αναπτύχθηκε υπό το βάρος ενός καίριου ερωτήματος για το «τι περιθώρια υπάρχουν για την κοινωνική ενσωμάτωση αυτών που διαφέρουν πολιτισμικά από τις κυρίαρχες ομάδες όταν η κοινωνικότητα αναπαράγει την ομοιότητα και άρα συνιστά γενικευμένο μηχανισμό εξομοίωσης» (Παπαταξιάρχης, 2006, σελ. 1; Μάμας, 2014). Η εκπαίδευση λοιπόν έχει ανάγκη από μια νέα πολιτική αντίληψη αναφορικά με την παιδεία, ενώ παράλληλα γεννάται και η ανάγκη καλλιέργειας μιας νέας αντίληψης της φιλοσοφίας σε σχέση με το υποκείμενο στο πλαίσιο του διαπολιτισμικού σχολικού περιβάλλοντος (Θεοδωροπούλου, 2012). Σε μια προσπάθεια σκιαγράφησης της σημερινής πραγματικότητας στο σύνολο των χωρών του Δυτικού κόσμου, γίνεται λόγος για τις έννοιες «πολυπολιτισμικός» και «διαπολιτισμικός», οι οποίοι χρησιμοποιούνται ευρέως σε διεθνές επίπεδο. Σε πολλές περιπτώσεις οι όροι αυτοί δεν είναι διακριτοί αν και δεν είναι ταυτόσημοι. Ο όρος διαπολιτισμικός έχει συνδεθεί και περιοριστεί στον τομέα της εκπαίδευσης, ενώ ο όρος πολυπολιτισμικός περιγράφει την υφιστάμενη κοινωνική πραγματικότητα. Με άλλα λόγια, η πολυπολιτισμικότητα είναι το δεδομένο, ενώ η διαπολιτισμικότητα συνιστά το ζητούμενο (Μάρκου, 1997, Πυργιωτάκης, 2000). Η αναγνώριση «των πολιτισμικών διαφορών και της αξίας κάθε πολιτισμού συνδέεται με ριζικές αλλαγές στην εκπαίδευση, ώστε να πάψει το σχολείο να είναι το βασικό εργαλείο για την πολιτισμική ομοιομορφία και να γίνει ο χώρος στον οποίοι οι διάφοροι πολιτισμοί θα αναγνωρίζονται και θα διδάσκονται» (Μάρκου, 1997, σελ. 166). 48

49 Στο σημείο αυτό αξίζει να εστιάσουμε την προσοχή στην διαπολιτισμική εκπαίδευση, η οποία έκανε για πρώτη φορά την εμφάνισή της περίπου στις αρχές της δεκαετία του 1960 μέσα από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθήθηκε στην Αμερική και στον Καναδά εξαιτίας των ιδιαίτερα υψηλών ποσοστών σχολικής αποτυχίας των μαθητών και κατ επέκταση τη μεγάλη μαθητική διαρροή. Οι εκπαιδευτικοί δεν διέθεταν το απαραίτητο θεωρητικό υπόβαθρο για να ανταπεξέλθουν στις ιδιαιτερότητες του ανομοιογενούς μαθητικού δυναμικού και την κάλυψη των αναγκών των πολιτισμικών μειονοτήτων. Από την επόμενη δεκαετία και μετά, συστηματοποιήθηκαν όλο και περισσότερο οι προσπάθειες εφαρμογής προγραμμάτων διαπολιτισμικής αγωγής που απέβλεπαν στη γνωριμία των πολιτισμικών χαρακτηριστικών και της κουλτούρας των αλλοδαπών μαθητών (Παπατσούμας και Χίος 2006, σελ. 29). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να οριστεί ως η προσπάθεια να ληφθεί με εμπλουτιστικό τρόπο από το εκπαιδευτικό σύστημα η δεδομένη και αναγνωρισμένη από όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία γλωσσική και πολιτισμική ποικιλία των σχολικών τάξεων (Μάρκου, 1997). Ο στόχος είναι να δημιουργηθούν πιο δίκαιοι όροι μόρφωσης για όλους τους μαθητές που διαθέτουν διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο για την τροποποίηση της υπάρχουσας κατάστασης που επιβάλλει στους ξένους μαθητές έναν μονόδρομο προσαρμογής στο ελληνικό σχολείο (Ανδρούσου & Ασκούνη, 2007; Δραγώνα, 2013). Με τον όρο, λοιπόν, διαπολιτισμική μάθηση εννοείται «η κοινή μάθηση ανθρώπων διαφορετικής εθνικής ή εθνοτικής καταγωγής» που αποβλέπει στην κατάκτηση του αμοιβαίου σεβασμού των διαφορετικών πολιτισμικών εμπειριών και την ανάπτυξη της αμοιβαίας κατανόησης. Κατ επέκταση, είναι σκόπιμο να αναγνωρίζονται «ομοιότητες, η γνώση της πολιτισμικής πολλαπλότητας και η ισοτιμία των τρόπων ζωής και συμπεριφοράς» για να εμπλουτίζεται η ζωή και να αναζωογονείται. Μέσα στο χώρο της εκπαίδευσης, η διαπολιτισμική μάθηση σχετίζεται με την αλληλεπίδραση των παιδιών στο πλαίσιο της καθημερινότητάς τους και στις από κοινού βιωμένες κοινωνικές συνθήκες και καταστάσεις, και οι οποίες συνιστούν και ερμηνεύονται υπό το πρίσμα της εφικτής διαπολιτισμικής μάθησης (Πανταζής, 1992, σελ.209). 49

50 Τα βασικά αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η ισοτιμία των διαφορετικών πολιτισμών, του διαφορετικού μορφωτικού κεφαλαίου και η παροχή ίσων ευκαιριών. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν αφορά μόνο στους μετανάστες, αλλά στο σύνολο του μαθητικού δυναμικού που φοιτά στις ελληνικές σχολικές μονάδες, καθώς για να είναι σε θέση κάποιος να ζήσει αρμονικά μέσα σε πολυπολιτισμική κοινωνία, θα πρέπει να ασκηθεί πρώτα σε κάποιες βασικές ικανότητες και δεξιότητες, όπως είναι λόγου χάρη η καλή επικοινωνία, η συναναστροφή με τον «ξένο», η αποδοχή κάθε είδους διαφορετικών αντιλήψεων και αξιών, ο σεβασμός στο διαφορετικό, το αλλόθρησκο και την αντιρατσιστική αντιμετώπιση. Επίσης, η διαπολιτισμική αγωγή διέπεται από καθολικότητα, με την έννοια ότι δεν εφαρμόζεται κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις, αλλά διατρέχει το σύνολο των τομέων δράσης τόσο στο στενό πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος όσο και έξω από αυτό (Γκόβαρης, 2001; Δαμανάκης, 2004). Στα παραπάνω, θα πρέπει να προστεθεί και το γεγονός, ότι μια άλλη βασική αρχή της διαπολιτισμικής αγωγής είναι η αναγκαιότητα αλλαγής προσανατολισμού του σχολείου που σημαίνει ότι γεννάται η ανάγκη να διαμορφωθούν νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης που να είναι σύμφωνα με τις αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής, νέα μαθήματα, νέες διδακτικές μέθοδοι που να ανταποκρίνονται στις διαφορετικές ανάγκες και ικανότητες του μαθητικού δυναμικού. Κατά συνέπεια, το σύγχρονο σχολείο δε μπορεί να αποτελεί πλέον ιδιοκτησία μόνο μιας κοινωνικής ομάδας ή μιας εθνικής κουλτούρας, αλλά οφείλει να καταστεί ένα μέσο για την εξάλειψη κάθε είδους προκαταλήψεων, στερεοτύπων και ρατσιστικών και ξενοφοβικών συμπεριφορών. Με άλλα λόγια, στο σύγχρονο σχολείο εφαρμόζονται και πρέπει να εφαρμόζονται με όλο και πιο συστηματικό τρόπο παιδαγωγικές αρχές, όπως είναι οι αρχές της αυτενέργειας και τις εποπτείας, ώστε οι ξένοι μαθητές να έχουν την ευκαιρία και τη δυνατότητα να αυτενεργήσουν και να εκφραστούν ελεύθερα, τόσο στη μητρική τους γλώσσα όσο και στη γλώσσα της χώρας υποδοχής, για να μπορούν με ευχέρεια να προβάλλουν τις εμπειρίες και να ενσωματωθούν στην ελληνική κοινωνία (Μάρκου, 1997; Δαμανάκης, 2004; Νικολάου, 2008). Τέλος, συνοπτικά μπορούμε να σημειώσουμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι άρρηκτα συνυφασμένη με την ένταξη των ξένων μαθητών στο σχολικό περιβάλλον, 50

51 τη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών για την καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας, καθώς επίσης και την καταπολέμηση του ρατσισμού, της ξενοφοβίας και των διακρίσεων. 2.2 Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρωπαϊκή Ένωσης για την ετερότητα 11 Η ανάλυση των στοιχείων που σχετίζονται με την ετερότητα, διακρίνεται σε τέσσερις επιμέρους άξονες. Ο πρώτος είναι οι εθνικοί ορισμοί και τα δημογραφικά δεδομένα για την μετανάστευση. Ο δεύτερος είναι τα μέτρα που αφορούν την υποστήριξη των μεταναστών μαθητών και των οικογενειών τους μέσα στο σχολείο. Ο τρίτος είναι η πολυπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση και τέλος, ο τέταρτος άξονας είναι η αξιολόγηση, τα πιλοτικά προγράμματα και στις επερχόμενες αλλαγές στην εκπαίδευση που αφορούν τους μετανάστες. Αναφορικά με τον πρώτο άξονα, αξίζει να επισημανθεί ότι δεν παρατηρούνται σημαντικές διαφορές στον ορισμό που η κάθε χώρα αποδίδει στους μετανάστες. Έτσι, μετανάστης θεωρείται κάθε άτομο που έχει γεννηθεί εκτός της συγκεκριμένης χώρας και δεν έχει την εθνικότητα της χώρας αυτής ενώ έχει πρόθεση να εγκατασταθεί μόνιμα. Σημαντική είναι η διαφορά που διαπιστώνεται στον τρόπο που χορηγείται η εθνικότητα στους μετανάστες των διαφόρων χωρών. Στις περισσότερες χώρες προβλέπεται η δυνατότητα να αιτηθεί κάποιος για να αποκτήσει την εθνικότητα μετά από μόνιμη εγκατάσταση στη χώρα κάποιων ετών (π.χ. πέντε ετών στη Γαλλία), ενώ σε ορισμένες χώρες προβλέπεται η αυτόματη απόκτηση της εθνικότητας από τα άτομα που γεννιούνται στη χώρα αυτή ανεξάρτητα από την καταγωγή των γονιών τους (π.χ. στη Γαλλία, στην Ισπανία, στη Μεγάλη Βρετανία). Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται για τους πρόσφυγες και όσους ζητούν άσυλο στη χώρα, οι οποίοι τυγχάνουν της ίδιας μεταχείρισης με τους μετανάστες, ενώ μόνο στη Φινλανδία λαμβάνεται 11 Τα δεδομένα και οι πληροφορίες σχετικά με την ετερότητα αντλήθηκαν από την επίσημη ιστοσελίδα της Ε.Ε. για ζητήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης Eurydice και από το εγχειρίδιο Integrating Immigrant Children into Schools in Europe ( /eurydice/documents/thematic_reports/101en.pdf). Για τα θέματα της διαφορετικότητας αντλήθηκαν στοιχεία από το σχετικό ιστότοπο στον οποίο παρέπεμπε η ιστοσελίδα Eurydice για τα θέματα αυτά ( και περιελάμβαναν πληροφορίες οι οποίες καταχωρήθηκαν το διάστημα

52 μέριμνα και για τους Φιλανδούς που επιστρέφουν στη χώρα μετά από μετανάστευση σε άλλη χώρα. Σε επίπεδο δικαιωμάτων στην εκπαίδευση, τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών αναγνωρίζουν ότι απαιτείται η λήψη μέτρων για την ομαλή ένταξη των μεταναστών μαθητών στην εκπαίδευση και η στήριξή τους για την ολοκλήρωση τουλάχιστον της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αν και οι περισσότερες χώρες θεωρούν ως προϋπόθεση για τη στήριξη των παιδιών τη νόμιμη παραμονή τους στη χώρα (π.χ. Σουηδία), υπάρχουν χώρες, όπως η Φιλανδία, που αναφέρουν ότι δεν θα αρνηθούν την εκπαίδευση σε κανένα παιδί. Σε κάθε περίπτωση τονίζεται το δικαίωμα των παιδιών στην εκπαίδευση, ενώ στο πρόγραμμα της Μεγάλης Βρετανίας και της Γαλλίας, γίνεται ιδιαίτερη αναφορά για την ανάγκη αποφυγής κάθε είδους διακρίσεων. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι με βάση τα δημογραφικά δεδομένα, παρατηρείται μια ανομοιομορφία από χώρα σε χώρα. Το ποσοστό των μεταναστών κυμαίνεται μεταξύ του 7-12%, με εξαίρεση την Φιλανδία που έχει μόνο 2% μετανάστες και την Ισπανία που κυμαίνεται στο 4%. Σε κάθε περίπτωση καθίσταται εμφανής η συγκέντρωση των μεταναστών στα μεγάλα αστικά κέντρα με κύρια αιτία την ευκολότερη πρόσβαση στην αγορά εργασίας. Στη Σουηδία αναφέρεται η ύπαρξη περιοχών όπου οι μαθητές στα σχολεία είναι σχεδόν 100% μετανάστες, ενώ οι περισσότερες χώρες αναφέρουν αυξητική τάση της μετανάστευσης την τελευταία δεκαετία. Ακόμη, η Γαλλία αναφέρει την τάση να αυξάνεται ο μαθητικός πληθυσμός των μεταναστών μεγαλύτερης ηλικίας. Σε ότι αφορά τον δεύτερο άξονα, σε όλες τις χώρες προβλέπεται η υποστήριξη των παιδιών και των οικογενειών τους για την ομαλή ένταξη των μαθητών στη νέα σχολική κοινότητα. Στην Αγγλία για παράδειγμα, προβλέπονται ειδικά προγράμματα για την οικονομική ενίσχυση των σχολείων που υποδέχονται τα παιδιά των μεταναστών προκειμένου να παρέχονται μαθήματα βελτίωσης της αγγλικής γλώσσας, παροχή δωρεάν γευμάτων, υποστήριξη των μαθητών μέσω δασκάλων που ορίζονται ως μέντορες τους και ειδικά προγράμματα για την μεγαλύτερη δυνατή εμπλοκή των γονιών στις δραστηριότητες του σχολείου. Στις υπόλοιπες χώρες, επίσης, προβλέπεται η ενημέρωση παιδιών και γονιών στη μητρική τους γλώσσα σε πολλές περιπτώσεις μέσω σχετικών φυλλαδίων (π.χ. στη Δανία) και η επιπλέον χρηματοδότηση των σχολείων που υποδέχονται παιδιά μεταναστών για να μπορούν 52

53 να παρέχουν επιπλέον υπηρεσίες και εκπαιδευτικό υλικό. Ακόμη, στη Σουηδία προβλέπονται ειδικά τμήματα υποδοχής των μεταναστών μαθητών ή παράλληλη στήριξή τους μέσα στη γενική τάξη. Επιπρόσθετα, προβλέπεται η δυνατότητα να βοηθηθούν στα σχολικά μαθήματα στη μητρική τους γλώσσα, μέσω προγραμμάτων στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές που προσφέρονται δωρεάν στο σχολείο. Στη Γαλλία αναφέρεται ρητά ότι τα παιδιά των μεταναστών δεν θα πρέπει να κατατάσσονται σε τάξεις που απέχουν περισσότερο από δύο χρόνια από τη χρονολογική ηλικία του παιδιού( το αντίστοιχο διάστημα είναι ένας χρόνος για την Ισπανία), ενώ τα τελευταία χρόνια έχουν αυξηθεί σημαντικά οι τάξεις υποδοχής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γεγονός που δείχνει ότι παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας εγκαθίστανται στη χώρα. Μόνο στη Γερμανία αναφέρεται ότι οι μετανάστες μαθητές δεν θα πρέπει να υπερβαίνουν το ένα πέμπτο του συνολικού αριθμού των μαθητών της τάξης παρά μόνο αν δεν έχουν προβλήματα με τη γλώσσα, όπως επίσης προβλέπουν την παροχή βοήθειας από έναν ικανό μαθητή ή δάσκαλο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για να κάνει μαθήματα γερμανικής γλώσσας στα παιδιά που δυσκολεύονται. Τέλος, στη Φιλανδία προβλέπεται η ενημέρωση των γονιών όχι μόνο για θέματα του σχολείου, αλλά επίσης και για θέματα που αφορούν γενικότερα την εγκατάσταση τους στη χώρα π.χ. την ανεύρεση σπιτιού ή την υγειονομική περίθαλψη. Αναφέρεται ακόμη, η σπουδαιότητα της παροχής φροντίδας, ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να ανατραφούν σε δύο διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και η δυνατότητα που παρέχεται ορισμένες φορές να διδάσκονται τη μητρική τους γλώσσας ως βασική μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου. Ενώ αναφέρεται αναλυτικά, η παροχή υποστήριξης στη διδασκαλία της γλώσσας στους μαθητές που δυσκολεύονται και η λειτουργία δικτύου συνεργασίας δασκάλων που εμπλέκονται στην εκπαίδευση μεταναστών με σκοπό την ανταλλαγή απόψεων, υλικών και την οργάνωση σεμιναρίων. Στον τομέα της υποστήριξης του πολιτισμού και της θρησκείας, όλες οι χώρες θεωρούν ότι η διαφορές στη θρησκεία θα πρέπει να γίνονται σεβαστές σε όλες τις σχολικές δραστηριότητες (π.χ. στην παροχή γευμάτων χωρίς χοιρινό κρέας στους μουσουλμάνους μαθητές ή τον διαχωρισμό αγοριών και κοριτσιών στο μάθημα της γυμναστικής όταν αυτό κρίνεται σκόπιμο) και σε κάθε περίπτωση οι μαθητές που το επιθυμούν, να απαλλάσσονται από το μάθημα των θρησκευτικών. Όλες οι χώρες 53

54 επίσης προβλέπουν τη δυνατότητα διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των μαθητών μέσα στο σχολείο, εφόσον εκδηλωθεί σχετικό ενδιαφέρον για τη δημιουργία μικρών ομάδων. Στον τρίτο άξονα σχετικά με τις διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση, είναι γενικά παραδεκτό σε όλα τα κράτη ότι σκοπός του αναλυτικού προγράμματος οφείλει να επιτρέπει την ανάπτυξη της ταυτότητας των μαθητών, έτσι ώστε να κατανοούν την ηθική, πνευματική, κοινωνική και πολιτισμική τους κληρονομιά, αλλά και τις εθνικές και διεθνείς διαστάσεις αυτής στη ζωή τους. Επίσης, το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να προωθεί ίσες ευκαιρίες και να βοηθά τους μαθητές να αμφισβητούν στερεότυπα και διακρίσεις, ενώ προκαταλήψεις και ρατσιστικές συμπεριφορές δεν θα πρέπει να έχουν θέση στο σχολείο. Προκειμένου να επιτευχθεί ο σκοπός αυτός, κάθε χώρα υιοθετεί διαφορετικές πρακτικές. Σε κάποιες περιπτώσεις αναφέρονται συγκεκριμένα μαθήματα, τα οποία μπορούν ευκολότερα να αξιοποιηθούν προς την κατεύθυνση της διαπολιτισμικότητας, όπως η διδασκαλία ξένων γλωσσών, γεωγραφίας, ιστορίας, θρησκευτικών, κοινωνιολογίας, ενώ προτείνεται η εισαγωγή σύγχρονων θεμάτων, όπως η παγκοσμιοποίηση και η ανάπτυξη σχετικών εκπαιδευτικών εργαλείων (Γερμανία, Δανία). Η Γαλλία αναφέρει την ανάγκη αξιοποίησης προς την κατεύθυνση αυτή των μαθημάτων τέχνης (μουσική, εικαστικά) και των θετικών επιστημών. Τα προγράμματα ανταλλαγής μαθητών μπορούν επίσης να προσφέρουν πολλά προς την κατεύθυνση αυτή, όπως και η δημιουργία δικτύων συνεργαζόμενων σχολείων από διάφορες χώρες (Φιλανδία, Δανία). Τέλος σχετικά με τον τέταρτο άξονα για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης που προσφέρεται στους μετανάστες, αξίζει να σημειωθεί ότι πραγματοποιείται στις περισσότερες χώρες με σκοπό να εντοπίσουν και να βελτιώσουν τις αδυναμίες τους. Στις περισσότερες χώρες αναφέρεται η ανάγκη στενότερης συνεργασίας με τους γονείς και καλύτερης εκπαίδευσης των δασκάλων. Στη Γαλλία εντοπίστηκε ότι μαθητές διαφορετικής εθνικής καταγωγής που αντιμετωπίζουν κοινωνικό-οικονομικά προβλήματα βρίσκονται πιο συχνά στην τεχνική εκπαίδευση από ότι αντίστοιχοι Γάλλοι μαθητές και αναφέρεται ότι απαγορεύτηκε οι μαθητές να φορούν οτιδήποτε προσελκύει την προσοχή ως ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των πιστεύω και της θρησκείας τους στο δημόσιο σχολείο (νόμος που προκάλεσε διεθνείς αντιδράσεις και συζητήσεις). 54

55 2.3 Νέες τάσεις στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Ευρώπη Η μονογλωσσική εκπαιδευτική πολιτική σε ένα πολύγλωσσο περιβάλλον έχει αρνητικές συνέπειες: η περιθωριοποίηση των αλλόγλωσσων κοινωνικών ομάδων οδηγεί σε κρίση ταυτότητας και συμβάλλει στη σχολική αποτυχία των παιδιών που έχουν αποκοπεί από τη μητρική τους γλώσσα. Αν και ο εκπαιδευτικός πρέπει να σχεδιάζει το μάθημα με σκοπό την ανάπτυξη προφορικών και γραπτών δεξιοτήτων και στις δύο γλώσσες, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι τα διαφορετικά χαρακτηριστικά των γλωσσών οδηγούν σε προβλήματα στον γραπτό λόγο (Κοιλιάρη, 2005). Η Ευρωπαϊκή Ένωση, στο πλαίσιο του στρατηγικού στόχου για την ανάπτυξή της «στην ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο», αναγνωρίζει το θέμα της γνώσης γλωσσών ως έναν από τους πλέον σημαντικούς παράγοντες για την επίτευξη αυτού του στόχου και αναθέτει στα εκπαιδευτικά συστήματα το έργο της προώθησης της εκμάθησης ξένων γλωσσών. Βασικό στόχο αποτελεί όλοι οι πολίτες των κρατών-μελών να γνωρίζουν δύο ξένες γλώσσες πέραν της μητρικής μετά την ολοκλήρωση των βασικών τους σπουδών. Με βάση την αρχή ότι όσο νωρίτερα ξεκινήσει κανείς την εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας τόσο πιο εύκολα και ουσιαστικά τη μαθαίνει, προωθούνται πολιτικές που ενισχύουν την έναρξη της εκμάθησης ξένων γλωσσών από μικρή ηλικία (Panthier, 2004; Τοκατλίδου, 2004). 12 Το ευρωπαϊκό δίκτυο «Ευρυδίκη» που ασχολείται με θέματα εκπαίδευσης στην Ευρώπη, μας δίνει, μέσα από πρόσφατες έρευνες, την κατάσταση που επικρατεί όσον αφορά στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών. Σε όλες τις χώρες, οι μαθητές συνιστάται να μαθαίνουν μία ξένη γλώσσα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα προγράμματα σπουδών στη συντριπτική τους πλειοψηφία παρέχουν σε όλους τους μαθητές τη δυνατότητα εκμάθησης τουλάχιστον δύο ξένων γλωσσών κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ωστόσο, το ποσοστό των μαθητών που το πραγματοποιούν είναι κατώτερο του 50%. 13 Το ευρύτερο φάσμα των πιθανών ξένων γλωσσών που μπορούν να διδαχθούν, περιλαμβάνεται στα προγράμματα σπουδών πολλών χωρών και αντικατοπτρίζει τη

56 σταθερή απόφαση των φορέων λήψης αποφάσεων στην εκπαίδευση να διαφοροποιήσουν τη σχολική παροχή σε ό, τι αφορά στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Τα στατιστικά δεδομένα, ωστόσο, δείχνουν ότι λίγες μόνο από τις προσφερόμενες γλώσσες αποτελούν με διαφορά το μεγαλύτερο τμήμα της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στην Ευρώπη (Παπαρίζος, 2003; Παπαδάκης, 2003; Παντίδης, και Πασιάς 2003). Το σχολείο λοιπόν, προορίζεται για τη διαχείριση της ετερότητας των μαθητών, ώστε να ανταποκρίνονται στις γνωστικές απαιτήσεις. Και ο βαθμός ανταπόκρισής τους καταγράφεται ως ετερότητα. Επειδή το κράτος, και σε εκπαιδευτικό επίπεδο, εξυπηρετεί τις ανάγκες της πλειοψηφίας, υπάρχουν διακηρύξεις για το δικαίωμα στην εκπαίδευση στη μητρική γλώσσα των μειονοτήτων. Η διαχείριση του ζητήματος της εκπαίδευσης σε δίγλωσσο περιβάλλον έχει συχνά προβλήματα, καθώς η διδασκαλία της επίσημης γλώσσας μπορεί να είναι σε βάρος της μητρικής ή η διδασκαλία της μητρικής να μην μπορεί να συλλάβει την ταυτότητα της κοινωνικής ομάδας. Η επιτυχία επιλογής ενός μοντέλου εκπαίδευσης αλλόγλωσσων μαθητών (μετάβασης, διατήρησης ή εμπλουτισμού), δεν εξαρτάται μόνο από εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς, αλλά και από τη συνεννόηση με την κοινωνία, καθώς η σχολική τάξη αποτελεί μικρογραφία αυτής (Κοιλιάρη, 2005) Η προσέγγιση CLIL Σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης, όπως για παράδειγμα, στο Ηνωμένο βασίλειο, τη Γαλλία, την Ουγγαρία, τη Γερμανία, αλλά και αλλού έχει υιοθετηθεί η εφαρμογή της προσέγγισης CLIL (Content and Language Integrated Learning). Η προσέγγιση CLIL ή, στα ελληνικά, Συνδυασμένη Εκμάθηση Αντικειμένου Γλώσσας αναφέρεται στη διδασκαλία ενός σχολικού μαθήματος - μη γλωσσικού - μέσω μίας ξένης γλώσσας. Πρόκειται για μία καινοτομία που εφαρμόζεται στην κατεύθυνση της ενίσχυσης της άριστης γνώσης περισσότερων γλωσσών, προσόν που αναδεικνύεται απαραίτητο με βάση τα σύγχρονα δεδομένα κινητικότητας και συνεργασίας, μέσα στα πλαίσια του ευρωπαϊκού χώρου. Σε αυτό το πλαίσιο, κάποιο ή κάποια από τα μαθήματα που περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα σπουδών διδάσκονται σε 56

57 διαφορετική γλώσσα από την επίσημη γλώσσα διδασκαλίας. 14 Τρία είναι τα πλαίσια εφαρμογής της προσέγγισης: i) Σχολεία σε δίγλωσσες/πολύγλωσσες κοινότητες ii) iii) Τάξεις με μετανάστες μαθητές Τάξεις όπου διδάσκεται μια ξένη γλώσσα Η εφαρμογή της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αυξήσει την έκθεση του μαθητή στην ξένη γλώσσα, χωρίς όμως να αφαιρέσει κάποια διδακτική ώρα από άλλο γνωστικό αντικείμενο και χωρίς να επιβαρύνει το σχολικό πρόγραμμα με περισσότερες διδακτικές ώρες για τη διδασκαλία της γλώσσας. Η συγκεκριμένη μέθοδος σέβεται την ακεραιότητα των γνωστικών αντικειμένων, αλλά διευκολύνει τη σύνδεση μεταξύ τους, αφού ενθαρρύνει μαθητές και εκπαιδευτικούς να σκέφτονται δημιουργικά χωρίς να περιορίζονται από τα πλαίσια συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων ή σχολικών μαθημάτων. Τα πλεονεκτήματα της εν λόγω μεθόδου μπορούν να συνοψιστούν στα εξής σημεία (Ζάγκα, 2005): Προωθείται η ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας. Ενισχύεται η αυτοπεποίθηση στη χρήση της γλώσσας-στόχου. Αναπτύσσεται μεγαλύτερο εύρος δεξιοτήτων, γλωσσικών και γνωστικών. Παρουσιάζονται υψηλότερες επιδόσεις των μαθητών σε γλωσσικέ δοκιμασίες σε σχέση με τους μαθητές που διδάσκονται μέσω άλλων προσεγγίσεων. Αναπτύσσεται μεγαλύτερο εύρος γενικού λεξιλογίου και ειδικoύ λεξιλογίου. Σύμφωνα με τον Mehisto (2012), τα μαθήματα που διδάσκονται μέσω της προσέγγισης CLIL έχουν διττό στόχο: αφενός την ανάπτυξη δεξιοτήτων και γνώσεων στο εκάστοτε σχολικό μάθημα και αφετέρου την κατάκτηση γλωσσικών δεξιοτήτων. Μέσω της προσέγγισης αυτής, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να εξοικειώνονται με το άκουσμα και να χρησιμοποιούν ουσιαστικά τη γλώσσα εκμάθησης σαν φυσικοί ομιλητές, εφόσον αυτή αποτελεί το μέσο και το εργαλείο για την απόκτηση νέων

58 γνώσεων. Η κατάκτηση των γλωσσικών δεξιοτήτων γίνεται με φυσικό τρόπο, όπως ακριβώς συμβαίνει με την εκμάθηση της μητρικής γλώσσας κατά την ανάπτυξη των παιδιών. Από την άλλη μεριά, η Dlaska (2000) επισημαίνει ότι στο πλαίσιο της μεθόδου CLIL οι σπουδαστές αναλαμβάνουν νέους επικοινωνιακούς ρόλους όμοιους προς αυτούς του μητρικού ομιλητή της ξένης γλώσσας και πειραματίζονται με πολιτισμικώς καθοριζόμενους τρόπους διατύπωσης σκέψεων και ύφη επικοινωνίας. Εσωτερικεύεται ο πολιτισμικός κώδικας που φέρει η διδασκόμενη γλώσσα και γίνεται αντιληπτό ότι οι ομιλητές μιας γλώσσας δεν αποτελούν ομοιογενές σύνολο, αλλά διαφοροποιούνται ως προς το κοινωνικό υπόβαθρο και το αίσθημα του «ανήκειν» σε επιμέρους ομάδες εντός της κουλτούρας τους. Η προσέγγιση CLIL εφαρμόζει την επικοινωνιακή προσέγγιση και την εκμάθηση της γλώσσας μέσω καθηκόντων/έργων (task-based learning). Η προσέγγιση CLIL επικεντρώνεται στην επικοινωνία εμπλέκοντας τους μαθητές/τριες σε μια διαδικασία όπου η γλωσσική γνώση δεν αποτελεί τον τελικό στόχο, αλλά είναι μέσο διδασκαλίας και μάθησης. Μέσω της προσέγγισης CLIL οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να χρησιμοποιούν ουσιαστικά την ξένη γλώσσα, εφόσον την χρησιμοποιούν ως μέσο/εργαλείο για να αποκτήσουν καινούρια γνώση. Η έμφαση δεν τοποθετείται στη γλώσσα αλλά στην πραγματική και ουσιαστική χρήση της γλώσσας. Η μέθοδος αυτή μπορεί να δώσει τη δυνατότητα και την ευκαιρία στους μαθητές να αξιοποιήσουν με άμεσο αλλά και αποτελεσματικό τρόπο τις γλωσσικές δεξιότητες που αποκτούν, αντί να τις μάθουν τη μια στιγμή για να τις χρησιμοποιήσουν σε κάποια άλλη στιγμή στο μέλλον. Εξασφαλίζεται με τη μέθοδο CLIL, η επαφή των μαθητών με τις ξένες γλώσσες χωρίς να απαιτείται να αφιερωθεί επιπλέον χρόνος στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Βασική αρχή της μεθόδου είναι ότι το περιεχόμενο διδάσκεται και μαθαίνεται σε μια γλώσσα που δεν είναι η μητρική γλώσσα των μαθητών και η γνώση της γλώσσας γίνεται το μέσο για την εκμάθηση του περιεχομένου. Το βασικό ζήτημα είναι ότι οι μαθητές αποκτούν νέες γνώσεις σχετικά με μια θεματική που δεν είναι γλωσσική ενώ αντιμετωπίζουν, χρησιμοποιούν και μαθαίνουν την ξένη γλώσσα. Η μεθοδολογία είναι αρκετά διαφορετική από τους παλιότερους τρόπους εκμάθησης γλωσσών. 15 Τα βασικά χαρακτηριστικά της είναι: 15 ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_en.ht 58

59 κατά τη διάρκεια ενός τέτοιου μαθήματος, η τάξη επικεντρώνεται στην εκμάθηση ενός αντικειμένου χρησιμοποιώντας τη γλώσσα που προσπαθούν να μάθουν. Βασίζεται στη γλωσσική πρόσκτηση και όχι στην καταναγκαστική μάθηση ενώ η γραμματική διδάσκεται μέσα από μια ασυνείδητη διαδικασία, καθώς οι μαθητές κατανοούν τα μηνύματα στη γλώσσα-στόχο. Η γλώσσα που διδάσκεται μέσα από τη μέθοδο αυτή, είναι αυτή που χρησιμοποιείται σε καταστάσεις της πραγματικής ζωής. Η ευγλωττία είναι πιο σημαντική από την ακρίβεια και τα λάθη είναι φυσικό κομμάτι της εκμάθησης γλωσσών. Η ανάγνωση είναι μια ουσιαστική ικανότητα. Επειδή η επικοινωνία είναι πολύ σημαντικό στοιχείο της μάθησης με βάση τη προσέγγιση CLIL, η εργασία γίνεται σε ζεύγη ή σε ομάδες. Στις Κάτω Χώρες, η δίγλωσση εκπαίδευση ακολουθεί τις επιταγές της Ευρωπαϊκής Πλατφόρμας, που ιδρύθηκε το 1990 από το Υπουργείο Παιδείας, Πολιτισμού και Επιστημών. Η Πλατφόρμα εισάγει και ενσωματώσει την ευρωπαϊκή διάσταση στα ολλανδικά σχολεία, ενώ είναι υπεύθυνη και για την ανάπτυξη της δίγλωσσης εκπαίδευσης. Το 1999, η Ευρωπαϊκή Πλατφόρμα και μια σειρά από σχολεία που ακολουθούν τη μέθοδο CLIL, ίδρυσαν ένα δίκτυο για τη δίγλωσση εκπαίδευση για την οποία ανέπτυξαν ένα πρότυπο. Προς το παρόν υπάρχουν περίπου εκατό σχολεία που χρησιμοποιούν αυτή τη μέθοδο, 49 από τα οποία είναι πιστοποιημένα από την Ευρωπαϊκή Πλατφόρμα. 16 Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι με βάση την ανακοίνωση Τύπου του Συμβούλιου της Ευρώπης επισημαίνεται ότι αυτή η προσέγγιση (CLIL) μπορεί να συνεισφέρει στην ατομική και συλλογική ευημερία και να ενδυναμώσει την κοινωνική συνοχή. Επομένως, η προσέγγιση παρουσιάζει ένα πρακτικό εργαλείο για την Ευρωπαϊκή πολιτότητα ενώ ταυτόχρονα αυξάνει την κινητικότητα φοιτητών και εργατών. Αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα για ειδική επιμόρφωση των δασκάλων και για όσους

60 συνεισφέρουν στην εισαγωγή, ανάπτυξη, συντονισμό και επέκταση της προσέγγισης CLIL. Η ανταλλαγή επιστημονικών πληροφοριών και παραδειγμάτων καλής πρακτικής πρέπει επίσης να ενθαρρυνθεί σε ευρωπαϊκό επίπεδο Translanguaging (διάδραση γλωσσών) Έχει πλέον αποδειχτεί ότι στην καθημερινή ζωή τα παιδιά που είναι δίγλωσσα ή τους δίνουμε τη δυνατότητα να γίνουν δίγλωσσα, υπερτερούν απέναντι στα μονόγλωσσα, δεδομένου ότι είναι σε θέση να αντλούν πολύ ευκολότερα νοήματα και πληροφορίες για τα θέματα που τα ενδιαφέρουν, να αναπτύσσουν κριτική σκέψη και να επικοινωνούν ευκολότερα. Ο όρος «Translanguaging» ή διάδραση γλωσσών όπως αποδίδεται στα ελληνικά, αφορά στη δημιουργική και κριτική «γλωσσική κατασκευή» δίγλωσσων/πολύγλωσσων ομιλητών η οποία βοηθάει τους δί/πολύγλωσσους μαθητές να μοιράζονται τις εμπειρίες τους, να κατανοούν και να αποκτούν επίγνωση των γλωσσών που χρησιμοποιούν. Είναι η «ικανότητα των πολύγλωσσων ομιλητών να μπαίνουν στη διαδικασία εναλλακτικής χρήσης των γλωσσών, αντιμετωπίζονται τις διαφορετικές γλώσσες ως ένα ρεπερτόριο ολοκληρωμένου συστήματος» (Canagarajah 2011, σελ. 401). Διαφέρει από την έννοια της εναλλαγής κωδίκων στο ότι δεν αναφέρεται απλώς σε μια μετατόπιση και εναλλακτική χρήση μεταξύ δύο ή περισσότερων γλωσσών, αλλά στην κατασκευή και στη χρήση πολύπλοκων αλληλένδετων πρακτικών λόγου που συνθέτουν ένα συνεχές και πλήρες ρεπερτόριο γλωσσών του ομιλητή (Canagarajah 2011; Creese, & Blackledge, 2010). Στα πλεονεκτήματα της εν λόγω μεθόδου, αναγνωρίζεται το γεγονός ότι βοηθάει τους δί/πολύγλωσσους μαθητές να μοιράζονται τις εμπειρίες τους και να κατανοούν και να αποκτούν επίγνωση των γλωσσών που χρησιμοποιούν. Οι γλώσσες χρησιμοποιούνται ευέλικτα και στρατηγικά, ώστε οι συμμετέχοντες στην τάξη να μπορούν να δοκιμάσουν και να επωφεληθούν από την διαπερατότητα της μάθησης μέσα από διάφορες γλώσσες. Η πράξη εκτελείται από δίγλωσσους μαθητές που έχουν πρόσβαση σε διαφορετικά γλωσσικά χαρακτηριστικά ή διαφόρους τρόπους που περιγράφονται ως αυτόνομες γλώσσες, ώστε να μεγιστοποιηθεί το επικοινωνιακό δυναμικό (Cenoz & Gorter, 2011; Creese, & Blackledge, 2010). 60

61 Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τη μέθοδο «Translanguaging» για να (Canagarajah 2011; Creese, & Blackledge, 2010): «επεκτείνουν» τα όρια των γλωσσών, δημιουργήσουν πολλαπλές ευκαιρίες για τη γλωσσική εκμάθηση, δημιουργήσουν αυθεντικές καταστάσεις που αντανακλούν πολύγλωσσα περιβάλλοντα έξω από την τάξη, μεταδώσουν πληροφορίες και να εκφράσουν την ταυτότητά τους με τη χρήση των γλωσσικών σημείων/κωδίκων που έχουν στη διάθεσή τους οι μαθητές. 61

62 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 3.1 Το πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και η διαφορετικότητα Ένα στοιχείο που θα πρέπει να ληφθεί υπόψη αναφορικά με τα χαρακτηριστικά της νεωτερικότητας είναι ότι εντοπίζεται μία όλο και μεγαλύτερη αλληλεξάρτηση ανάμεσα σε δύο άκρα. Το ένα από αυτά είναι η εκτατικότητα και το άλλο είναι η προθετικότητα, δηλαδή οι επιδράσεις της παγκοσμιοποίησης, από τη μία μεριά, και της προσωπικής διάθεσης, από την άλλη μεριά. Από τη στιγμή, λοιπόν, που η καθημερινότητα του ατόμου δομείται βάσει της διαλεκτικής αλληλεπίδρασης του τοπικού με το παγκόσμιο τόσο περισσότερο αναγκάζονται να διαπραγματευτούν επιλογές που αφορούν τον τρόπο ζωής ανάμεσα σε μία ποικιλομορφία εναλλακτικών. Ο αναστοχαστικά οργανωμένος σχεδιασμός της ζωής γίνεται κεντρικό γνώρισμα της δόμησης της ταυτότητας του εαυτού (Gewirtz & Cribb, 2011, σελ. 158). Η διαφορετικότητα είναι ένα βασικό στοιχείο για τη συγκρότηση της ταυτότητας αφού προσδιορίζει το κοινωνικό σύστημα καθώς επίσης και την ανοχή και την αμφισβήτηση αυτού προς τον διαφορετικό. Η αποδοχή της διαφορετικότητας από τον καθένα εξαρτάται από τη συνειδητοποίηση της προσωπικής του ταυτότητας. Αυτό συμβαίνει γιατί ο άνθρωπος προσπαθεί να ενσωματωθεί μέσα στην κοινωνία στην οποία ζει και παράλληλα να διαφοροποιηθεί για να πετύχει τη μοναδικότητά του. Για να επιτευχθεί αυτό θα πρέπει να έχει αποκτήσει αυτογνωσία ώστε να αναγνωρίσει και να σέβεται το διαφορετικό. Τα στοιχεία που μπορούν να ορίσουν την ταυτότητα και παράλληλα τη διαφορετικότητα είναι: η επικράτεια, η εθνική κυριαρχική ομάδα, οι κοινωνικές δομές, η ιστορία, η «κουλτούρα», η γλώσσα, η θρησκεία, το πολιτικόνομικό σύστημα, η οικονομική ανάπτυξη, η εκπαίδευση και τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης (Χρηστίδης, 2001; Δενδρινού, 2001; Δενδρινού, 2004). Η διαπολιτισμική παιδαγωγική ως αναλυτικός κλάδος των Επιστημών της Αγωγής ενδιαφέρεται αφ' ενός για τη συστηματική διερεύνηση της κοινωνικοποίησης του ατόμου που ορίζεται ως διαφορετικός και ζει εντός της επικράτειας του εθνικού κράτους, αφ' ετέρου για τη συγκρότηση της εικόνας του συλλογικού εγώ και του συλλογικού άλλου μέσα σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (Γκότοβος, 2002). Σήμερα 62

63 κάνουμε λόγο για «διαπολιτισμική εκπαίδευση» και καταβάλλεται προσπάθεια από μέρους των αναλυτικών προγραμμάτων να τεθούν οι βασικοί παράμετροι για την επίτευξη των στόχων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ο όρος εισήχθη και επίσημα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το 1996, με το Νόμο 2413 (ΦΕΚ 124), όπου στο άρθρο 34 ορίζεται ο σκοπός και το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ως: «Σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και η λειτουργία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και μορφωτικές ιδιαιτερότητες». 3.2 Πολυπολιτισμικότητα και Διγλωσσία Η διγλωσσία είναι ένα πολύπλοκο φαινόμενο που απαιτεί διεπιστημονική μελέτη και προσέγγιση για να ερμηνευθεί με μεγαλύτερη σαφήνεια. Η διγλωσσία ορίζεται ως «η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσικών κωδίκων από το ίδιο το άτομο» (Mackey, 2000, σελ. 27) προκειμένου να εξασφαλίσει σε καθημερινό επίπεδο την επικοινωνία με ένα γλωσσικό περιβάλλον το οποίο είναι διαφορετικό από το δικό του (Σκούρτου, 1997, σελ.52). Με τον όρο «διγλωσσία» γίνεται αναφορά σε άτομα που χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες σε συστηματική βάση, ανεξάρτητα από το βαθμό επάρκειας και στις δύο γλώσσες. Ο πλέον αποδεκτός ορισμός σύμφωνα με τις πολιτικές και κοινωνικές διαστάσεις της διγλωσσίας είναι αυτός των Brutt-Griffer και Varghese. Σύμφωνα με αυτόν, ως διγλωσσία ορίζεται ο ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως αποτελούμενος από διακριτές οντότητες, ως δύο ξεχωριστές γλώσσες. Ο γλωσσικός χώρος αποτελεί ένα συνεχές και δεν είναι μόνο οι γλώσσες που συγκατοικούν στον ίδιο χώρο, αλλά ένα μείγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες (Τσοκαλίδου, 2012). Οι μορφές της διγλωσσίας βάσει των γλωσσικών παραγόντων είναι η ταυτόχρονη ή διαδοχική διγλωσσία (με την πρώτη να αφορά στη συγχρονική κατάκτηση δύο γλωσσών σε πρώιμο στάδιο ζωής με φυσικό τρόπο και τη δεύτερη να αφορά στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας μετά την κατάκτηση της πρώτης), η πρώιμη ή όψιμη διγλωσσία (η πρώτη αναπτύσσεται όταν τα μικρά παιδιά μεγαλώνουν με την παράλληλη χρήση δύο γλωσσών και η δεύτερη χαρακτηρίζει ενήλικες και παιδιά που 63

64 έχουν αναπτύξει τη διγλωσσία τους σε μεγαλύτερη ηλικία), η συντονισμένη ή σύνθετη διγλωσσία (συνύπαρξη ανεξάρτητων γλωσσικών σημασιολογικών συστημάτων σε αντίθεση με το κοινό εννοιολογικό περιεχόμενο δύο γλωσσών), η ισοβαρής ή ανισοβαρής διγλωσσία (ανάλογα με το βαθμό επάρκειας) και παθητική ή δυναμική διγλωσσία (ως προς τις βασικές γλωσσικές δεξιότητες πρόσληψης και παραγωγής λόγου) (Τσοκαλίδου, 2012; Δενδρινού, 2004). Η κατηγοριοποίηση των δίγλωσσων ατόμων περιλαμβάνει πρώτον, όσους προέρχονται από τα μεσαία και υψηλά κοινωνικά στρώματα και τα οποία μιλάνε επαρκώς δυο γλώσσες με κύρος, όπως αγγλικά, γαλλικά, κυρίως για λόγους γοήτρου. Δεύτερον, τα άτομα που προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες και τρίτον, τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων τα οποία δεν έγιναν δίγλωσσα μετά από δική τους επιθυμία, αλλά «αναγκάστηκαν» να μάθουν τη γλώσσα της πλειονότητας στη χώρα υποδοχής. Τις περισσότερες φορές τα παιδιά των μεταναστών μαθαίνουν τη γλώσσα στο σχολείο και δεν την εξασκούν στο σπίτι (σχολική διγλωσσία) (Cummins, 2001; Δενδρινού, 2004). Σύμφωνα με τον Mackey (2000, σελ. 27) η διγλωσσία χαρακτηρίζεται από διάφορους αλληλοεξαρτώμενους παράγοντες, που είναι: τo Κοινωνιοπολιτισμικό υπόβαθρο, η ηλικία, η επίδραση της συνύπαρξης των δομών των δύο γλωσσών της μίας προς την άλλη, ο βαθμός γλωσσικής ικανότητας- ο βαθμός στον οποίο μπορεί να χειρίζεται το δίγλωσσο άτομο στοιχεία κάθε γλώσσας. Οι περισσότεροι δίγλωσσοι έχουν τη κυριαρχούσα και μια ασθενή γλώσσα, η μέθοδος πρόσκτησης/εκμάθησης της Γ2, το πλαίσιο όπου ένα άτομο μαθαίνει και εξασκεί τη διγλωσσία. 64

65 Από την άλλη πλευρά σύμφωνα με τον C. Baker (2001: 51-54) τα άτομα που μεταναστεύουν σε μικρή ηλικία ή που γεννιούνται και κοινωνικοποιούνται σε μεταναστευτικά περιβάλλοντα εντάσσονται σε έναν από τους παρακάτω τύπους διγλωσσίας: Μονόπλευρη διγλωσσία με υπεροχή της πρώτης γλώσσας (Γ1) Μονόπλευρη διγλωσσία με υπεροχή της δεύτερης γλώσσας (Γ2) Αμφιδύναμη - Aμφίδρομη διγλωσσία Ημιγλωσσία Η σχολική επιτυχία των δίγλωσσων παιδιών όμως δεν εξαρτάται καθαρά και μόνο από το βαθμό κατοχής του γλωσσικού κώδικα της χώρα υποδοχής, καθώς στην περίπτωση της Ελλάδας, το μεγαλύτερο μέρος του πρώτου μεταναστευτικού κύματος εγκαταστάθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1990 και κατά συνέπεια τα παιδιά αυτά κοινωνικοποιήθηκαν από πολύ μικρή ηλικία στην ελληνική γλωσσική πραγματικότητα. Σύμφωνα μάλιστα με μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τον Κουτσογιάννη το 2007, τα παιδιά μεταξύ 14 και 16 χρόνων έζησαν τα παιδικά τους χρόνια στην Ελλάδα και η δευτερογενής κοινωνικοποίηση σχετίζεται με την ελληνική εκπαίδευση. Ενώ, λοιπόν, τα παιδιά ολοκληρώνουν με επιτυχία την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, παρατηρείται σχολική διαρροή στο Γυμνάσιο και ακόμα μεγαλύτερη στο Λύκειο. Το γεγονός αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά δεν εντοπίζουν δυσκολία με τον κώδικα της δεύτερης γλώσσας αλλά με τον σχολικό λόγο (Κουτσογιάννης & Τσοκαλίδου, 2008, σελ. 70). 3.3 Διγλωσσία και ελληνικό σχολείο Ο μαθητικός πληθυσμός της χώρας μας μπορεί να χαρακτηρίζεται από ετερογένεια. Από τη δεκαετία του 1970 και μετά γίνεται όλο και πιο εμφανής στην ελληνική κοινωνία η παρουσία μειονοτικών ομάδων οι οποίες δημιούργησαν μια πολυπολιτισμική ψηφίδα. Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, που αντανακλάται και στην εκπαίδευση δεν προσδιορίζεται αποκλειστικά από την παρουσία των αλλοδαπών (Πυργιωτάκης, 2001; Χρηστίδης, 2001; Τοκατλίδου, 65

66 2004). Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας προσδιορίζεται επίσης και από τους παλιννοστούντες όπως χαρακτηρίστηκαν από την ελληνική νομοθεσία από τα πρώτα χρόνια της επιστροφής των Ποντίων (Ν. 1893/90, ΦΕΚ Α, ). Επίσης, προσδιορίζεται από τα μέλη των πολιτισμικά μικτών οικογενειών, όπου ένας από τους δύο γονείς είναι αλλοδαπός, καθώς και από τα μέλη νομικά αναγνωρισμένων μειονοτήτων της χώρας, που έχουν διαφορετική γλώσσα και κουλτούρα, αλλά ζουν μόνιμα σε ελληνικό έδαφος (Βρατσάλης & Σκούρτου, 2000). Στην Ελλάδα υπάρχουν δυο ιστορικές μειονότητες, η μουσουλμανικής και η μειονότητα των Αθίγγανων. Σε αυτές τις δυο ομάδες προστέθηκαν από τα μέσα περίπου της δεκαετίας του 1980 νεότερες ομάδες όπως είναι οι Πακιστανοί, οι Πολωνοί, οι Ρώσοι, οι Κινέζοι και οι Αφρικανοί (Βρατσάλης & Σκούρτου, 2000). Οι αλλοδαποί μαθητές, που φέρουν διαφορετική κουλτούρα, γλώσσα και θρησκεία σε σχέση με την κυρίαρχη κοινωνική ομάδα, υπολογίζεται πως ξεπερνούν το 10% του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού της Ελλάδας (Δαμανάκης, 2004). Πρόκειται για ένα ποσοστό που διαρκώς αυξάνεται, καθώς κάθε χρόνο εγγράφονται σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης όλων των σχολείων της χώρας, χιλιάδες αλλοεθνείς μαθητές. με βάση την απογραφή του 2001 τα άτομα από ξένες χώρες άγγιζαν το (Αθανασίου, 2001,σελ. 16), ενώ σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία της απογραφής που πραγματοποιήθηκε τον Μάρτιο του 2011, από τον συνολικό αριθμό των επίσημα εγγεγραμμένων αλλοδαπών που κατοικούν στην Ελλάδα το 17% αποτελείται από παιδιά κάτω των 14 ετών, τα οποία είτε γεννήθηκαν στη χώρα είτε ήρθαν μαζί με τους γονείς τους σε πολύ μικρή ηλικία. Τα παιδιά αυτά φοιτούν σε ελληνικά σχολεία, με ιδιαιτέρως αυξημένη παρουσία στα σχολεία των μεγάλων αστικών κέντρων της χώρας, με αποτέλεσμα να επηρεάζουν, εκτός των άλλων, και τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού και να τροποποιούν το σχολικό περιβάλλον συγκεκριμένων περιοχών (Τζωρτζοπούλου & Κοτζαμάνη, 2008; Γιοβάνη και Χατζηθεοχάρους, 2009; Καλλιαμπέτσου-Κορακά, 2004 ). Η παρουσία του κύματος των μεταναστών αναπτύχθηκε σε σύντομο χρονικό διάστημα, ήταν πολυάριθμη και εντοπιζόταν σε όλη την επικράτεια και όχι σε συγκεκριμένες περιοχές, γεγονός που επέδρασε και στη μαθητική σύνθεση των 66

67 σχολικών μονάδων. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα την αδυναμία της πολιτείας να διαχειριστεί άμεσα και αποτελεσματικά τον όγκο των προβλημάτων που προέκυψαν σε πολλούς τομείς της κοινωνίας και ιδιαιτέρως στον τομέα της εκπαίδευσης, όπου διαταράχθηκαν οι υπάρχουσες ισορροπίες και τέθηκε υπό αμφισβήτηση η εκπαιδευτική πολιτική και το ισχύον μοντέλο εκπαίδευσης, τόσο ως προς τις ειδικές διδακτικές όσο και ως προς το γενικότερο παιδαγωγικό προσανατολισμό (Σκούρτου, Βρατσάλης & Γκόβαρης, 2004; Nelde, 2004; Δενδρινού, 2004). Συνεπώς, θα πρέπει να επισημανθεί ότι η απόλυτη κυριαρχία της ελληνικής γλώσσας στο ελληνικό σχολείο είναι δεδομένη, με αποτέλεσμα να παρατηρείται η αναπαραγωγή των σχέσεων εξουσίας που διαμορφώνονται στην κοινωνία ανάμεσα στην κυρίαρχη ομάδα και σε διαφορετικές γλωσσικές κοινότητες. Τα μέλη αυτών των διαφορετικών κοινοτήτων χαρακτηρίζονται ως αλλόγλωσσα, ένας χαρακτηρισμός που τους αποδίδεται μη ορθώς, από τη στιγμή που όλα τα παιδιά που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο ανήκουν σε κάποια μορφή διγλωσσίας. Ακόμη, οι λανθασμένες συμβουλές των εκπαιδευτικών περί της χρησιμότητας των μεταναστευτικών γλωσσών στο σπίτι οδηγούν πολλές φορές στην απώλεια των γλωσσών καταγωγής τους (Τσοκαλίδου, 2012). Με βάση τα δεδομένα ερευνών που έχουν γίνει κατά καιρούς δείχνουν ότι η Ελλάδα είναι από τις χώρες που παρουσιάζουν τα μεγαλύτερα ποσοστά απόρριψης της διαφορετικότητας σε σχέση με άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης προτάσσοντας ως επιτακτική την ανάγκη απομάκρυνσης των μεταναστών που προέρχονται από τρίτες χώρες και η άποψη αυτή αντανακλάται και στους γηγενείς μαθητές που απορρίπτουν την ποικιλομορφία και θεωρούν ότι η κατάσταση θα ήταν πολύ καλύτερη αν τα ελληνικά σχολεία ήταν μονοπολιτισμικά (Μπίκος,2008). Το ελληνικό κράτος επιχείρησε να αντιμετωπίσει τα προβλήματα και τις δυσκολίες που προκύπτουν από το διαρκώς αυξανόμενο αριθμό των αλλοδαπών μαθητών, με πρακτικές όπως οι τάξεις και τα σχολεία υποδοχής και η ενισχυτική διδασκαλία που έχουν όμως σαν βασικό στόχο την αντιμετώπιση των γλωσσικών δυσκολιών και την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας (Χρηστίδης, 2001; Παπαρίζος, 2003). Στην Ελλάδα, τα πρώτα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης άρχισαν να κάνουν δειλά την εμφάνισή τους κατά τη δεκαετία του 1980, κυρίως λόγω των προβλημάτων που προέκυπταν από την ανεπαρκή γνώση της ελληνικής γλώσσας των 67

68 παλιννοστούντων μαθητών και κυρίως των Ποντίων (Τζωρτζοπούλου & Κοτζαμάνη, 2008). Την περίοδο καθιερώθηκαν για πρώτη φορά οι Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα των σχολείων που στόχευαν στην εκμάθηση της γλώσσας. Έκτοτε, η ίδρυση και η λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων ρυθμίζονται βάσει νόμων και υπουργικών αποφάσεων. Επίσης, το Υπουργείο παιδείας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής που χαράσσει για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση θέτει σε εφαρμογή τη Διεύθυνση Παιδείας Ομογενών και την Ειδική Γραμματεία Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Ν. 2413/96 17 ιδρύθηκε το Ι.Π.Ο.Δ.Ε, δηλαδή το Ινστιτούτο παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, το οποίο φέρει την ευθύνη για τη δημιουργία σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Το Ι.Π.Ο.Δ.Ε συνεργάζεται με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, καθώς και με εκπαιδευτικούς, φορείς και επιστήμονες. Ο σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και η λειτουργία των σχολικών μονάδων τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την «παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες (ΦΕΚ 124τ.Α/ ). 18 Έως λοιπόν, και τα τέλη της δεκαετίας του 1990 με πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας ιδρύθηκαν τμήματα υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα (Φ10/20/Γ1/708/ΦΕΚ 1789 τ. Β / ) 19 και Διαπολιτισμικά σχολεία (Ν. 2413/96, Φ.Ε.Κ. 124 τ.α / ). 20 Σήμερα πλέον τα τμήματα υποδοχής, τα φροντιστηριακά τμήματα των σχολείων, καθώς και το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης είναι πιο οργανωμένα σε σχέση με το παρελθόν, υλοποιούν αρκετά προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως το πρόγραμμα «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο» στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο) και εργάζονται πλέον περισσότερο εντατικά λόγω του αυξημένου αριθμού αλλοδαπών μαθητών στην εκπαίδευση. Στόχος όλων αυτών των προσπαθειών είναι η καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας των παλιννοστούντων

69 και αλλοδαπών μαθητών, προκειμένου να εξασφαλιστεί η ισότιμη εκπαίδευση αυτών των ομάδων, καθώς και η κοινωνική τους ένταξη. Πέρα από τα τμήματα υποδοχής και τα διαπολιτισμικά σχολεία που λειτουργούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν και προγράμματα που εφαρμόζονται πιλοτικά, όπως είναι για παράδειγμα το πρόγραμμα του Συμβουλίου της Ευρώπης που εφαρμόστηκε σε 45 σχολεία κατά την περίοδο , το καινοτόμο πρόγραμμα «Καλλιπάτειρα» αναφορικά με την συμμετοχή των μαθητών και των εκπαιδευτικών σε θέματα διαφορετικότητας και πολυπολιτισμικότητας, ενώ τρέχουν και 250 προγράμματα «Ευαισθητοποίησης Εκπαιδευτικών» από το Υπουργείο Παιδείας σε συνεργασία με το Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας (Παπατσούμας και Χίος, 2006). Τέλος, από το 2003 το Υπουργείο παιδείας θέτει σε εφαρμογή τέσσερα μεγάλα προγράμματα για την εκπαίδευση των Τσιγγανόπαιδων, για την εκπαίδευση των παιδιών των παλιννοστούντων, για την εκπαίδευση των ομογενών και για την εκπαίδευση των Μουσουλμανόπαιδων δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην ομαλή ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικών σύστημα. Μάλιστα σε όλη την επικράτεια υπάρχουν 27 σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ενώ στη Θράκη υπάρχουν 223 μειονοτικά σχολεία. Στα πλαίσια της εκπαίδευσης των Μουσουλμανόπαιδων θα πρέπει να προστεθεί και το γεγονός ότι από το 2003 λειτουργούν τα ΚΕΣΠΕΜ που είναι τα κέντρα στήριξης του προγράμματος εκπαίδευσης Μουσουλμανόπαιδων (Παπατσούμας και Χίος, 2006). Εν κατακλείδι, παρατηρείται ότι παρά τη θέσπιση μέτρων, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει μονόγλωσσο, από τη στιγμή που υπάρχει δυσαναλογία μεταξύ νομοθετικού πλαισίου και πολιτικών που υλοποιούνται, αγνοώντας τα διεθνή συμπεράσματα σύμφωνα με τα οποία όταν η μητρική αναπτύσσεται με επάρκεια στηρίζει και τη μάθηση της δεύτερης γλώσσας. Χρειάζεται η δημιουργία ενός πλαισίου που θα αφουγκράζεται τόσο τις κοινωνικές και γλωσσικές ανάγκες όσο και την ανάγκη για ρεαλιστικά αποτελέσματα. Η ελληνική πολιτεία θα πρέπει να δηλώσει τι είδους εκπαίδευση επιδιώκει, και αν η εκπαίδευση για διγλωσσία αποτελεί προσανατολισμό αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής, ξεκαθαρίζοντας σε ποιο βαθμό είναι εφικτή στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα (Κοιλιάρη, 2005). 69

70 3.4 Η γλωσσική ανάπτυξη σε πολυπολιτισμικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα Στην Περιήγηση των Γλωσσών παρατίθενται τρεις διαφορετικοί ορισμοί για τη γλώσσα. Ο πρώτος ορισμός προέρχεται από τον ιδιαίτερα γνωστό γλωσσολόγο Αμερικανό Noam Chomsky (γεν. 1928), τον εισηγητή της Γενετικής- Μετασχηματιστικής Γραμματικής, σύμφωνα με τον οποίο, «Γλώσσα είναι ένα σύνολο (πεπερασμένο ή μη) προτάσεων, καθεμιά από τις οποίες είναι πεπερασμένη σε έκταση και κατασκευασμένη από πεπερασμένο σύνολο στοιχείων» (Καμαρούδης, 2015, σελ.16). Ο δεύτερος ορισμός είναι διατυπωμένος από τους Bloch και Trager στο βιβλίο τους Outline of Linguistic Analysis ([Σχεδίασμα Γλωσσικής Ανάλυσης], 1942, σελ. 45) ως «Μια γλώσσα είναι ένα σύστημα αυθαίρετων φωνητικών συμβόλων μέσω των οποίων τα μέλη μιας κοινωνικής ομάδας συνεργάζονται μεταξύ τους». Εδώ διαπιστώνουμε ότι εισάγεται το στοιχείο της κοινωνικής ομάδας και υπαινικτικά το στοιχείο της επικοινωνίας» (Καμαρούδης, 2015, σελ.16). Κατά τον Καμαρούδη (2015, σελ ), πληρέστερος είναι ο ορισμός που δίνεται από τον Γάλλο Andre Martinet «ιδρυτή ενός σημαντικού ρεύματος της σύγχρονης γλωσσολογίας, της Λειτουργικής Γλωσσολογίας (Linguistique fonctionelle), ο οποίος χαρακτηρίσθηκε δίκαια για τις έρευνες αλλά και την πολύχρονη ακαδημαϊκή του διδασκαλία στην Αμερική και τη Γαλλία ως Πρύτανης των Γλωσσολόγων του 20ού αιώνα. Κατά τον ορισμό αυτόν: Γλώσσα είναι ένα όργανο επικοινωνίας, σύμφωνα με το οποίο η ανθρώπινη εμπειρία αναλύεται με διαφορετικό τρόπο σε κάθε κοινότητα, σε μονάδες προικισμένες με ένα σημασιολογικό περιεχόμενο και με μια φωνητική έκφραση τα μονήματα, αυτή η φωνητική έκφραση αρθρώνεται με τη σειρά της σε διακριτικές και διαδοχικές μονάδες, τα φωνήματα, καθορισμένου αριθμού σε κάθε γλώσσα, των οποίων η φύση και οι αμοιβαίες σχέσεις διαφέρουν επίσης από γλώσσα σε γλώσσα» (Καμαρούδης, 2015, σελ.16-17). Η γλώσσα συνιστά ένα μέσο επικοινωνίας που παίζει πρωταρχικό ρόλο κατά τη διατήρηση και τη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των μελών μιας κοινωνίας και που παρέχει στον ομιλητή τη δυνατότητα να ανταποκριθεί στις προϋποθέσεις της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, προκειμένου να γίνει κοινωνικά αποδεκτός. Επομένως, η διδασκαλία της γλώσσας και ο γραμματισμός των μαθητών θα πρέπει να λαμβάνει 70

71 υπόψη τη σύνθετη κοινωνική και πολιτιστική πραγματικότητα, να δίνει χώρο στο μαθητή να εμπλακεί σε δραστηριότητες, να εκφράζει τις εμπειρίες του προκειμένου να επιτευχθεί με ομαλό τρόπο η κατάκτηση της γλώσσας, αλλά και για να μπορέσει να ενταχθεί ομαλά στην ελληνική πραγματικότητα διατηρώντας παράλληλα τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά του (Χρηστίδης, 2001; Δενδρινού, 2001; Τοκατλίδου,2004α). Σύμφωνα με τον Cummins, η ενδυνάμωση των αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία αποτελεί μια σημαντική παράμετρο για να αποφευχθεί η σχολική αποτυχία. Με τον όρο ενδυνάμωση υποδηλώνει τη δέσμη των μέτρων που θα πρέπει να ληφθούν στο σχολείο και πιο συγκεκριμένα, τη σχέση του μαθητή με τον εκπαιδευτικό, καθώς η αλληλεπίδραση που υπάρχει μεταξύ τους, σχηματίζει ένα διαπροσωπικό χώρο μέσα στον οποίο η κατάκτηση της γνώσης και η διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή τίθεται υπό διαπραγμάτευση (Γκόβαρης, 2001, σελ ). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί σήμερα κεντρικό άξονα προβληματισμού για τη δημιουργία ενός νέου σχολείου, ενός σχολείου για όλους ανεξάρτητα από το φύλο, το χρώμα του δέρματος, το κοινωνικό πολιτιστικό επίπεδο, τις σωματικές, συναισθηματικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες. Η προώθηση της διαφορετικότητας σε σχολικό επίπεδο δύναται να επιτευχθεί με ποικίλες μεθόδους στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, με τρόπο που να μπορούν όλοι οι μαθητές να συμμετέχουν ισότιμα. Οι μέθοδοι αυτές πρέπει να είναι εναλλακτικές διδακτικές, ώστε να γίνεται σύνδεση της γνώσης με τα βιώματα των ατόμων, αξιοποίηση του κοινωνικού πλαισίου, υιοθέτηση ρόλων, εμπλοκή των γονέων (Cummins, 2001; Δενδρινού, 2004). Λαμβάνοντας, λοιπόν, υπόψη την ποικιλομορφία και την ετερογένεια που επικρατεί σε μια σχολική τάξη, οι διδακτικές προσεγγίσεις θα πρέπει να συμβάλλουν στη διαμόρφωση ενός θετικού κλίματος μέσα στην τάξη, να δίνουν έμφαση σε ποικίλους τύπους νοημοσύνης, να βοηθούν τους μαθητές να αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα και να επιδιώκουν την καλλιέργεια της ικανότητας «να μάθουν πώς να μαθαίνουν». Οι βασικές αρχές στις οποίες θα πρέπει να στηρίζεται η διδασκαλία είναι οι ακόλουθες (Καλλιαμπέτσου-Κορακά, 2004; Δενδρινού, 2001; Panthier, 2004): 71

72 Πολυτροπικό περιβάλλον μάθησης: σχήματα, εικόνες,οπτικο-ακουστικά μέσα. Ενεργοποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης: Η νέα γνώση συσχετίζεται με την προϋπάρχουσα και δεν προσφέρεται σαν εντελώς νέα. Ποικίλες στρατηγικές και εργαλεία για να βοηθήσουν στην επίτευξη στόχων που απαντούν στις ανάγκες των μαθητών και ανταποκρίνονται στις δυνατότητές τους. Οι μαθητές αξιολογούνται με ποικίλους τρόπους και η πρόοδος κάθε μαθητή μετριέται, τουλάχιστον εν μέρει, σε σχέση με το προσωπικό επίπεδο εκκίνησης. Οι μέθοδοι που μπορούν να ακολουθηθούν είναι η εξής (Δημητριάδου, 2008; Cangelosi, 1993): Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Σχέδιο συνεργατικής έρευνας (project) Διαθεματική προσέγγιση Ερευνητική- ανακαλυπτική μέθοδος Παιχνίδι ρόλων και προσομοίωση Μάθηση από παρουσιάσεις Βραχύχρονες ομαδοποιήσεις Βιωματική μάθηση Χρήση των Νέων Τεχνολογιών Διδασκαλία που να είναι επικεντρωμένη στη δημιουργική σκέψη (synectics) Καταιγισμός ιδεών (brainstorming) Διδακτική αξιοποίηση της εικόνας 72

73 Η Sercu (2006) αναφέρει ότι κατά την κατάρτιση των ασκήσεων αξιολόγησης διαπολιτισμικής συγκρότησης επιβάλλεται να λαμβάνονται υπ όψιν σε ένα πρώτο επίπεδο τα προσωπικά χαρακτηριστικά των εξεταζομένων (ηλικία, φύλο, εθνικότητα, πολιτιστικό υπόβαθρο, τρόπος μάθησης επίπεδο εκπαίδευσης). Σε ένα δεύτερο επίπεδο, το γενικό επίπεδο διαπολιτισμικής κατάρτισης. Αν η ομάδα των εξεταζομένων δεν είναι ομοιογενής, είναι απαραίτητο τουλάχιστον να κατέχει κοινό σώμα γνώσεων. Και τέλος, σε ένα τρίτο επίπεδο, οι πιθανές συναισθηματικές αντιδράσεις προς τις απαιτήσεις της αξιολόγησης. Έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές αντιδρούν θετικά, όταν οι ασκήσεις προσομοιάζουν προς καταστάσεις της πραγματικής ζωής. 3.5 Γλωσσική Επίγνωση Η κριτική γλωσσική επίγνωση εντάσσεται σε μία ευρύτερη προοπτική της γλωσσικής διδασκαλίας, είτε πρόκειται για τη μητρική γλώσσα είτε για την εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας, που ονομάζεται «γλωσσική επίγνωση» (language awareness). Η γλωσσική επίγνωση αφορά μία πρόταση για την εκμάθηση της γλώσσας, η οποία εδράζεται στη συνειδητή αντίληψη, την ευαισθησία και τη ρητή γνώση σχετικά με τη γλώσσα (Στάμου, 2006). Πιο συγκεκριμένα, βασίζεται σε μία κριτική κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία για τη γλώσσα, την «κριτική ανάλυση λόγου». Η γλωσσική χρήση συνεπάγεται τη διαμόρφωση κοινωνικά προσδιορισμένων νοημάτων, εγγράφοντας αναπαραστάσεις του κόσμου, των κοινωνικών σχέσεων και των ταυτοτήτων. Η συνειδητοποίηση των επιλογών που προσφέρει η γλώσσα, καθώς και των εικόνων για την πραγματικότητα που αυτές οι επιλογές οικοδομούν, ονομάζεται κριτική γλωσσική επίγνωση (Τοκατλίδου, 2004; Κωστούλα-Μακράκη, 2001). Με αυτό τον τρόπο, εγκαθιδρυμένες εκδοχές της πραγματικότητας που αποτελούν «κοινή λογική» κλονίζονται και τίθενται υπό αμφισβήτηση. Επομένως, απώτερος σκοπός της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης είναι η προώθηση της κριτικής σκέψης των συμμετεχόντων/-ουσών μέσα από την ανακάλυψη των λανθανουσών και φυσικοποιημένων ιδεολογικών φορτίσεων που συνοδεύουν συγκεκριμένες εκφορές της γλώσσας. Αυτό σημαίνει πως στόχος της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης δεν είναι 73

74 μόνο η ευαισθητοποίηση, αλλά η ενδυνάμωση και η χειραφέτηση των συμμετεχόντων από τα κυρίαρχα νοήματα των κειμένων και του σχολείου. Σε αυτό το πλαίσιο, η κριτική γλωσσική επίγνωση επικρίνει την ορθόδοξη γλωσσική επίγνωση για το ότι δεν εμβαθύνει στην κοινωνική σημασία της γλωσσικής ποικιλότητας, αντιμετωπίζοντάς την με αυτονόητο τρόπο (Fromkin, Rodman, and Hyams, 2003; Τοκατλίδου, 2004; Κωστούλα-Μακράκη, 2001). 3.6 Επικοινωνιακή Προσέγγιση της Γλώσσας Η παντοδυναμία της παραδοσιακής μεθόδου στη γλωσσική διδασκαλία τέθηκε υπό αμφισβήτηση στον ευρωπαϊκό χώρο αμέσως μετά το τέλος του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου. Δύο ήταν κατά βάση οι λόγοι της αμφισβήτησης αυτής. Πρώτον, η προφανής αναποτελεσματικότητα της μεθόδου και δεύτερον, τα τεράστια άλματα που πραγματοποίησε εν τω μεταξύ η γλωσσολογία, πράγμα που σήμαινε και σταδιακή αντικατάσταση της παραδοσιακής μεθόδου από μοντέλα διδασκαλίας συγκροτημένα με επιστημονικό τρόπο. Οι γλωσσολόγοι ξεκίνησαν τον προβληματισμό τους, θέτοντας το πολύ απλό ερώτημα: «Για ποιο λόγο χρησιμοποιούν οι ομιλητές τη γλώσσα;». Η απάντηση στο ερώτημα είναι ότι τη χρησιμοποιούν για να επικοινωνούν, δηλαδή για να επιτελούν ορισμένες επικοινωνιακού τύπου λειτουργίες. Οι απόψεις αυτές άρχισαν να προσλαμβάνουν σταδιακά ένα συγκροτημένο χαρακτήρα για να εξελιχθούν περί τα τέλη της δεκαετίας του 1970 σε ενιαία θεωρία για τη διδασκαλία των ευρωπαϊκών γλωσσών ως δεύτερων/ ξένων (Μήτσης, 2004; Παπαδημητρίου, 2008). Η επικοινωνιακή προσέγγιση δέχεται ότι η διδασκαλία μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας θα πρέπει να στοχεύει στην κατάκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας από τους ομιλητές. Με άλλα λόγια, οι ομιλητές θα πρέπει να παράγουν λόγο όχι μόνο γραμματικά σωστό, αλλά να είναι κατάλληλος σε κάθε περίσταση επικοινωνίας (Βερβίτης & Καπουρκατσίδου, 2008, σελ. 187). Σε πρακτικό επίπεδο, η Επικοινωνιακή Προσέγγιση παρουσιάζει μία σειρά από χαρακτηριστικά, τα οποία θα πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά τη γλωσσική διδασκαλία (Χαραλαμπόπουλος, 1999). Καταρχήν, έχει μεγάλη ευελιξία και γενικά, αποδέχεται κάθε μαθησιακή δραστηριότητα που συμβάλλει στην ανάπτυξη της 74

75 επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών σε διεπιστημονικά πλαίσια. Δίνει ιδιαίτερη σημασία στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, συμμετοχή με την έννοια της εμπλοκής σε επικοινωνιακές δραστηριότητες και γεγονότα. Επίσης, μία τέτοια εμπλοκή και ενεργητική συμμετοχή των μαθητών προϋποθέτει ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων, στο πλαίσιο των οποίων, ενεργούν με αυτονομία και έξω από τον άμεσο έλεγχο του εκπαιδευτικού. Οι δραστηριότητες ευνοούν την αλληλόδραση και τη δημιουργικότητα του μαθητή και παράλληλα, γίνεται χρήση αυθεντικού υλικού. Επιδιώκεται η αλληλεπιδραστική λειτουργία χρήσης της γλώσσας με βασικό στόχο την ευχέρεια του λόγου και την κατάλληλη επικοινωνία και έπειτα την ακρίβεια παραγωγής ορθών προτάσεων (Fromkin, Rodman, and Hyams, 2003; Τοκατλίδου, 2004α; Παπαδημητρίου, 2008). Η γλώσσα λοιπόν, αποτελεί ένα μέσο επικοινωνίας που παίζει πρωταρχικό ρόλο κατά την διατήρηση και τη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των μελών μιας κοινωνίας και παρέχει στον ομιλητή τη δυνατότητα να ανταποκριθεί στις προϋποθέσεις της κοινωνικής αλληλεπίδρασης προκειμένου να γίνει κοινωνικά αποδεκτός. Επομένως, η διδασκαλία της γλώσσας και ο γραμματισμός των μαθητών θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τη σύνθετη κοινωνική και πολιτιστική πραγματικότητα, να δίνει χώρο στο μαθητή να εμπλακεί σε δραστηριότητες, να εκφράσει τις εμπειρίες του προκειμένου να επιτευχθεί με ομαλό τρόπο η κατάκτηση της γλώσσας, αλλά και για να μπορέσει να ενταχθεί ομαλά στην ελληνική πραγματικότητα διατηρώντας παράλληλα τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά του (Fromkin, Rodman, and Hyams, 2003; Τοκατλίδου, 2004α). 3.7 Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία υποστηρίζει νέους τρόπους μάθησης και διδασκαλίας, πιο μαθητοκεντρικούς, τρόπους που εμπλουτίζουν τις μαθησιακές εμπειρίες και τις μαθησιακές δυνατότητες αναθεωρώντας το αναλυτικό πρόγραμμα και ανεβάζοντας τα μαθησιακά στάνταρτ (Yang, 2012; Hammond, 2013). Όλα αυτά γίνονται πραγματικότητα, καθώς οι ΤΠΕ οδηγούν τους εκπαιδευτικούς στο να υιοθετήσουν νέους τρόπους διδασκαλίας προωθώντας αλλαγή στην οργανωσιακή κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού (Yang, 2012). 75

76 Αντίστοιχα, η Orlando (2013) αναφέρει ότι η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση μπορεί να οδηγήσει στη μετεξέλιξη της διδασκαλίας σε μία πιο κονστρουκτιβιστική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία τα άτομα διαμορφώνουν γνώση και νόημα μέσω των εμπειριών τους. Βάσει αυτού, η διδασκαλία που βασίζεται στον κονστρουκτιβισμό έρχεται σε αντίθεση με τις παραδοσιακές διδακτικές μεθόδους, όπως ο συμπεριφορισμός, βάσει των οποίων η γνώση αποκτάται και δεν κατασκευάζεται-διαμορφώνεται. Έτσι, ενώ αυτές οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας επικεντρώνονται στη μάθηση μέσω της απόκτησης γνώσεων, οι ΤΠΕ, ως μαθητοκεντρικές, επιτρέπουν τη διαμόρφωση γνώσης μέσω της συνεργασίας καθηγητή-μαθητή (Orlando, 2013). Οι Proctor et al. (2004) αναφέρουν τέσσερις διαστάσεις της χρησιμοποίησης των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον: α) ένα εργαλείο για χρησιμοποίηση είτε από όλο το αναλυτικό πρόγραμμα είτε από ξεχωριστά μαθήματα, όπου η έμφαση δίνεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, γνώσεων, διαδικασιών και συμπεριφορών σχετικά με τις ΤΠΕ, β) ένα εργαλείο ενίσχυσης των αποτελεσμάτων μάθησης των μαθητών μέσα στο υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα και χρησιμοποιώντας υπάρχουσες μαθησιακές διαδικασίες, γ) ένα ενσωματωμένο στοιχείο ευρύτερης αναδιάρθρωσης του αναλυτικού προγράμματος, το οποίο θα μπορέσει να αλλάξει όχι μόνο το πώς μαθαίνουν, αλλά και το τι μαθαίνουν οι μαθητές, δ) ένα ενσωματωμένο στοιχείο αναδιάρθρωσης, το οποίο θα μεταβάλλει τον σχολικό οργανισμό και τη δομή του σχολείου. Ο υπολογιστής συνιστά αυτό το τεχνολογικό μέσο, το οποίο μπορεί να αποτελέσει μαθησιακό εργαλείο για τις ομαδικές εργασίες, τις ασκήσεις διάδρασης, τα σχέδια δράση, τη βιωματική μάθηση, τη διαθεματική προσέγγιση και την αυτόνομη μάθηση. Τα λογισμικά, τα οποία δύνανται να αξιοποιηθούν κατά τη διδακτική πράξη, είναι σε ένα πρώτο επίπεδο η χρήση λογισμικού διερευνητικής μάθησης που αφορά το δημοτικό σχολείο και το οποίο μπορεί να έχει τη μορφή αλληλεπιδραστικών πολυμέσων, προσομοίωσης, εκπαιδευτικού παιχνιδιού, μοντελοποίησης και το οποίο θα ανοίγει τον δρόμο στους μαθητές να διερευνήσουν πραγματικές ή φανταστικές καταστάσεις δίνοντας τους την ευκαιρία να αναπτύξουν τη δημιουργική και ανακαλυπτική μάθηση. Κατά αυτό τον τρόπο, ο υπολογιστής τίθεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων και για την οργάνωση 76

77 γνώσεων και δεξιοτήτων. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, μπορούν να αξιοποιηθούν τα ευρείας χρήσεως όπως για παράδειγμα η ζωγραφική, η επεξεργασία κειμένου, το λογισμικό φύλλο και το οποίο θα προσαρμόζεται στις δραστηριότητες, αλλά και τις ανάγκες του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011; Βηδενμάιερ, 2005; Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2004). Η μέθοδος λοιπόν, project μπορεί να αξιοποιηθεί συνδυαστικά με τη χρήση ΤΠΕ για παράδειγμα, με τη χρήση του διαδικτύου και των παρεχόμενων υπηρεσιών, όπως ο Παγκόσμιος Ιστός (World Wide Web) και το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο ( ). Ο Παγκόσμιος Ιστός αποτελεί πεδίο εξεύρεσης αυθεντικών κειμένων και πληροφοριών για την πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας. Παράλληλα, οι μαθητές μπορούν να συνεργάζονται, να ανταλλάσσουν απόψεις, να αναζητούν υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό, αλλά και να κοινοποιούν τα αποτελέσματα των εργασιών τους, χρησιμοποιώντας το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Στη σχετική βιβλιογραφία, η αξιοποίηση των ΤΠΕ για την πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας παρουσιάζει τα παρακάτω πλεονεκτήματα. Πρώτον, παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές να αναπτύξουν την αυτοπεποίθηση τους και την αυτονομία τους (Fried-Booth, 2002; Βηδενμάιερ, 2005; Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2004). Δεύτερον, η υλοποίηση σχεδίων εργασίας με τη χρήση των ΤΠΕ βοηθάει τους μαθητές να αυξήσουν την αυτοεκτίμησή τους και ενθαρρύνει την ανάπτυξη θετικών στάσεων και αντιλήψεων σε σχέση με τη γλώσσα-στόχο (Stoller, 2006). Τρίτον, έρευνες έχουν δείξει ότι τα σχέδια εργασίας με τη χρήση των ΤΠΕ έχουν πολύ θετική επίδραση στις γλωσσικές ικανότητες των μαθητών (Levine, 2004, σελ ). Επειδή οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να εμπλέκονται σε αυθεντική επικοινωνία με κάποιο αυθεντικό επικοινωνιακό στόχο για την πραγματοποίηση αυθεντικών δραστηριοτήτων. Σε αυτό το πλαίσιο, ο Stoller (2006) υποστηρίζει ότι η εκμάθηση της ξένης γλώσσας με τη χρήση σχεδίων εργασίας με τη χρήση των ΤΠΕ παρέχει δυνατότητες για τη «φυσική ενσωμάτωση όλων των γλωσσικών δεξιοτήτων», δηλαδή παραγωγή και κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου. Μέσα από τη μέθοδο project προωθείται η συνεργατική μάθηση, η οποία προϋποθέτει την επικοινωνία μεταξύ των μελών μιας ομάδας, τα οποία συμμετέχουν σε διαδικασίες συν-διερεύνησης συνεξέτασης και συν-επεξεργασίας διαφόρων θεμάτων. Έτσι, η γνώση αναδύεται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις 77

78 μεταξύ των μελών και διαμοιράζεται ανάμεσα σ αυτά. Η οικοδόμηση της γνώσης αποκτά κοινωνικό χαρακτήρα. Η αλληλεπίδραση με τους υπόλοιπους μαθητές μέσα στο σχολικό πλαίσιο μπορεί να συμβάλλει στη γλωσσική ανάπτυξη. Την τελευταία δεκαετία έχει γίνει εντατική έρευνα και έχουν αναπτυχθεί μέθοδοι συνεργατικής μάθησης που υποστηρίζονται κυρίως από τους υπολογιστές και το διαδίκτυο. Η πιο διαδεδομένη είναι η CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) (Βηδενμάιερ, 2005; Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2004). 78

79 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ 4.1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Δ.Ε.Π.Π.Σ. Ξένων Γλωσσών Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο γενικός σκοπός της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι η αντίστοιχη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, ώστε αυτοί να είναι σε θέση να επικοινωνούν σε διάφορα γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα. Οι ξένες γλώσσες αναπτύσσουν στους μαθητές τέτοιου είδους δεξιότητες, ώστε οι τελευταίοι να μπορούν να συμμετέχουν σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας (είτε προβλέψιμες είτε απρόβλεπτες), αξιοποιώντας ποικιλία γλωσσικών, παραγλωσσικών ή εξωγλωσσικών στοιχείων από ένα ευρύ σύνολο επιλογών. Επιπλέον, επιδιώκεται οι μαθητές να αντιληφθούν τις ξένες γλώσσες, όχι μόνο ως μέσο επικοινωνίας με άτομα διαφορετικού γλωσσικού κώδικα και τρόπου σκέψης, αλλά και ως μέσο πρόσληψης πληροφοριών από διάφορα γνωστικά πεδία. Εν συνεχεία, οι γενικοί στόχοι των μαθημάτων ξένων γλωσσών ομαδοποιούνται, με βάση τρεις διαμορφούμενους άξονες του γνωστικού περιεχομένου: α) τον εγγραμματισμό, β) την πολυγλωσσία και γ) την πολυπολιτισμικότητα. Ο πρώτος άξονας αφορά στη μορφολογία, τη δομή και τη λειτουργία της κάθε ξένης γλώσσας, ο δεύτερος άξονας αφορά στα ξεχωριστά στοιχεία λόγου και ομιλίας, στις ομοιότητες και στις διαφορές που παρουσιάζουν οι γλώσσες μεταξύ τους και ο τρίτος άξονας αφορά στους γλωσσικούς, κοινωνικούς και πολιτισμικούς κώδικες μίας ξένης γλώσσας. Οι γενικοί στόχοι που αντιστοιχούν στον άξονα της πολυγλωσσίας αναφέρονται στην εξοικείωση των μαθητών με άλλες γλώσσες πέραν της μητρικής τους, στην κατανόηση και χρήση της δομής, των μορφοσυντακτικών και λειτουργικών στοιχείων άλλων γλωσσών, στη γλωσσική πολυμορφία και στη διαφορετική λειτουργία της γλώσσας, ανάλογα με το περιβάλλον χρήσης της, όπως και στην καλλιέργεια μεταγλωσσικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Επιπλέον, οι στόχοι αυτού του άξονα αναφέρονται στην πρόσληψη του φωνολογικού συστήματος των διαφόρων 79

80 γλωσσών και στην παραγωγή των φθόγγων που περιλαμβάνουν, στη χρήση στρατηγικών επικοινωνίας, ώστε να αντιμετωπίζουν επιτυχώς τα προβλήματα που ενδεχομένως προκύπτουν σε αντίστοιχες περιστάσεις λόγω της ελλιπούς γνώσης της γλώσσας, στη χρήση έντυπου και ηλεκτρονικού υλικού σε διάφορες γλώσσες και στη χρήση παραγλωσσικών και εξωγλωσσικών στοιχείων για την επίτευξη αποτελεσματικής επικοινωνίας. Οι αντίστοιχες έννοιες διαθεματικής προσέγγισης που ανήκουν σε αυτόν τον άξονα είναι η πληροφορία, η επικοινωνία, η ομοιότητα/διαφορά, η αλληλεπίδραση, ο χώρος και ο χρόνος, η οργάνωση, το σύστημα και ο πολιτισμός. Τέλος, στον άξονα της πολυπολιτισμικότητας αντιστοιχούν οι γενικοί στόχοι που αναφέρονται στην εξοικείωση με τη διαφορετικότητα (γλωσσική και πολιτισμική) και στην αποδοχή της, στην ανάπτυξη διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας και στην πολιτισμική διάσταση της γλώσσας, η οποία αναδεικνύεται μέσω της προσαρμογής της στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Ακόμη, επιδιώκεται πάλι η κάλυψη τυχόν ελλείψεων στην ξένη γλώσσα με τη χρήση παραγλωσσικών και εξωγλωσσικών στοιχείων και η εξοικείωση των μαθητών με διαφορετικές κοινωνικές συμπεριφορές κατά τη χρήση της ξένης γλώσσας. Η διαθεματική προσέγγιση προωθείται μέσω των ενδεικτικών εννοιών της ομοιότητας/διαφοράς, της ισότητας, της μεταβολής, της εξέλιξης, της μετανάστευσης, του χώρου και του χρόνου, της αλληλεπίδρασης, της συλλογικότητας, της εξάρτησης, της σύγκρουσης και του πολιτισμού (ΦΕΚ 304Β/ : ). 4.2 Α.Π.Σ. Αγγλικής Γλώσσας Η Αγγλική Γλώσσα διδάσκεται από την Γ 21 έως την ΣΤ τάξη του Δημοτικού (Α κύκλος) τρεις ώρες εβδομαδιαίως και στο Γυμνάσιο (Β κύκλος) τρεις ώρες εβδομαδιαίως στην Α τάξη και από 2 ώρες για τις Β και Γ τάξεις (βλ. Γραφείο Αγγλικής Γλώσσας). Οι ειδικοί σκοποί του μαθήματος αυτού είναι, κατά βάση, η 21 Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. της Αγγλική γλώσσας, όπως αυτά παρατίθενται στο ΦΕΚ 304Β/13/03/2003, αναφέρονται μόνο οι τρεις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Για την Γ τάξη υπάρχει συμπληρωματικό κείμενο που φέρει τον τίτλο Πρόγραμμα Σπουδών για την Γ τάξη του Δημοτικού (βλ. Κοσοβίτσα, Κλεοπάτρα & Χρυσοχόος, Ιωσήφ, Ε., 2003). 80

81 ανάπτυξη γλωσσικής παιδείας και επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών, δηλαδή της ικανότητάς τους έστω και για στοιχειώδη επικοινωνία μέσω της χρήσης της Αγγλικής Γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά στη γλωσσική παιδεία επιδιώκεται: η διεύρυνση του γλωσσικού ορίζοντα των μαθητών πέραν από αυτόν της δικής τους γλωσσικής κοινότητας, η χρήση μίας δεύτερης γλώσσας για αναζήτηση και κατανόηση πληροφοριών σχετικών με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και με στόχο την επικοινωνία, η επαφή με διαφορετικούς τρόπους οργάνωσης της σκέψης, έκφρασης εμπειριών και λειτουργίας σε διαπροσωπικό επίπεδο με άτομα της ίδιας ή διαφορετικής πολιτισμικής ομάδας, η ανάπτυξη της βασικής δεξιότητας για τη δια βίου μάθηση, «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» μέσω βιωματικών εμπειριών, η ανάπτυξη της γλωσσικής συνείδησης, η ανάπτυξη δεξιοτήτων μεσάζοντος ανάμεσα σε μονόγλωσσους ομιλητές, η ικανότητα συμμετοχής σε περισσότερες περιστάσεις επικοινωνίας με διαφορετικούς ρόλους, χρησιμοποιώντας μία ξένη γλώσσα, η επαφή των μαθητών με άλλους πολιτισμικούς θεσμούς, κανόνες, αξίες και συμπεριφορές. Όσον αφορά στην επικοινωνιακή ικανότητα, επίσης, επιδιώκεται οι μαθητές να αποκτήσουν βασικές πληροφορίες και έννοιες σχετικές με τη δομή και την επικοινωνιακή λειτουργία της ξένης γλώσσας καθώς επίσης, να αναπτύξουν: 1. δεξιότητες πρόσληψης μηνυμάτων, είτε από σύντομα είτε από εκτενέστερα κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, 2. δεξιότητες μετάδοσης μηνυμάτων κατά τον ίδιο τρόπο, 3. δεξιότητες άμεσης ανταλλαγής μηνυμάτων μεταξύ δύο ή περισσότερων ατόμων, 81

82 4. στρατηγικές επικοινωνίας για την επίτευξη επικοινωνιακών στόχων, 5. ικανότητα σύγκρισης σημασιολογικών και πραγματολογικών στοιχείων μεταξύ της ξένης και της μητρικής τους γλώσσας, 6. δεξιότητες παράλληλης χρήσης της ξένης και της μητρικής τους γλώσσας, 7. ικανότητα μεταφοράς μηνυμάτων από τη μία γλώσσα στην άλλη, σύμφωνα με τις απαιτήσεις της εκάστοτε επικοινωνιακής περίστασης. Στην πλήρη επίτευξη όλων των παραπάνω επιδιώξεων συμβάλλει η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, η οποία δίνει τη δυνατότητα διαμόρφωσης αυθεντικών επικοινωνιακών περιστάσεων, ώστε η χρήση των δύο γλωσσών να γίνεται με φυσικό και αβίαστο τρόπο. Οι στόχοι της χρήσης των δύο γλωσσών, βέβαια, παραμένουν προσανατολισμένοι στην επιτυχή επικοινωνία, πληροφόρηση, καταγραφή και παρουσίαση δεδομένων από διάφορες γνωστικές περιοχές και από άτομα, είτε της ίδιας είτε άλλης χώρας. Οι ειδικοί στόχοι ομαδοποιούνται στο πλαίσιο του εγγραμματισμού, της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας για κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα. Οι ειδικοί στόχοι περιγράφονται αναλυτικά και ξεχωριστά για κάθε κύκλο (Α και Β ) σε αντιστοιχία με τις θεματικές ενότητες, όπως και με προτεινόμενες θεματικές ή διαθεματικές δραστηριότητες που εξυπηρετούν την επίτευξή τους. Στον Β κύκλο επαναλαμβάνονται ορισμένοι ειδικοί στόχοι του Α κύκλου, προσαρμοσμένοι στις γνωστικές, κοινωνικές και ψυχολογικές ανάγκες και ικανότητες των μαθητών του Γυμνασίου, όπως το ίδιο προσαρμοσμένες παρουσιάζονται και οι αντίστοιχες θεματικές και διαθεματικές δραστηριότητες που προτείνονται για την επίτευξή τους Βασικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις Οι βασικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις που διατίθενται μέσω των Α.Π.Σ. του μαθήματος Αγγλικής Γλώσσας ορίζουν ως βασική προϋπόθεση της διδακτικής διαδικασίας τον συνυπολογισμό του μαθησιακού επιπέδου, των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων και του επιπέδου γλωσσομάθειας των μαθητών κάθε τάξης. Λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα στοιχεία, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εφαρμόζουν 82

83 διαφορετικές μεθόδους και στρατηγικές διδασκαλίας, ώστε να αναπτύσσουν κίνητρα μάθησης στους μαθητές, οπότε οι τεχνικές που θα ακολουθήσουν θα πρέπει να είναι τόσο κατευθυνόμενες όσο και ελεύθερες και δημιουργικές. Παράλληλα, προτείνεται η συστηματική χρήση του διαλόγου και η ανάπτυξη συζητήσεων, ώστε να προωθείται η ενεργητική μάθηση και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, αλλά και να αναπτύσσονται οι δεξιότητες προφορικής επικοινωνίας των μαθητών. Έτσι, οι δραστηριότητες που θα διεξάγονται στην τάξη οφείλουν να προωθούν τη συμμετοχή των μαθητών, τη νοητική τους ανάπτυξη, την ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης εκ μέρους τους, όπως και συνεργατικών, κοινωνικών και οργανωτικών δεξιοτήτων και να βασίζονται στην αυτενέργεια των μαθητών. Επίσης, οι τύποι των δραστηριοτήτων, έτσι, όπως ορίζονται στο πρόγραμμα σπουδών, είναι τρεις: 1. Οι ασκήσεις μορφολογίας και λειτουργίας της γλώσσας, 2. Οι ασκήσεις σχηματοποίησης του λόγου, 3. Οι επικοινωνιακές δραστηριότητες που εξασκούν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών. Στον τελευταίο τύπο δραστηριοτήτων εντάσσονται και οι συνθετικές εργασίες (projects) μέσω των οποίων προβάλλεται η κοινωνικοπολιτισμική διάσταση της γλώσσας και οι μαθητές εξοικειώνονται με την ανακαλυπτική και βιωματική μάθηση, την ερευνητική διαδικασία και την αξιοποίηση των σύγχρονων τεχνολογιών. Παράλληλα, εντάσσονται σε διαδικασίες συνεργατικής μάθησης, όπως είναι η διαχείριση των συγκρούσεων ή η συλλογική επεξεργασία πληροφοριών, ενώ από την άλλη, αποκτούν εμπειρίες από τον κόσμο και βιώνουν την πολυπολιτισμικότητα και την πολυγλωσσία. Στη συνέχεια, ως παιδαγωγικά μέσα υποστήριξης της μάθησης ορίζονται οι εκπαιδευτικές πηγές, οι χώροι μάθησης, το επιστημονικό εποπτικό υλικό και η υποδομή πειραματισμού και διεξαγωγής έρευνας. Αναλυτικότερα, οι εκπαιδευτικές πηγές οφείλουν να είναι πολλαπλές, δηλαδή πέραν του σχολικού εγχειριδίου να αξιοποιούνται, επίσης, εφημερίδες, περιοδικά, εγκυκλοπαίδειες, αφίσες, λογισμικό, φωτογραφίες, διαφάνειες, βιντεοταινίες κ.ά., ενώ προτείνεται και η διαμόρφωση μέσω της συνεργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών, ενός ντοσιέ με εκπαιδευτικό 83

84 υλικό, το οποίο θα ανανεώνεται συστηματικά. Όσον αφορά στους χώρους μάθησης, αυτοί θα πρέπει να εξυπηρετούν τη συνεργατική μάθηση και να διαθέτουν την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή, ώστε οι μαθητές να έρχονται διαρκώς και ανεμπόδιστα σε επαφή με την ξένη γλώσσα μέσω του αντίστοιχου υλικού. Επιπροσθέτως, η δυνατότητα επεξεργασίας επιστημονικών θεμάτων μέσω διαθεματικών προσεγγίσεων μπορούν να αναδείξουν ιδιαίτερα την Αγγλική Γλώσσα σε εργαλείο ανάπτυξης της επιστημονικής σκέψης και του προβληματισμού, καθώς προσφέρεται για σφαιρική πληροφόρηση και αδιαμεσολάβητη επικοινωνία με το διεθνή επιστημονικό κόσμο Αξιολόγηση Σχετικά με τον έλεγχο επίτευξης των σκοπών και στόχων του μαθήματος και την αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του βαθμού ανάπτυξης της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών, το πρόγραμμα σπουδών αναφέρει πως αυτές οι διαδικασίες πρέπει να είναι συνεχείς, διαφανείς και να παράγουν έγκυρα αποτελέσματα. Ως στόχοι των εν λόγω διαδικασιών ορίζονται η αξιολόγηση των μαθητών ως προς την κατάκτηση της δομής της ξένης γλώσσας και τη δυνατότητα χρήσης της σε διαφορετικές και αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας η αξιολόγηση της πορείας των μαθητών, ώστε να ληφθεί ανατροφοδότηση σχετικά με τη διδακτική διαδικασία, να εντοπισθούν οι αιτίες των δυσκολιών που, ενδεχομένως, να προκύπτουν κατά τη διεξαγωγή της και να εφαρμοστεί η κατάλληλη παρέμβαση. Παράλληλα, μέσω της αξιολόγησής τους οι μαθητές αναγνωρίζουν τα λάθη τους και αναπτύσσουν τεχνικές βελτίωσης, μεταγλωσσικές δεξιότητες και υπεύθυνη στάση ως προς τη μάθηση. Για αυτούς τους λόγους, οι μορφές αξιολόγησης των μαθητών θα πρέπει να διαθέτουν πολυμορφία και αποτελεσματικότητα. Πιο αναλυτικά, οφείλουν να ελέγχουν τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες, τις στάσεις και τη συμπεριφορά των μαθητών, βασιζόμενες στους ίδιους τους στόχους της μάθησης, την πρόοδο του κάθε μαθητή προσωπικά, την ηλικία και τις αντίστοιχες εμπειρίες και ανάγκες των μαθητών. Οι μορφές αξιολόγησης που αναφέρονται είναι οι ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου, πολλαπλής επιλογής και ελεύθερης ανάπτυξης, οι οποίες θα πρέπει να ελέγχουν τον βαθμό κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, το εύρος του 84

85 λεξιλογίου, τη δυνατότητα χρήσης του, όπως και τη δυνατότητα χρήσης μορφοσυντακτικών φαινομένων της ξένης γλώσσας. Προτείνεται, δε, οι μορφές αυτές να συνδυάζονται με αντίστοιχες δοκιμασίες παραγωγής και κατανόησης προφορικού λόγου μέσω αξιοποίησης επικοινωνιακών δραστηριοτήτων, όπως είναι η δραματοποίηση, τα παιχνίδια ρόλων και η ανάπτυξη συζητήσεων, σε πλαίσια αυθεντικών επικοινωνιακών περιστάσεων. Οι τελευταίες, μάλιστα, οδηγούν και σε εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, οι οποίες αφορούν στα αποτελέσματα των συνθετικών εργασιών (projects), τον προσωπικό φάκελο υλικού του κάθε μαθητή (portfolio). Το Portfolio Γλωσσών είναι ο πολυγλωσσικός ατομικός φάκελος όπου ο κάθε μαθητής έχει τη δυνατότητα αφενός να παρακολουθεί και να καταγράφει την εξελικτική πορεία της οικειοποίησης των γλωσσών που μαθαίνει εντός και εκτός σχολείου, και αφετέρου να οικοδομεί το πολυπολιτισμικό του προφίλ. Επιπροσθέτως, την αυτοαξιολόγηση, την αξιολόγηση της ομάδας και της συνεργασίας που επετεύχθη στο πλαίσιό της, την αξιολόγηση του επιπέδου γλωσσομάθειας του κάθε μαθητή με σκοπό την προσφορά κατάλληλου υποστηρικτικού υλικού και την αξιολόγηση του ίδιου του διδακτικού έργου από τους άμεσα ή έμμεσα εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία φορείς. Μέσω τέτοιων μορφών αξιολόγησης και σε συνδυασμό με τα νέα προγράμματα σπουδών επιτυγχάνεται η δημιουργική εξάσκηση της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών στην ξένη γλώσσα και η ανάπτυξη διαπολιτισμικής συνείδησης μέσω ποικίλων αναπαραστάσεων του «Άλλου». 4.3 Τάσεις και κριτική εξέταση της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο και το Γυμνάσιο Τα σχολικά εγχειρίδια της Αγγλικής Γλώσσας, που διαμορφώθηκαν στα νέα πλαίσια, έχουν ως βασικά χαρακτηριστικά την κατάλληλη θεματολογία για εφήβους. Προάγουν τη συνεργατική μάθηση, διέπονται από αρχές διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και προσφέρουν τη δυνατότητα αυτοπαρακολούθησηςαυτοαξιολόγησης. Επίσης, περιέχουν ενδιαφέροντα projects και mini-projects σε κάθε κεφάλαιο, ενώ παράλληλα είναι πυκνογραμμένα, με πολύ υλικό σε κάθε ενότητα. Κάποια κείμενά τους είναι μεγάλα σε έκταση, με απαιτητικό λεξιλόγιο, τα 10 85

86 κεφάλαια του βιβλίου είναι πολλά - δεν είναι εφικτός στόχος για μία σχολική χρονιά. Το πορτφόλιο (European Language Portfolio) είναι ο φάκελος που έχει ο κάθε μαθητής, στον οποίο περιλαμβάνονται οι εργασίες που έχει παραδώσει καθ' όλη τη διάρκεια της χρονιάς. Αποτελεί μία εναλλακτική μορφή αξιολόγησης, καθώς αναδεικνύει το μαθησιακό προφίλ του κάθε μαθητή και η οποία μπορεί να συνδυαστεί με μία εξατομικευμένη μορφή διδασκαλίας. Επιπρόσθετα, αναπτύσσεται και η ανατροφοδότηση, όπου συντελείται ένας εποικοδομητικός διάλογος ανάμεσα στο μαθητή και τον εκπαιδευτικό, αναφορικά με τα λάθη που κάνουν οι μαθητές με απώτερο σκοπό την αποποινικοποίηση των λαθών που αποτελούν για τους μαθητές τροχοπέδη της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Οδηγός του εκπαιδευτικού των Ξένων Γλωσσών, 2011). Με βάση τις τάσεις που επικρατούν στα προγράμματα σπουδών στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, ο τρόπος με τον οποίο δομούνται τα σχολικά εγχειρίδια και ο τρόπος αξιολόγησης του μαθητή με τη χρήση του πορτφόλιο, γίνεται κατανοητό ότι επικεντρώνουν τη μαθησιακή διαδικασία στο μαθητή. Ο μαθητής δεν είναι παθητικός δέκτης που, απλά, συσσωρεύει αντικειμενικές γνώσεις, αλλά ενεργός παράγοντας της μάθησής του, ακολουθώντας τις αρχές του εποικοδομητισμού, δηλαδή, της γνωστικής θεωρίας που αναφέρεται στον τρόπο κατασκευής της γνώσης από τους μαθητές.. Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων θα πρέπει, ακόμα, να αξιοποιεί τα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα της διερευνητικής μάθησης και της καθοδηγούμενης ανακάλυψης μέσα από το σχήμα: παράθεση ερωτημάτων, διερεύνηση, σχεδιασμός λύσης, υλοποίηση, επικοινωνία και ανάδραση. Βασικός παράγοντας θα πρέπει να είναι ο πλουραλισμός στις μεθόδους που χρησιμοποιούνται, των μέσων, αλλά και των περιβαλλόντων των ΤΠΕ, προκειμένου να προσφέρεται στους μαθητές μία σειρά από δυνατότητες εποικοδόμησης της γνώσης, διαπραγμάτευσης των ιδεών και ευκαιρίες για συνεργατική μάθηση (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2004). Ένας ιδιαίτερος τύπος σχεδίων εργασίας που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία των Αγγλικών είναι τα συνεργατικά σχέδια εργασίας, τα οποία μπορούν να διεξαχθούν μεταξύ αδελφοποιημένων διεθνών τάξεων και τα οποία βασίζονται στην επεξεργασία ενός θέματος από ομάδες εργασίας που συνεργάζονται με μία ή περισσότερες ομάδες αδελφοποιημένων τάξεων. Η συνεργατική διδασκαλία κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν μία ομαδική προσέγγιση που παρέχει τη 86

87 δυνατότητα εμπλοκής του συνόλου των μαθητών, των γονέων, των συνομήλικων, των υπόλοιπων εκπαιδευτικών, το υποστηρικτικό προσωπικό του σχολείου, καθώς και διεπιστημονικές ομάδες. Η συνεργατική μάθηση μπορεί να συμβάλλει και αυτή με τη σειρά της, σε αυτή την κατεύθυνση κατά την οποία οι μαθητές βοηθάνε ο ένας τον άλλο, σε ένα πλαίσιο ευέλικτων και συνειδητών ομαδοποιήσεων των μαθητών (Τζιβινίκου και Κουτσοκώστα, 2011). Σε μία μελέτη που πραγματοποιήθηκε από τους Ντίνα & Τελλίδου το 2007, έγινε κριτική παρουσίαση του περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών του μαθήματος της Αγγλικής Γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, από τότε που καθιερώθηκε ως υποχρεωτικό μάθημα στο ωρολόγιο πρόγραμμα της Δημοτικής Εκπαίδευσης, επιδιώκοντας να εντοπιστούν οι αλλαγές που σημειώθηκαν σε αυτά. Φαίνεται ότι ακολουθήθηκε, κυρίως, η τακτική της αναδιατύπωσης, ενώ οι επουσιώδεις αλλαγές αφορούν, όχι τα περιεχόμενα σχετικά με τη γλωσσική διδασκαλία, τη μεθοδολογία ή τη θεωρητική υποστήριξη, αλλά τη μετονομασία των τίτλων ενοτήτων και κεφαλαίων. Το Ενιαίο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Αγγλικής Γλώσσας για τη Δημόσια Εκπαίδευση βασίστηκε σχεδόν ολοκληρωτικά στις αρχές που έθεσε το Συμβούλιο της Ευρώπης και μάλιστα σε κάποια σημεία αντιγράφει πιστά τους γενικούς στόχους, γνωστικούς και συναισθηματικούς και τους ειδικούς σκοπούς μάθησης της ξένης γλώσσας. Η μελέτη καταλήγει στη διαπίστωση ότι οι παράγοντες των εκπαιδευτικών θεμάτων στην Ελλάδα είναι υπεύθυνοι για τον εντοπισμό, την εξακρίβωση και την αποκατάσταση της παθητικής κατάστασης, ξεκινώντας από την επιλογή της διδακτέας ύλης και την αξιολόγηση των υπαρχόντων εγχειριδίων Αγγλικής Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο με στόχο τη διαρκή διαμόρφωσή τους ή την τακτική αντικατάστασή τους, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως αυτές εκφράζονται και μέσα από τα προγράμματα σπουδών Παρεμβάσεις στη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας στην ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα - Το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε πρώιμη ηλικία (ΠΕΑΠ)

88 Το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε πρώιμη ηλικία (ΠΕΑΠ) είναι ενταγμένο στα πλαίσια της πράξης «Πολιτική ξενόγλωσσης Εκπαίδευσης στο Σχολείο: Η εκμάθηση της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία» και το οποίο αποβλέπει στην αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης όσον αφορά τις ξένες γλώσσες. Η δράση αυτή εντάσσεται στην «Εφαρμογή ξενόγλωσσων προγραμμάτων σπουδών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» και η εφαρμογή της δράσης αυτής ξεκίνησε το 2010 στα ολοήμερα δημοτικά σχολεία σε πειραματική βάση. Το 2010 το εκπαιδευτικό υλικό ήταν κοινό για τις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού με διαφοροποιήσεις ως προς τις οδηγίες χρήσης, ενώ από την επόμενη χρονιά, δηλαδή το 2011, το υλικό για τη Β τάξη του δημοτικού υπέστη διαφοροποιήσεις. Τη σχολική χρονιά έγινε γενικευμένη εφαρμογή και αξιολόγηση του ΠΕΑΠ. 23 Για την αποτελεσματικότητα του προγράμματος σπουδών σημειώνονται οι βασικές παιδαγωγικές πρακτικές που συνιστάται οι εκπαιδευτικοί να λαμβάνουν υπόψη τους για το σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος. Συνοπτικά αναφέρουμε ότι τα παιδιά συστήνεται να λαμβάνουν σαφή μηνύματα προκειμένου να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του μαθήματος, να τους δίνεται ο κατάλληλος χρόνος, αλλά και ο χώρος να είναι διαμορφωμένος με τέτοιο τρόπο που να ευνοεί την εκμάθηση της γλώσσας, να κάνουν χρήση της γλώσσας για να μπορέσουν να εξοικειωθούν και να τη μάθουν. Επίσης, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να έχει κατά νου ότι όλα τα παιδιά δεν μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο και κατ επέκταση, προτείνεται να διαφοροποιεί τη διδασκαλία ανάλογα με το μαθησιακό τους προφίλ, αξιοποιώντας την οπτική, ακουστική και κιναισθητική παρουσίαση και εφαρμόζοντας διαφορετικούς τρόπους νοηματοδότησης. Δραστηριότητες που μπορούν να συμβάλλουν στην εκμάθηση της γλώσσας είναι τα ποιηματάκια, τα τραγουδάκια, τα παιχνίδια, οι ιστορίες, οι εικόνες, οι κατασκευές και το βιντεοσκοπημένο υλικό. Τέλος, τα παιδιά υποδεικνύεται να ακούνε την ελληνική γλώσσα μέσα στην ξενόγλωσση τάξη 24. Το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε πρώιμη ηλικία (ΠΕΑΠ) εφαρμόστηκε πειραματικά κατά το σχολικό έτος σε 800 ολοήμερα 12θέσια δημοτικά σχολεία. Μετά το πέρας του έτους, οι εκπαιδευτικοί που κλήθηκαν να το υλοποιήσουν συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια αναφορικά με τη λειτουργία του 23 rcel.enl.uoa.gr 24 rcel.enl.uoa.gr 88

89 προγράμματος μέσα από τα οποία διαφάνηκε ότι υπήρξε σημαντική βελτίωση σε επίπεδο τεχνολογικού εξοπλισμού. Οι αρχικές αντιρρήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το πρόγραμμα μειώθηκαν σε μεγάλο βαθμό, αφού στο τέλος της χρονιάς πάνω από το 70% ήθελε να ξανασυμμετέχει στο πρόγραμμα αυτό. Το πιο σημαντικό, όμως, ήταν το γεγονός ότι από τη στιγμή που έγινε αποδεκτό το ΠΕΑΠ οι εκπαιδευτικοί μπήκαν στη διαδικασία αναζήτησης λύσεων για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που ανακύπτουν στην τάξη, αντιλαμβανόμενοι ότι δεν θα πρέπει να παραμένουν αδρανείς, περιμένοντας από το κράτος να τους παρέχει τις ιδανικές συνθήκες. Σε γενικές γραμμές, οι μελέτες που έγιναν μετά την πρώτη πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος δείχνουν την ανοδική πορεία αποδοχής του ΠΕΑΠ, γεγονός που αναδεικνύει την ανάγκη συνέχισής του με συνεχή αναβάθμιση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού υλικού (Δενδρινού, 2004; Παπαδημητρίου, 2008). 4.5 Οι δομές και τα προγράμματα στο γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Το Συμβούλιο της Ευρώπης έχει εργαστεί εδώ και καιρό πάνω στη θέση των ζωντανών γλωσσών (από το 1970), μέσα στο πλαίσιο μιας σειράς από σχέδια συνδεδεμένα με τις επικοινωνιακές προσεγγίσεις (Coste, 2012, σελ.55). Ο όρος «γλώσσα εκπαίδευσης» είναι πλέον δεδομένος και έχει αποτελέσει αντικείμενο συζητήσεων μέσα στο τομέα των Γλωσσικών Πολιτικών του Συμβουλίου της Ευρώπης. Αξίζει να σημειωθεί, ότι ήθελαν να αποκλείσουν τον όρο της μητρικής γλώσσας, ακατάλληλος στα περισσότερα τωρινά περιβάλλοντα και κυρίως για τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Γαλλικής Λαϊκής Αποστολής. Η χρήση του όρου «εκπαίδευση» επέτρεπε τόσο να σημειώνει τη διαδικασία κατάρτισης σε αυτό που θα εννοούσαμε με τη «γλώσσα μόρφωσης» ή τη «γλώσσα διδασκαλίας». Εξάλλου, για το Συμβούλιο της Ευρώπης, αυτή η ονομασία αναφέρεται σε όλες τις ενδεχόμενες ομάδες, κοντινές ή μη της γλώσσας εκπαίδευσης (Coste, 2012, σελ.53). Στη Γαλλία, η πολιτική των γλωσσών ορίζεται από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας. Επιβάλλεται σε όλα τα σχολικά ιδρύματα μέσα από εγκυκλίους και προγράμματα. Οι οδηγίες είναι συγκεκριμένες και μπορούν να εφαρμοστούν άμεσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Εδώ και πάνω από 40 χρόνια, η πολιτική των γλωσσών μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα τέθηκε από τους εκάστοτε υπουργούς που της έδιναν 89

90 προτεραιότητα. Είτε πρόκειται για τα γαλλικά, είτε για τις τοπικές διαλέκτους και τις ξένες ζωντανές γλώσσες, πολλοί ήταν οι πολιτικοί, οι διευθυντές σχολικών ιδρυμάτων (δημοτικών, γυμνασίων, λυκείων, γενικός διευθυντής της Σχολικής Εκπαίδευσης, κλπ) και οι γενικοί επιθεωρητές των γαλλικών που ευχήθηκαν η Γαλλία να εξοπλιστεί με μια σταθερή πολιτική εκμάθησης σε αυτόν τον τομέα (Octor, 2012). Εξετάζοντας το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα, θεωρήθηκε απαραίτητο να μελετηθεί και το δίκτυο της Γαλλικής Λαϊκής Αποστολής. Η «Γαλλική Λαϊκή Αποστολή» ιδρύθηκε το 1902 και έχει ως στόχο τη διάδοση της γαλλικής γλώσσας και του πολιτισμού σε ολόκληρο τον κόσμο, ειδικότερα μέσω μιας εκπαίδευσης με λαϊκό και διαπολιτισμικό χαρακτήρα. Συνεργάζεται στενά με το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και το Υπουργείο Εξωτερικών της Γαλλίας. Το δίκτυο της Γαλλικής Λαϊκής Αποστολής αποτελείται από 110 εκπαιδευτικά ιδρύματα που διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες : αυτά τα οποία αυτή διαχειρίζεται άμεσα (εκπαιδευτικά ιδρύματα πλήρης ευθύνης), αυτά με τα οποία υπάρχει μια σύμβαση και τα ακολουθεί σε ένα παιδαγωγικό πλάνο (μέλη ή συνεργάτες) και τα σχολεία επιχείρησης, τα οποία θέτει σε εφαρμογή κατόπιν αίτησης μεγάλων γαλλικών εταιριών, οι οποίες δουλεύουν στο εξωτερικό και ενδιαφέρονται να στείλουν τα παιδιά των υπαλλήλων που έχουν εκπατριστεί, στο σχολείο σε ιδανικές συνθήκες. Η Γαλλική Λαϊκή Αποστολή κάνει επίσης δράσεις εκπαιδευτικής συνεργασίας, είτε κατόπιν αιτήματος του υπουργείου Ξένων Υποθέσεων (στη Καμπούλ για παράδειγμα), είτε για γαλλικές επιχειρήσεις (στην Ακόλα της εταιρίας Total) (Octor, 2012a). Ένα από τα πλεονεκτήματα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων της Γαλλικής Λαϊκής Αποστολής είναι ότι τα πολύγλωσσα προγράμματα σπουδών που προτείνονται στους μαθητές, στη πλειοψηφία τους, δεν προτείνουν αμέσως την αγγλική γλώσσα. Η δεύτερη γλώσσα για τους περισσότερους μαθητές είναι η γαλλική. Για τους άλλους είναι τα αραβικά, τα ισπανικά, τα πορτογαλικά, τα ρωσικά, τα κινέζικά, οι άλλες γλώσσες με μικρότερη απήχηση (πολωνικά, βουλγάρικά, κουρδικά) (Octor, 2012a). Το πλεονέκτημα έγκειται στο γεγονός ότι ένας μαθητής που γνωρίζει καλά την αγγλική γλώσσα, έχει λιγότερα κίνητρα για να μάθει άλλες γλώσσες, διότι γνωρίζει μια γλώσσα που του επιτρέπει να επικοινωνήσει στις περισσότερες περιπτώσεις. Ακόμη κι αν μάθει άλλες γλώσσες, ξέρει καλά ότι σε περίπτωση «δυσκολίας» μπορεί πάντα να καταφύγει στην αγγλική. Έτσι είναι ένα διπλό πλεονέκτημα, διότι όταν τα 90

91 αγγλικά εμφανίζονται στο πρόγραμμα σπουδών (και φαίνονται πάντα γιατί είναι αναπόφευκτο), οι μαθητές οι οποίοι έχουν ήδη αρχίσει να δημιουργούν πολύγλωσσες ικανότητες, θα τα προσεγγίσουν στις καλύτερες συνθήκες. Το αυτί τους, οι δεξιότητες εξαγωγής συμπερασμάτων τους, οι δεξιότητες συγκριτικής ανάλυσης των λειτουργιών των γλωσσών, η ολική συμπεριφορά τους στην εκμάθηση μια γλώσσας θα είναι διαφορετικές και φυσικά η πρόοδος θα είναι γρήγορη. Τα αγγλικά κατέχουν μια ξεχωριστή θέση στο σημερινό γλωσσολογικά τοπίο και η δύναμη έλξης τους είναι τεράστια. Τα κίνητρα για την εκμάθηση αυτής της γλώσσας θα παραμείνουν δυνατά ακόμα κι αν γνωρίζουμε ήδη πάρα πολλές γλώσσες, διότι το να μπορούμε να επικοινωνούμε στα αγγλικά έγινε μια απόλυτη ανάγκη που κανείς δε το αμφισβητεί (Octor, 2012a) Πρόγραμμα υποχρεωτικών διδασκαλιών των μαθητών Γυμνασίου Στη συνέχεια παρατίθενται τα προγράμματα των διδασκαλιών του Γυμνασίου και καθώς και οι στόχοι των γνωστικών αντικειμένων που εξετάζει αυτή η έρευνα. 6η Γυμνασίου (ΣΤ Δημοτικού αντίστοιχα στο ελληνικό σύστημα)25 Διδασκαλίες Εβδομαδιαίες ώρες Γυμναστική 4 ώρες Καλλιτεχνικές διδασκαλίες (καλλιτεχνικά + μουσική) 1 ώρα + 1 ώρα Γαλλικά 4,5 ώρες Ιστορία Γεωγραφία Ηθική και πολιτική εκπαίδευση 3 ώρες Ζωντανή γλώσσα 4 ώρες Μαθηματικά 4 ώρες Επιστήμες της ζωής και της γης, Τεχνολογία, Φυσική-χημεία 4 ώρες Σύνολο ώρες* 26 5η, 4η και 3η Γυμνασίου (1η, 2α και 3η Γυμνασίου αντίστοιχα του ελληνικού συστήματος) * Αυτές οι 3 ώρες την εβδομάδα είναι αφιερωμένες σε πρόσθετα μαθήματα υπό τη μορφή εξατομικευμένης υποστήριξης grilles-horaires-pour-la-mise-en-oeuvre-de-ces-programmes.html 91

92 5 η (1 η Γυμνασίου Ελλην. Σύστημα) 4 η (2 α Γυμνασίου Ελλην. Σύστημα) Γυμναστική 3 ώρες 3 ώρες 3 ώρες Καλλιτεχνικές διδασκαλίες (καλλιτεχνικά + μουσική) 3 η (3 η Γυμνασίου Ελλην. Σύστημα) 1 ώρα + 1 ώρα 1 ώρα + 1 ώρα 1 ώρα + 1 ώρα Γαλλικά 4.5 ώρες 4.5 ώρες 4 ώρες Ιστορία Γεωγραφία Ηθική και πολιτική εκπαίδευση 3 ώρες 3 ώρες 3.5 ώρες Ζωντανή γλώσσα 1 3 ώρες 3 ώρες 3 ώρες Ζωντανή γλώσσα ώρες 2.5 ώρες 2.5 ώρες Μαθηματικά 3.5 ώρες 3.5 ώρες 3.5 ώρες Επιστήμες της 1.5 ώρα 1.5 ώρα 1.5 ώρα ζωής και της γης Τεχνολογία 1.5 ώρα 1.5 ώρα 1.5 ώρα Φυσική - χημεία 1.5 ώρα 1.5 ώρα 1.5 ώρα Σύνολο 22 4ώρες* 28 Η 2 η ξένη γλώσσα εισάγεται από τη 4 η (2 α γυμνασίου) και σε πειραματικό στάδιο από τη 5 η (1 η γυμνασίου). Σε ορισμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα, προτείνεται σε πειραματικό στάδιο, να αρχίζουν τη 2 η ξένη ζωντανή γλώσσα σε μια τάξη «δίγλωσση» από τη 6 η (ΣΤ Δημοτικού). Όσον αφορά στα Γαλλικά, στόχος είναι να κατέχουν οι μαθητές τη γλώσσα και να αποκτήσουν ένα λογοτεχνικό πολιτισμό. Οι μαθητές μαθαίνουν να 29 : να εκφράζονται σωστά και καθαρά, τόσο προφορικά όσο και γραπτώς, να διαβάζουν και να αναλύουν λογοτεχνικά έργα και κείμενα κάθε είδους, να σκέφτονται, να επιχειρηματολογούν, να δομούν τη σκέψη τους, 28 Αυτές οι 4 ώρες την εβδομάδα είναι αφιερωμένες σε πρόσθετα μαθήματα (εξατομικευμένη υποστήριξη και διαθεματικές πρακτικές διδασκαλίες)

93 αναπτύσσουν τη φαντασία τους, τη προτίμηση τους και αποκτούν τα πρώτα στοιχεία ενός ανθρώπινου πολιτισμού. Κατά τη μελέτη της γαλλικής γλώσσας στο δημοτικό, οι μαθητές μελετούν με εμπεριστατωμένο τρόπο τη λειτουργία της γλώσσας και μαθαίνουν τους κανόνες που διέπουν τη γραμματική, την ορθογραφία και το λεξιλόγιο, για να κατανοήσουν καλύτερα τα κείμενα που διαβάζουν, αλλά και για να εκφράζονται καλύτερα. Αυτές οι γνώσεις τους επιτρέπουν να αναλύσουν τη δομή και τη λειτουργία των προτάσεων και των κειμένων. Έμφαση δίνεται επίσης, στην ορθογραφία λέξεων και τις διαφορετικές έννοιες και αξίες, σύμφωνα με το πλαίσιο στο οποίο εργάζονται. Οι μαθητές αφομοιώνουν τους κανόνες της γραμματικής συμφωνίας εφαρμόζοντας τες σε διάφορες ασκήσεις. Εμπλουτίζουν σταδιακά το λεξιλόγιό τους, προκειμένου να χρησιμοποιούν ένα ακριβές και ποικίλο λεξιλόγιο, προσαρμοσμένο στις περιστάσεις. Στον γραπτό λόγο, οι μαθητές παράγουν κείμενα φυσικά, μεγάλα ή μικρά. Μαθαίνουν να: κάνουν περίληψη ή να αναδιατυπώνουν ένα κείμενο που έχουν διαβάσει ή έναν λόγο που έχουν ακούσει. συντάσσουν έναν διάλογο, μια περιγραφή, ένα ολοκληρωμένο ανάγνωσμα εφευρίσκουν την αρχή ή τη συνέχεια ενός αναγνώσματος μετατρέπουν ένα κείμενο, να το μιμούνται Μαθαίνουν επίσης να σχολιάζουν ένα κείμενο και να αναπτύσσουν επιχειρήματα για να υποστηρίξουν μια άποψη. Ενώ, στον προφορικό λόγο, εξασκούνται στην ανάγνωση μεγαλοφώνως και στο να απαγγέλλουν, να εκφράζουν συναισθήματα και προσωπικές σκέψεις για να τα μοιραστούν, να αναδιατυπώσουν τον τρόπο σκέψης των άλλων και να κάνουν μια παρουσίαση. Σε επίπεδο ανάγνωσης, οι μαθητές μελετούν τα έργα, ολοκληρωμένα ή σε αποσπάσματα, κείμενα λογοτεχνικά και ντοκιμαντέρ, άρθρα από τον Τύπο, εικόνες, κ.λπ. Μαθαίνουν να τα τοποθετούν στο ιστορικό και πολιτισμικό τους πλαίσιο και να 93

94 τα αναλύουν με βάση το είδος στο οποίο ανήκουν. Οι καθηγητές επιλέγουν ελεύθερα κείμενα και έργα στο πλαίσιο που ορίζουν τα προγράμματα. Από τη 6 η (ΣΤ Δημοτικού) μέχρι τη 3 η (3 η Γυμνασίου), τα προγράμματα των γαλλικών ακολουθούν μια χρονολογική εξέλιξη σε σχέση με τα προγράμματα της ιστορίας: κείμενα της αρχαιότητας στη 6 η (Στ δημοτικού), λογοτεχνία του Μεσαίωνα και της Αναγέννησης στη 5 η (1 η Γυμνασίου), την αφήγηση στο 19 ο αιώνα στην 4 η (2 α Γυμνασίου), έργα του 20 ου και 21 ου αιώνα στην 3η (3 η Γυμνασίου). Οι μαθητές ανακαλύπτουν επίσης μεγάλα λογοτεχνικά είδη, όλα αυτά τα χρόνια: τα παραμύθια και υπέροχες ιστορίες στη 6 η (ΣΤ Δημοτικού), ιστορίες περιπέτειας και κωμωδία στη 5 η (1 η Γυμνασίου), το γράμμα στην 4 η (2 α Γυμνασίου). Το θέατρο και η ποίηση μελετώνται σε κάθε επίπεδο με διαφορετικούς τρόπους. Οι καθηγητές ενθαρρύνουν τους μαθητές να έχουν προσωπικές αναγνώσεις. Το υπουργείο δημοσιεύει μια λίστα με βιβλία για τους μαθητές του γυμνασίου. Αυτά τα βιβλία επιτρέπουν να ζήσουν την εμπειρία του αναγνώστη και να προκαλέσουν τη περιέργειά τους. Από την άλλη μεριά, σε ό,τι αφορά στη διδασκαλία των ζωντανών γλωσσών οι μαθητές συνειδητοποιούν τις ομοιότητες και τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ του δικού τους πολιτισμού και αυτού του οποίου μελετούν τη γλώσσα και μαθαίνουν να κοιτάζουν μια τον έναν και μια τον άλλο. Ο στόχος είναι να πετύχουν τα καθορισμένα επίπεδα για όλη την Ευρώπη. Υπάρχουν έξι επίπεδα κατανόησης με αυξανόμενη δυσκολία, τα οποία είναι καθορισμένα για όλες τις ζωντανές γλώσσες. Το πρώτο επίπεδο επιτυγχάνεται στο τέλος του δημοτικού σχολείου, με το οποίο οι μαθητές είναι σε θέση, με κάποια βοήθεια να επικοινωνούν εν συντομία γραπτώς και προφορικώς και να καταλαβαίνουν πολύ σύντομα και απλά κείμενα. Το δεύτερο επίπεδο πρέπει να επιτευχθεί στο τέλος της 3 ης (3 ης Γυμνασίου), όπου οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να ανταλλάσσουν βασικές πληροφορίες σχετικά με οικεία θέματα και να κατανοούν σύντομα και απλά κείμενα 30. Το πρόγραμμα που ακολουθούν οι μαθητές στην 6 η και τη 5 η (ΣΤ Δημοτικού και 1 η Γυμνασίου) αποβλέπει στο να 31 :

95 επικοινωνούν στην κοινωνία (να γνωρίζουν να παρουσιάζονται, να γνωρίζουν τους κώδικες ευγένειας, τις οικίες εκφράσεις, κλπ.), μιλούν για την καθημερινότητα τους (να διηγούνται, να περιγράφουν, να εξηγούν τις επιλογές τους κλπ.), διηγούνται και να περιγράφουν διάφορα αυθεντικά κείμενα (τραγούδια, διαφημίσεις, αποσπάσματα ταινιών, παραμύθια, ποιήματα, παροιμίες, κλπ.), να αποκτούν, επίσης, ιστορικά και γεωγραφικά σημεία αναφοράς. Αυτό το πρόγραμμα είναι επίσης το ίδιο για τη δεύτερη γλώσσα που ξεκινά στη 4 η (2 α Γυμνασίου) και συνεχίζεται στη 3 η (3 η Γυμνασίου). Το πρόγραμμα που ακολουθούν οι μαθητές στην 4 η και 3 η (2 α και 3 η Γυμνασίου) κατά τη διδασκαλία των ζωντανών γλωσσών αποβλέπει στο να μαθαίνουν οι μαθητές να εξηγούν, να υποστηρίζουν, ή ακόμη και να συζητούν. Επίσης, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους για τους πολιτισμούς που μελετούν. Εργάζονται σε διάφορες έννοιες: το ταξίδι (μεγάλη αποστολές, ανάμειξη, εξορία, κλπ.), τις επιστήμες και την επιστημονική φαντασία, το σχολείο και τη κοινωνία, οι επιρροές που άφησε αυτός ο πολιτισμός στο άμεσο περιβάλλον τους. Σε κάποια εκπαιδευτικά ιδρύματα, οι δίγλωσσες τάξεις επιτρέπουν να μάθουν από τη 6 η (ΣΤ) δύο ζωντανές ξένες γλώσσες, εκ των οποίων η μία είναι τα αγγλικά. Οι ευρωπαϊκοί τομείς ή ανατολικές γλώσσες και οι διεθνείς τομείς προσφέρουν σε ορισμένους μαθητές τη δυνατότητα να ακολουθούν ένα πρόγραμμα σπουδών εμπλουτισμένο με μια ξένη γλώσσα

96 4.5.2 Πρόγραμμα υποχρεωτικών διδασκαλιών στους μαθητές στο Λύκειο 33 Η τάξη της 2 ης τάξης (1 ης Λυκείου στο ελληνικό σύστημα) περιλαμβάνει : Κοινές διδασκαλίες για όλους τους μαθητές, που καλύπτουν το 80% του συνολικού προγράμματος του μαθητή. Δυο διδασκαλίες εξερεύνησης, εκ των οποίων μια είναι η οικονομία, σε αυτές τις διδασκαλίες μπορεί να προσθέσει μια προαιρετική εκπαίδευση. Είναι ταυτόχρονα μια ενισχυτική τάξη ενός κοινού πολιτισμού για όλους τους μαθητές και ενός προσδιορισμού που διευκολύνει τις επιλογές κατεύθυνσης στη 1 η (2 α Λυκείου). Κοινές διδασκαλίες Γαλλικά Ιστορία Γεωγραφία Ζωντανές γλώσσες 1 και 2 Μαθηματικά Φυσική Χημεία Επιστήμες της ζωής και της Γης Γυμναστική Πολιτική, νομική και κοινωνική ζωή Εξατομικευμένη υποστήριξη Διδασκαλίες εξερεύνησης Σύνολο 4 ώρες 3 ώρες 5,30 ώρες 4 ώρες 3 ώρες 1,30 ώρα 2 ώρες 0,30 ώρα 2 ώρες ή 72 ετησίως 2 x 1,30 ώρα 28,30 ώρες (κατά μέσο όρο) Όσον αφορά στη Ζωντανή γλώσσα 1 (ΖΓ1) και ζωντανή γλώσσα 2 (ΖΓ2) το πρόγραμμα αποτελεί συνέχεια του γυμνασίου και είναι βασισμένο στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες. Τα πλαίσια της χρήσης της γλώσσας-στόχου στηρίζονται στην «τέχνη της συμβίωσης»: οικογένεια, κοινότητες, πόλεις, εδάφη και είναι οργανωμένα γύρω από τρεις έννοιες: τη μνήμη, το αίσθημα του ανήκειν και τα οράματα για το μέλλον. Για κάθε γλώσσα, οι έννοιες αυτές χωρίζονται σε προβληματικές που συνδέονται με τις πολιτιστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες

97 Εκτός από τα κοινά μαθήματα, οι μαθητές επιλέγουν δύο μαθήματα εξερεύνησης 1,30 ώρας την εβδομάδα (ενώ οι γλώσσες και οι πολιτισμοί της Αρχαιότητας, η Ζωντανή Γλώσσα 3 και οι συγκεκριμένες διδασκαλίες όπως πολιτισμός-σχέδιο, τέχνες του τσίρκου ή γυμναστική είναι 3ώρες). Αυτές οι διδασκαλίες προορίζονται 34 : να βοηθήσουν να ανακαλύψουν πεδία γνωστικών αντικειμένων και συναφών μεθόδων, να ενημερώσουν σχετικά με την πιθανή πορεία για την τελευταία τάξη του λυκείου και για τον ανώτερο κύκλο: ΤΕΙ, τάξεις προετοιμασίας, πανεπιστήμιο κλπ., να γνωρίσουν τις επαγγελματικές δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να οδηγηθούν. Ο καθένας μπορεί έτσι να πειραματιστεί σε νέα γνωστικά πεδία, με σκοπό να διευκολυνθεί έπειτα στις επιλογές κατεύθυνσης. Αυτές οι διδασκαλίες διαρκούν 54 ώρες το χρόνο, δηλαδή 1,30 ώρα την εβδομάδα κατά μέσο όρο. Όσον αφορά στη Ζωντανή γλώσσα 3 ο στόχος του προγράμματος είναι να ανακαλύψουν μια νέα γλώσσα, έναν άλλο πολιτισμό, να αποκτήσουν τις βάσεις προφορικής και γραπτής επικοινωνίας, καθώς επίσης κι ένα νέο γραφικό σύστημα. Τα προγράμματα διδασκαλίας γενικής κατεύθυνσης της 1 ης και τελικής τάξης του γενικού λυκείου (2 ας και 3 ης Λυκείου) επιτρέπουν να αποκτήσουν προοδευτικά γνώσεις και δεξιότητες που επιτρέπουν στους μαθητές του Λυκείου να επιτύχουν στις εξετάσεις του Απολυτηρίου και να τους προετοιμάσουν για τις σπουδές στη Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ο στόχος είναι να προετοιμαστούν οι μαθητές για τις ανώτερες σπουδές. Καθεμία από τις τρεις σειρές της γενικής κατεύθυνσης επικεντρώνεται σε γνωστικά αντικείμενα : στη λογοτεχνική, τα γαλλικά και τη λογοτεχνία, τις ζωντανές γλώσσες και τη φιλοσοφία,

98 στην οικονομική και κοινωνική, οι οικονομικές και κοινωνικές επιστήμες, τα μαθηματικά και η ιστορία-γεωγραφία, στην επιστημονική, τα μαθηματικά και πειραματικές επιστήμες. Στην 1 η τάξη (2 α Λυκείου) το πρόγραμμα που ακολουθούν οι μαθητές παρουσιάζεται συνοπτικά στους παρακάτω πίνακες 35 : Κοινές Διδασκαλίες Πολιτική, νομική και κοινωνική εκπαίδευση Γυμναστική Γαλλικά Ζωντανή Γλώσσα 1 και 2 Οικονομική και Κοινωνική Ιστορία - Γεωγραφία Μαθηματικά Οικονομικές και κοινωνικές επιστήμες Επιστήμες Ειδικές διδασκαλίες Ιστορία - Γεωγραφία Λογοτεχνία Ξένη λογοτεχνία στη ξένη γλώσσα Επιστήμες Λογοτεχνική Υποχρεωτικές κατ επιλογήν διδασκαλίες Τέχνες Τέχνες του τσίρκου ΓΠA : Ελληνικά / Λατινικά ΖΓ1 και ΖΓ2 εμπερ. Ζωντανή γλώσσα 3 Μαθηματικά Επιστημονική Ιστορία - Γεωγραφία Μαθηματικά Φυσική - Χημεία Επιστήμες της ζωής και της Γης Επιστήμες της Μηχανικής Προαιρετικές διδασκαλίες όλες οι κατευθύνσεις (2 τουλάχιστον) ΓΠA : Ελληνικά / Λατινικά

99 Ζωντανή Γλώσσα 3 Γυμναστική Τέχνες Στην Τελευταία τάξη (3 η παρουσιάζεται συνοπτικά στους παρακάτω πίνακες 36 : Λυκείου) το πρόγραμμα που ακολουθούν οι μαθητές Κοινές Διδασκαλίες Πολιτική, νομική και κοινωνική εκπαίδευση Γυμναστική Ζωντανή Γλώσσα 1 και 2 Ειδικές διδασκαλίες Ιστορία - Γεωγραφία Μαθηματικά Οικονομικές και κοινωνικές επιστήμες Επιστήμες Επιστημονική και κοινωνική Διδασκαλίες ειδικότητας Μαθηματικά Κοινωνικές και πολιτικές επιστήμες Εμπεριστατωμένη οικονομία Ειδικές διδασκαλίες Ιστορία- γεωγραφία Λογοτεχνία Φιλοσοφία Λογοτεχνική Διδασκαλίες ειδικότητας Τέχνες Ζωντανή γλώσσα 1 και 2 εμπερ. ΓΠA : Ελληνικά / Λατινικά Ζωντανή Γλώσσα 3 Μαθηματικά Δίκαιο και μεγάλα ζητήματα του σύγχρονου κόσμου Τέχνες του τσίρκου Κοινές Διδασκαλίες Ειδικές διδασκαλίες Διδασκαλίες ειδικότητας Ειδική διδασκαλία Μαθηματικά Φυσική-Χημεία Επιστήμες της Μηχανικής Επιστήμες της Ζωής και της Γης Φιλοσοφία Μαθηματικά Φυσική-Χημεία Επιστήμες της Ζωής και της Γης Πληροφορική και ψηφιακές επιστήμες προαιρετική Ιστορία - Γεωγραφία

100 Ιστορία - Γεωγραφία Προαιρετικές διδασκαλίες σε όλες τις κατευθύνσεις ΓΠΑ : Ελληνικά/Λατινικά Ζωντανή Γλώσσα 3 Γυμναστική Τέχνες Ωριαίο πρόγραμμα υποχρεωτικών διδασκαλιών 37 Διδασκαλίες 1 η (2 α Λυκείου) Τελική (3 η Λυκείου) Γαλλικά 4 ώρες - Φιλοσοφία - 4 ώρες Ιστορία - Γεωγραφία 4 ώρες 4 ώρες Ζωντανές Γλώσσες 1 και 2 4,30 ώρες 4 ώρες Γυμναστική 2 ώρες 2 ώρες Πολιτική, νομική και κοινωνική 0,30 ώρα 0,30 ώρα εκπαίδευση Μαθηματικά 3ώρες 4 ώρες Επιστήμες 1,30 ώρα - Οικονομικές και κοινωνικές επιστήμες 5 ώρες 5 ώρες Μια διδασκαλία ειδικότητας κατ επιλογή Μαθηματικά, ή Κοινωνικές και Πολιτικές Επιστήμες, ή Εμπερ. Οικονομία Εξατομικευμένη υποστήριξη: υποστήριξη, εμβάθυνση, βοήθεια προσανατολισμού - 1,30 ώρα 2 ώρες 2 ώρες Προσωπικές εργασίες 1 ώρα - Ο μαθητής μπορεί να ακολουθήσει το πολύ 2 προαιρετικές διδασκαλίες ανάμεσα στις παρακάτω: Ωριαίο Πρόγραμμα προαιρετικών διδασκαλιών 38 Διδασκαλίες 1η (2α Λυκείου) Τελική (3η Λυκείου) Γυμναστική 3 ώρες 3 ώρες Τέχνες κατ επιλογήν: 3 ώρες 3 ώρες

101 πλαστικές τέχνες, σινεμά οπτικοακουστικά, χορός, ιστορία των τεχνών, μουσική, θέατρο Γλώσσες και πολιτισμοί 3 ώρες 3 ώρες της Αρχαιότητας: Λατινικά Γλώσσες και πολιτισμοί 3 ώρες 3 ώρες της Αρχαιότητας: Ελληνικά Ζωντανή Γλώσσα 3 3 ώρες 3 ώρες Επιπλέον, ο μαθητής μπορεί να ακολουθήσει, στη 1 η καλλιτεχνικό εργαστήριο διάρκεια 72 ωρών το χρόνο. και τελική τάξη, ένα Σύνολο ωριαίου προγράμματος Ώρες 1η (2α Λυκείου) Τελική (3η Λυκείου) Ώρες ανά μαθητή 27,30 ώρες 27 ώρες Διδασκαλία σε ομάδες με μειωμένο μαθητικό δυναμικό 7 ώρες 6 ώρες Η διδασκαλία των Ζωντανών Γλωσσών Τα νέα προγράμματα των ζωντανών γλωσσών είναι πλέον κοινά για όλες τις ξένες και τοπικές ζωντανές γλώσσας. Στηρίζονται στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις γλώσσες και ενθαρρύνουν τη δημιουργία ομάδων δεξιοτήτων. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην παραγωγή των μαθητών και κυρίως στον προφορικό. 39 Η διδασκαλία των Ζωντανών Γλωσσών στηρίζεται στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις γλώσσες, το οποίο επιτρέπει να ορίζουμε τα στάδια και τις αντίστοιχες δεξιότητες. Στοχεύει να αναπτύξει την αυτονομία του μαθητή στην εξάσκηση της γλώσσας και για αυτό στηρίζεται στις ψηφιακές τεχνολογίες. Τα

102 θέματα που μελετώνται είναι κατά προτεραιότητα 4 πολιτισμικές έννοιες: Μύθοι και ήρωες, Χώροι και ανταλλαγές, Η ιδέα της προόδου, Μέρη και τύποι εξουσίας Γλώσσες και πολιτισμοί της Αρχαιότητας 41 Μέσα από τη διδασκαλία αυτού του γνωστικού αντικειμένου, οι μαθητές στοχεύουν να μάθουν περισσότερα για τη γαλλική γλώσσα, δείχνοντας ενδιαφέρον για τη προέλευση της. Επίσης, μπορούν να αναπτύξουν τη γενική κουλτούρα στην ιστορία, το δίκαιο, τη φιλολογία, την πολιτική και τις τέχνες. Η διδασκαλία αυτού του μαθήματος τους βοηθάει να μάθουν πιο εύκολα τις ζωντανές γλώσσες. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για μια διδασκαλία προαιρετική δύο ή τριών ωρών την εβδομάδα, που ξεκινά στη 5 η (1 η Γυμνασίου του Ελληνικού Συστήματος) για τα λατινικά, στη 3 η (3 η Γυμνασίου του Ελληνικού Συστήματος) για τα αρχαία ελληνικά. Μπορεί να ακολουθηθεί σε όλη την σχολική εκπαίδευση. Η μελέτη του πολιτισμού και της γλώσσας γίνονται από κοινού, με διάφορα κείμενα λατινικών ή ελληνικών. Στο τέλος του γυμνασίου, οι μαθητές έχουν εξοικειωθεί με τους βασικούς κανόνες της γραμματικής και διαθέτουν ένα επαρκή λεξιλόγιο για να αναλύσουν και να μεταφράσουν ένα απλό κείμενο. Έχουν μάθει να κατανοούν τη λογική της καθεμιάς γλώσσας, να κατανοούν τις αποχρώσεις και τις λεπτές χάρες τους, και την ίδια στιγμή, να προβληματίζονται σχετικά με τη γαλλική γλώσσα. Οι μαθητές εξετάζουν τις σημαντικές πολιτιστικές αναφορές, κυρίως σχετικά με τη καθημερινή, πολιτική και καλλιτεχνική ζωή στη Ρώμη, στην Αθηναϊκή πόλη του 5 ου αιώνα π.χ., τους μεγάλους μύθους και την ιστορία. Σε σχέση με την ιστορία των τεχνών, οι μαθητές ανακαλύπτουν επίσης απεικονίσεις των έργων τέχνης, μνημείων, συμμετέχουν σε εκδρομές σε μουσεία, ανακαλύπτουν σύγχρονα έργα εμπνευσμένα από την Αρχαιότητα Γλώσσες και πολιτισμοί της Αρχαιότητας στο Γυμνάσιο 40 _2012_ pdf

103 Όσον αφορά στο γυμνάσιο η εκμάθηση των αρχαίων γλωσσών είναι προαιρετική, οι μαθητές μπορούν να αρχίσουν την εκμάθηση των λατινικών από τη 5 η τάξη (1 η γυμνασίου του Ελληνικού συστήματος) και των αρχαίων ελληνικών από τη 3 η τάξη (3 η γυμνάσιου του Ελληνικού συστήματος). Σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας της Γαλλίας, η διάρκεια διδασκαλίας των λατινικών για τη 5 η τάξη (1 η γυμνασίου του Ελληνικού συστήματος) είναι 2 ώρες την εβδομάδα, για τη 4 η τάξη (2 α γυμνασίου του Ελληνικού συστήματος) είναι 3 ώρες την εβδομάδα και για τη 3 η τάξη (3 η γυμνάσιου του Ελληνικού συστήματος) είναι 3 ώρες την εβδομάδα. Στη 3 η τάξη (3 η γυμνάσιου του Ελληνικού συστήματος), οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν να διδαχθούν την αρχαία ελληνική γλώσσα, η οποία είναι 3ώρες την εβδομάδα Γλώσσες και πολιτισμοί της Αρχαιότητας στο Λύκειο Στο Λύκειο στη 1 η τάξη και στην τελευταία (2 α και 3 η Λυκείου του Ελληνικού Συστήματος) το μάθημα «Γλώσσες και πολιτισμοί της Αρχαιότητας: λατινικά και ελληνικά» είναι από τις υποχρεωτικές διδασκαλίες κατ επιλογήν για τη Λογοτεχνική Κατεύθυνση, ενώ αποτελεί προαιρετική διδασκαλία για όλες τις κατευθύνσεις του Λυκείου. Η διάρκεια της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών είναι 3 ώρες την εβδομάδα και για τις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου του Γαλλικού Εκπαιδευτικού Συστήματος. 43 Από την άλλη μεριά, η τάξη της 2 ης τάξης 44 (1 ης Λυκείου στο ελληνικό σύστημα) περιλαμβάνει: Κοινές διδασκαλίες για όλους τους μαθητές, που καλύπτουν το 80% του συνολικού προγράμματος του μαθητή Δυο διδασκαλίες εξερεύνησης, εκ των οποίων μια είναι η οικονομία, σε αυτές τις διδασκαλίες μπορεί να προσθέσει μια προαιρετική εκπαίδευση

104 Εκτός από τα κοινά μαθήματα, οι μαθητές επιλέγουν δύο μαθήματα εξερεύνησης 1,30 ώρας την εβδομάδα. Ενώ, οι γλώσσες και οι πολιτισμοί της Αρχαιότητας, η Ζωντανή Γλώσσα 3 και οι συγκεκριμένες διδασκαλίες όπως δημιουργία και πολιτισμός-σχέδιο, τέχνες του τσίρκου ή γυμναστική (που αποτελούν μαθήματα εξερεύνησης) είναι 3 ώρες. Αυτές οι διδασκαλίες προορίζονται να βοηθήσουν τους μαθητές να ανακαλύψουν πεδία γνωστικών αντικειμένων και συναφών μεθόδων, να τους ενημερώσουν σχετικά με την πιθανή πορεία για τη τελευταία τάξη του λυκείου και για τον ανώτερο κύκλο, όπως τα ΤΕΙ, τις τάξεις προετοιμασίας, το πανεπιστήμιο, αλλά και να γνωρίσουν άλλες επαγγελματικές δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να οδηγηθούν. Με αυτόν τον τρόπο, ο καθένας μπορεί να πειραματιστεί σε νέα γνωστικά πεδία, με σκοπό να διευκολυνθεί έπειτα στις επιλογές κατεύθυνσης. Πιο συγκεκριμένα, η διδασκαλία του μαθήματος «Γλώσσες και πολιτισμοί της Αρχαιότητας: λατινικά και ελληνικά» έχει ως στόχο οι μαθητές να ερευνήσουν τρεις θεματικές: τον Ρωμαίο / Αρχαίο Έλληνα, το Ρωμαϊκό / Αρχαίο ελληνικό κόσμο, τα ηρωικά και μυθολογικά πρόσωπα. Επίσης, να κάνουν εξάσκηση στην ανάγνωση των κειμένων, αποσπάσματα από ολοκληρωμένα έργα. Η διδασκαλία των Γλωσσών και των Πολιτισμών της Αρχαιότητας στο λύκειο 45 έχει δυο στόχους. Από τη μια, να συμβάλλει, μαζί με τη διδασκαλία των Γαλλικών και των ανθρώπινων επιστημών, στη δημιουργία ενός ατόμου και πολίτη, για ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών, δια μέσου της γλωσσολογικής και πολιτισμικής ελληνορωμαϊκής κληρονομίας. Να διευκολύνει τη κατάρτιση των ειδικών των λογοτεχνικών γνωστικών αντικειμένων και των ανθρώπινων επιστημών. Μαζί με τα γνωστικά αντικείμενα των ανθρώπινων επιστημών, οι Γλώσσες και πολιτισμοί της Αρχαιότητας επιτρέπουν να κατανοήσουν τη σημασία του ελληνορωμαϊκού κόσμου μέσα στο δικό τους πολιτικό, ιστορικό, ηθικό, λογοτεχνικό και καλλιτεχνικό πολιτισμό. Επιτρέπουν εξάλλου να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη λειτουργία των γλωσσολογικών συστημάτων και να ενισχύσουν την εκμάθηση του λεξιλογίου στη μητρική τους γλώσσα. Συμβάλλουν τέλος στην απόκτηση νοητικών δεξιοτήτων χάρη στην ποικιλομορφία των ασκήσεων που δομούν τη διδασκαλία. Η ανάγνωση και ερμηνεία των ελληνικών και λατινικών κειμένων, η οποία γίνεται από

105 τις τάξεις του γυμνασίου, επιτρέπει στους μαθητές του λυκείου να αναπτύξουν τις δεξιότητες του αναγνώστη, να τοποθετούνται μέσα στην ιστορία και να κατανοούν τα γεγονότα και τις ιδέες του σήμερα, να κατανοούν καλύτερα και να κατακτούν, εμπλουτίζοντας τη, τη μητρική του γλώσσα μέσα από την ετυμολογία και τη μετάφραση, μέσα από τη σύγκριση με άλλες γλώσσες, ρωμαϊκές ιδιαίτερα. Επίσης, να κατακτήσουν καλύτερα τα είδη του λόγου, να διαμορφώσουν την ικανότητά τους να υποστηρίζουν και να συζητούν με την προσέγγιση των αρχαίων πολιτικών, θρησκευτικών και των φιλοσοφικών τρόπων σκέψης. Τέλος, να αναπτύξουν την ικανότητα της φαντασίας με τη γνώση των μύθων, των αναπαραστάσεων της Αρχαιότητας και διάφορων μορφών της αρχαίας τέχνης. Η διδασκαλία των Γλωσσών και των Πολιτισμών της Αρχαιότητας συμβάλλει ολοκληρωτικά στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή του Λυκείου ως άτομο και ως πολίτη ευσυνείδητου, αυτόνομου και υπεύθυνου. Είναι σε άμεση σχέση με τη διδασκαλία των γαλλικών αλλά επίσης της ιστορίας, της πολιτικής, της νομικής, και κοινωνικής εκπαίδευσης, της φιλοσοφίας, των τεχνών (αρχιτεκτονική, γλυπτική, ζωγραφική) και των επιστημών. Ενισχύει επίσης τις δεξιότητες που αναπτύσσονται στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών. 105

106 ΚΕΦΑΛΑΙΟ5 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ-ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΡΕΥΝΑΣ 5.1 Εισαγωγή Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για να διερευνήσουμε τους παράγοντες που επιδρούν στην εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και η συγκριτική εξέταση με τον γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα. Επίσης παρουσιάζεται η διαδικασία συλλογής των δεδομένων, ορίζεται πλήρως το εργαλείο που επιλέχθηκε να χρησιμοποιηθεί στα πλαίσια αυτής της παρούσας έρευνας (ερωτηματολόγιο) ενώ, τέλος, παρουσιάζονται στοιχεία για το δείγμα που επιλέχθηκε να συμμετάσχει στη διαδικασία καθώς και τα αποτελέσματα της ανάλυσης αξιοπιστίας. 5.2 Σκοπός της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Όπως προαναφέρθηκε σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η καταγραφή και διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στην εκμάθηση ξένης γλώσσας. Αναλυτικότερα, με βάση το σκοπό, τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται είναι τα ακόλουθα: Σε ποιο βαθμό η μητρική γλώσσα ευνοεί την εκμάθηση ξένων γλωσσών; Σε ποιο βαθμό η γνώση ξένων γλωσσών συμβάλλει στην εκμάθηση μιας καινούργιας ξένης γλώσσας; Σε ποιο βαθμό η αναγνωρισιμότητα μιας ξένης γλώσσας επηρεάζει την επιλογή εκμάθησης της; Σε ποιο βαθμό η αναγνωρισιμότητα μιας ξένης γλώσσας επηρεάζει την διδασκαλία της (για εκπαιδευτικούς); Σε ποιο βαθμό οι κοινωνικοπολιτικές συνθήκες επηρεάζουν την επιλογή εκμάθησης μιας γλώσσας 106

107 Σε ποιο βαθμό οι η προώθηση της πολυγλωσσίας επηρεάζει την επιλογή εκμάθησης μιας γλώσσας; 5.3 Προσέγγιση Μέθοδος Η μεθοδολογία της έρευνας περιλαμβάνει μια σειρά ερευνητικών εργαλείων, τόσο ποσοτικών όσο και ποιοτικών. Οι βασικές διαφορές τους σχετίζονται με το είδος των πληροφοριών και τον τρόπο που αυτές συλλέγονται Η ποσοτική προσέγγιση Η ποσοτική προσέγγιση (Quantitative Research) βρίσκει κυρίως εφαρμογή στις δειγματοληπτικές εμπειρικές έρευνες. Οι ποσοτικές μέθοδοι επικεντρώνονται σε αριθμητικά δεδομένα και σε στατιστικές συγκρίσεις και το πιο διαδεδομένο εργαλείο τους είναι το τυποποιημένο ερωτηματολόγιο. Έτσι, τα δεδομένα τυποποιούνται, οι μεταβλητές λαμβάνουν αριθμητικές τιμές και μέσα από μια διαδικασία μπορούν να ελεγχθούν τυχόν συσχετίσεις και να βγουν συμπεράσματα για τον πληθυσμό της έρευνας. Από την άλλη πλευρά, στην ποιοτική προσέγγιση (Qualitative Research) έμφαση δίνεται στον τρόπο που ερμηνεύεται, βιώνεται και διαμορφώνεται το ερευνώμενο φαινόμενο. Οι μέθοδοι της ποιοτικής έρευνας ομάδες εστίασης, ατομικές συνεντεύξεις, τεχνικές παρατήρησης- δίνουν απάντηση σε ερωτήσεις που αφορούν το «πώς, γιατί, κάτω από ποιες συνθήκες, με ποιες επιπτώσεις» (Τσιώλης, 2011) Η ποσοτική έρευνα επιχειρεί να προσδιορίσει τη σχέση αιτίας και αποτελέσματος μεταξύ δύο ή περισσοτέρων μεταβλητών. Στην ποσοτική έρευνα ο/η ερευνητής/τρια διατυπώνει μία ή περισσότερες υποθέσεις (hypothesis) και μέσα από την διαδικασία προσπαθεί να τις επαληθεύσει ή απορρίψει. Ουσιαστικά στην ποσοτική έρευνα ο/η ερευνητής προσπαθεί να ελέγξει τις υποθέσεις του μέσα από στατιστικές αναλύσεις. Η συγκεκριμένη προσέγγιση θεωρείται καταλληλότερη από την ποιοτική έρευνα. Τα βασικά χαρακτηριστικά της ποσοτικής έρευνας είναι τα εξής: 107

108 Επαγωγική (Deductive) Επιμεριστική- αναλύει το φαινόμενο σε επιμέρους μετρήσιμα χαρακτηριστικά για να τα εκτιμήσει και να προσδιορίσει τις σχέσεις μεταξύ τους Ελεγχόμενες συνθήκες-επιχειρεί να ελέγξει τις συνθήκες ώστε να απομονωθούν οι συγχυτικοί παράγοντες Εστιάζει στα μετρούμενα χαρακτηριστικά (μεταβλητές) Αξιοπιστία Ερευνητής αποστασιοποιημένος- Αντικειμενικότητα (από απόσταση) Ανεξάρτητη του πλαισίου (επιδέχεται γενίκευσης) Στατιστική Ανάλυση δεδομένων Συνήθως μεγάλης κλίμακας Ποιοτική προσέγγιση Η ποιοτική έρευνα είναι η διαδικασία εκείνη, η οποία διαμορφώνει μία πολύπλοκη και ολιστική εικόνα ενός φαινομένου. Σκοπός της ποιοτικής έρευνας είναι η αναζήτηση της βαθύτερης αλήθειας, το οποίο επιτυγχάνεται μέσω της ερμηνείας των φαινομένων βάσει των εννοιών και της σημασίας που αποδίδουν τα άτομα σε αυτά τα φαινόμενα (Abawi, 2008). Ο λόγος για τον οποίο επιλέχθηκε η ποιοτική έρευνα σχετίζεται με τη συλλογή, ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων που προκύπτουν από τη μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Boodhoo και Purmessur, 2009). Η ποιοτική μέθοδος λοιπόν, επιχειρεί να κατανοήσει τα φαινόμενα σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο κατανοώντας την πολυπρισματική ανθρώπινη δράση και τον υποκειμενικό κόσμο της ανθρώπινης εμπειρίας, όπως σηματοδοτούνται από τα δρώντα υποκείμενα. Βασικά χαρακτηριστικά της ποιοτικής έρευνας την επικέντρωσή της στο πραγματικό ή φυσικό περιβάλλον στο οποίο διαδραματίζονται τα γεγονότα, το ενδιαφέρον της για τις σημασίες, τις απόψεις και την κατανόηση, την έμφαση στη διαδικασία και τέλος, την επαγωγική ανάλυση και την τεκμηριωμένη θεωρία που 108

109 αποτελούν κύριο μέλημά της. Η ποιοτική έρευνα παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα, όταν πραγματοποιείται μελέτη των εμπειριών των υποκειμένων «που τους επηρεάζουν στην καθημερινή τους δράση μέσα σε μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα, γιατί παρέχει τη δυνατότητα συγκέντρωσης πληροφοριών που προσδοκάται να αποτελέσουν την «πρώτη ύλη» για την επεξεργασία μιας επιστημονικά έγκυρης αναπαράστασης αυτής της πραγματικότητας (Creswell, 2011; Παπαναστασίου και Παπαναστασίου, 2005; Cohen, Manion, και Morrison, 2007). Συνοπτικά η ποιοτική έρευνα: Αφορά στη παρατήρηση και ερμηνεία της πραγματικότητας των υποκειμένων Ασχολείται με τον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή, βιώνεται και παράγεται η κοινωνική πραγματικότητα Παράγει νέες ιδέες με συνεχή διαπλοκή εμπειρικών ενδείξεων και αφηρημένων εννοιών Ενώ βασίζεται σε: μεθόδους συλλογής δεδομένων που χαρακτηρίζονται από ευελιξία καθώς και ευαισθησία απέναντι στο κοινωνικό πλαίσιο μεθόδους ανάλυσης που αντιμετωπίζουν τα δεδομένα ολιστικά και στοχεύουν στην κατανόηση της πολυπλοκότητας Tα βασικά χαρακτηριστικά της ποιοτικής έρευνας είναι τα εξής: Νατουραλιστική : παρατηρεί αυτό που συμβαίνει χωρίς να επιχειρεί να το ελέγξει Επαγωγική (Inductive): οι κατηγορίες αναδύονται από τις λεπτομερείς παρατηρήσεις Ολιστική: επιχειρεί να δομήσει μια συνολική εικόνα Πυκνή καταγραφή με έμφαση στις διαδικασίες και τις αλληλεπιδράσεις 109

110 Προσωπική επαφή του ερευνητή: ο ερευνητής μοιράζεται την εμπειρία προκειμένου να κατανοήσει τα άτομα και το πλαίσιο (εξαρτάται από τον ίδιο τον ερευνητή- υποκειμενικότητα) Ενσυναίσθηση: ο ερευνητής καταγράφει τις δικές του αντιδράσεις, συναισθήματα, βιώματα ως μέρος των δεδομένων Δυναμική: ακολουθεί τη ροή των αλλαγών του φαινομένου και του πλαισίου, προσαρμόζοντας ανάλογα τις μεθόδους (ευέλικτος σχεδιασμός) Αυθεντική- απουσία ελέγχου των συνθηκών Συγκεκριμένο πλαίσιο: μελετά το φαινόμενο μέσα στο μεμονωμένο και συγκεκριμένο πλαίσιο Θεματική Ανάλυση Δεδομένων Συνήθως μικρής κλίμακας Επίσης, υπάρχουν και κάποιοι σημαντικοί περιορισμοί της ποιοτικής έρευνας που έχουν να κάνουν με: Η έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας που δεν επιτρέπει τη γενίκευση των αποτελεσμάτων. Το δείγμα των ατόμων ή των μονάδων που χρησιμοποιείται στις ποιοτικές έρευνες είναι συχνά μικρό και ακόμη και όταν δεν είναι μικρό εμπεριέχει, εξ αντικειμένου, παντός είδους μεροληψίες. Τα συμπεράσματα, επομένως, δεν μπορεί παρά να αναφέρονται μόνο στο συγκεκριμένο δείγμα και δεν υπάρχουν διαδικασίες που να επιτρέπουν την επέκτασή τους σε ένα πληθυσμό, με οποιουδήποτε βαθμού αξιοπιστία. Η απουσία επαναληψιμότητας, που είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με ένα από τα σπουδαιότερα πλεονεκτήματά της, την ευελιξία της. Η επανάληψη της έρευνας από άλλον ερευνητή προκειμένου να επιβεβαιωθούν τα αποτελέσματα είναι αδύνατη χωρίς αυστηρό προσδιορισμό της ερευνητικής διαδικασίας σε όλα της τα στάδια. Η ευελιξία επομένως της ποιοτικής προσέγγισης έχει ένα πολύ μεγάλο τίμημα: διαφορετικοί ερευνητές που μελετούν ποιοτικά το ίδιο 110

111 φαινόμενο, στον ίδιο πληθυσμό, μπορεί κάλλιστα να μην καταλήξουν στα ίδια συμπεράσματα. Η απόδειξη αιτιωδών σχέσεων είναι πρακτικά αδύνατη στην ποιοτική έρευνα. Το να διατυπώσει ο ερευνητής μια σχέση αιτίου-αιτιατού, που υπαγορεύεται από τη ανάλυση του υλικού του και φαίνεται να ισχύει στις περιπτώσεις που μελέτησε, δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί υπόθεση προς επιβεβαίωση και όχι συμπέρασμα περί της ύπαρξης αιτιώδους σχέσης (ex post facto fallacy) Συνδυασμός ποιοτική και ποσοτικής έρευνας Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι η ποσοτική έρευνα, συνεπάγεται μετρήσεις και είναι συνήθως μεγάλης έκτασης Τα ερωτήματα αφορούν την, σε ομαδικό επίπεδο, εκτίμηση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών του υπο μελέτη πληθυσμού και την αναζήτηση σχέσεων μεταξύ τους. Ενώ η ποιοτική έρευνα στηρίζεται είτε σε μελέτες ειδικών περιπτώσεων είτε σε πληροφορίες που έχουν προκύψει από μεμονωμένα άτομα ή καταστάσεις, αν και μπορεί να είναι και αυτή μεγάλης έκτασης. Η ποιοτική έρευνα διερευνά τις διαδικασίες που βρίσκονται πίσω από τις παρατηρούμενες συσχετίσεις μεταξύ παραγόντων, χαρτογραφεί τις ατομικές απαντήσεις και αναζητά τη σημασία και το πλαίσιο μέσα στο οποίο εκδηλώνεται η συμπεριφορά. Κάθε μία από αυτές τις προσεγγίσεις έχει συνδεθεί με ένα συγκεκριμένο σύνολο μεθόδων συλλογής και ανάλυσης του υλικού. Οι μελέτες επισκόπησης, που διεξάγονται με δομημένες συνεντεύξεις ή αυτο-συμπληρούμενα ερωτηματολόγια, καθώς και οι πειραματικές μελέτες με συστηματικές μετρήσεις ανήκουν στην παράδοση της ποσοτικής έρευνας και τα δεδομένα τους αναλύονται στατιστικά. Οι ποιοτικές έρευνες χρησιμοποιούν τη συμμετοχική παρατήρηση, ημιδομημένες συνεντεύξεις ή συνεντεύξεις σε βάθος καθώς και εστιασμένες συζητήσεις ομάδων, για τη συλλογή υλικού σε μορφή κειμένων, και αναλύουν τα δεδομένα τους με τεχνικές που βασίζονται στη γλώσσα. 111

112 Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι στα πλαίσια της έρευνας μας κρίνεται απαραίτητα η διεξαγωγή τόσο της ποσοτικής όσο και της ποιοτικής έρευνάς με σκοπό να βρούμε μια σχέση αιτίας (κοινωνικό οικονομικοί παράγοντες) και αποτελέσματος (εκμάθηση ξένης γλώσσας). 5.4 Μεθοδολογία συλλογής δεδομένων Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα εργασία είναι η επιλογή δείγματος ευκολίας. Σύμφωνα με την συγκεκριμένη τεχνική δημιουργείται ένα είδος εθελοντικού δείγματος, καθώς συμμετέχουν σε αυτό όσοι είναι άμεσα προσβάσιμοι και πρόθυμοι να συμμετάσχουν. Η επιλογή του ερευνητή είναι πολύ μικρή (πχ μπορεί να απορρίψει κάποιους που δεν πληρούν κάποια χαρακτηριστικά). Λόγω αυτών των περιορισμών, η ερευνητική χρησιμότητα και η αντιπροσωπευτικότητα ενός τέτοιου δείγματος είναι αμφισβητήσιμη. Ωστόσο, αυτή η τεχνική δειγματοληψίας είναι ευρέως διαδεδομένη στο χώρο των κοινωνικών επιστημών, ιδιαίτερα όταν δεν υπάρχει άμεση πρόσβαση στον υπό μελέτη πληθυσμό. Σε αυτή την περίπτωση, το επιχείρημα της αντιπροσωπευτικότητας του δείγματος και της γενικευσιμότητας των αποτελεσμάτων αντιστρέφεται. Συγκεκριμένα, θεωρείται ότι τα αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να γενικευθούν σε πληθυσμούς που έχουν χαρακτηριστικά παρόμοια με αυτά το δείγματος. 5.5 Ο πληθυσμός στόχος Το δείγμα της έρευνας Ο πληθυσμός αναφοράς της συγκεκριμένης μελέτης περιλαμβάνει μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δύο δημοσίων σχολείων, Ελλάδας και Γαλλίας, καθώς επίσης και μαθητές του ιδιωτικού γαλλικού σχολείου Θεσσαλονίκης. Το ερωτηματολόγιο μοιράστηκε στις δύο χώρες σε 70 μαθητές, σε κάθε δημόσιο αντίστοιχα, ενώ στο ιδιωτικό σε όλους τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι στο σύνολο ήταν Εργαλείο συλλογής δεδομένων 112

113 Το μεθοδολογικό εργαλείο που επιλέχθηκε για την παρούσα έρευνα στο πλαίσιο της ποσοτικής μεθόδου είναι το ερωτηματολόγιο, ενώ στο πλαίσιο της ποιοτικής μεθόδου χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο η συνέντευξη Ποσοτική έρευνα- Ερωτηματολόγιο Το βασικό πλεονέκτημα του ερωτηματολογίου που συνετέλεσε στο να επιλεχθεί ως μεθοδολογικό εργαλείο είναι ότι μπορεί να διανεμηθεί σε ένα μεγάλο αριθμό συμμετεχόντων την ίδια στιγμή και σε διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές (Singh, 2007). Επιπλέον πλεονεκτήματα του ερωτηματολογίου είναι ότι έχει χαμηλό κόστος, είναι σχετικά εύκολο στην κωδικοποίηση και την ανάλυσή του και κατά συνέπεια στην επεξεργασία του και την παραγωγή αποτελεσμάτων (Singh, 2007). Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι δομημένο. Αυτό σημαίνει ότι οι ερωτηθέντες καλούνται να απαντήσουν στις ίδιες απαντήσεις με την ίδια ακριβώς σειρά. Το δομημένο ερωτηματολόγιο εξασφαλίζει ένα υψηλότερο βαθμό αξιοπιστίας, καθώς στην περίπτωση που ενετίθεντο διαφορετικές ερωτήσεις, θα ήταν πολύ δύσκολη η κωδικοποίηση των απαντήσεων και η αξιόπιστη ανάλυση των δεδομένων (Clark-Carter, 2004). Επίσης, το ερωτηματολόγιο αποτελείται από ερωτήσεις κλειστού τύπου. Όπως επισημαίνεται από τους Cohen et al. (2007, σελ. 417), «εξαιρετικά δομημένες, κλειστές ερωτήσεις είναι χρήσιμες, καθώς μπορούν να παράγουν συχνότητες απαντήσεων που επιδέχονται στατιστικούς χειρισμούς και ανάλυση. Επίσης, δίνουν τη δυνατότητα συγκρίσεων μεταξύ ομάδων του δείγματος». Όσον αφορά την αξιοπιστία του ερωτηματολογίου, σύμφωνα με τους Tharenou και συν. (2007), αυτή σχετίζεται με το αν και το κατά πόσο υπάρχει τυχαίο λάθος (random error) στη μέτρηση μίας μεταβλητής. Η αξιοπιστία της έρευνας επηρεάζεται από τους εξής τέσσερις παράγοντες: α) τον ερευνητή, β) τους συμμετέχοντες στην έρευνα, γ) το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη διεξαγωγή της έρευνας και τέλος δ) τις προϋποθέσεις υπό τις οποίες διεξάγεται η έρευνα (Mouton και Marais, 1996). 113

114 Η εγκυρότητα αφορά το βαθμό στον οποίο η μέτρηση που έχει χρησιμοποιηθεί μετρά όντως αυτό το οποίο πρέπει να μετρήσει (Tharenou και συν, 2007). Ένα μεθοδολογικό εργαλείο θεωρείται αξιόπιστο στο βαθμό που με συνέπεια μετρά τα χαρακτηριστικά που ενδιαφέρουν τον ερευνητή (Gay και Airasian, 2000). Προκειμένου να διασφαλιστεί η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και η ύπαρξη προκατάληψης στην παρούσα έρευνα, ο ερευνητής ακολούθησε τις κατευθυντήριες γραμμές, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία δηλαδή δεν υπήρχε παρέμβαση κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου από τους συμμετέχοντες ενώ οι ερωτήσεις ήταν ουδέτερα διατυπωμένες χωρίς να έχουν σκοπό να εκμαιεύσουν κάποια συγκεκριμένη απάντηση (Groves και συν., 2004; Seidman, 2006). Τέλος, όσον αφορά στην αξιοπιστία των μετρήσεων, απαραίτητη κρίνεται η χρήση κάποιου τεστ αξιοπιστίας με το οποίο εκτιμάται η εσωτερική συνέπεια των στοιχείων ενός ερωτηματολογίου (Gadermann και συν., 2012). Ένας από τους ευρέως χρησιμοποιούμενους δείκτες αξιοπιστίας είναι αυτός που υπολογίστηκε από τον Cronbach (1951) και ονομάζεται Cronbach s α (alpha), ή δείκτης εσωτερικής συνάφειας (internal consistency coefficient) Ποιοτική έρευνα -Συνεντεύξεις Σύμφωνα με τους Greenhalgh και Taylor (1997) υπάρχουν πέντε μεθοδολογικά εργαλεία στο πλαίσιο της ποιοτικής ανάλυσης: γραπτές αναφορές, παθητική παρατήρηση, ενεργός παρατήρηση, εις βάθος συνεντεύξεις και ομάδες. Το μεθοδολογικό εργαλείο που επιλέχθηκε για τις ανάγκες αυτής της έρευνας είναι η ημιδομημένη συνέντευξη. Για τη διεξαγωγή της έρευνας επιλέχθηκε η τεχνική της ατομικής συνέντευξης. Η συνέντευξη είναι μία από τις πιο δημοφιλείς μεθόδους συλλογής πληροφοριών. Ο Kvale (1983, όπως παρατίθεται στον Opdenakker, 2006) ορίζει τη συνέντευξη της ποιοτικής ανάλυσης ως μία συνέντευξη, που σκοπό έχει να συγκεντρώσει περιγραφές γεγονότων της πραγματικής ζωής των συμμετεχόντων, μέσω της ανάλυσης της σημασίας των φαινομένων που περιγράφονται. Κατά τον Opdenaker (2006), υπάρχουν τέσσερις τρόποι διεξαγωγής μίας συνέντευξης: πρόσωπο με πρόσωπο, 114

115 μέσω τηλεφώνου, μέσω MSN messenger interviews και, τέλος, μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ( ). Στην παρούσα έρευνα, όλες οι συνεντεύξεις έχουν διεξαχθεί πρόσωπο με πρόσωπο. Αποτελεί «ανταλλαγή απόψεων μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ατόμων για ένα θέμα κοινού ενδιαφέροντος με στόχο την παραγωγή γνώσης» (Cohen & Manion, 1997, σελ. 449) και επιτρέπει στους συμμετέχοντες να ερμηνεύσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν και να παρουσιάσουν τον τρόπο με τον οποίο βιώνουν διάφορες καταστάσεις μέσα από τη δική τους οπτική γωνία. Ουσιαστικά, πρόκειται για εκείνο το ερευνητικό εργαλείο, που έχει ως στόχο του να αποκαλύψει τις αντιλήψεις και τη συμπεριφορά του ερωτώμενου. Έτσι, η συνέντευξη «ενθαρρύνει και τις δύο πλευρές, που λαμβάνουν μέρος στη διαδικασία να νιώσουν περισσότερο συνδεδεμένες με τη συζήτηση, που διεξάγεται, ανατροφοδοτούμενη από τις απόψεις που εκφράζονται» (Παρασκευοπούλου Κόλλια, 2008, σελ. 4). Για αυτόν τον λόγο επιλέχθηκε η προσωπική συνέντευξη έναντι άλλων εργαλείων ποιοτικής έρευνας. Η τεχνική της συνέντευξης παρουσιάζει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα που πηγάζουν από την άμεση αλληλεπίδραση. Πλεονεκτήματα της συνέντευξης: α) επιτρέπει μεγαλύτερο βάθος από ότι άλλες μεθόδους συλλογής στοιχείων, β) παρουσιάζει μεγαλύτερο ποσοστό απαντήσεων σε σχέση με άλλες τεχνικές, όπως το ερωτηματολόγιο, γ) επιτρέπει τη συλλογή περισσότερων πληροφοριών σχετικά με την έρευνα στους συμμετέχοντες σε σύγκριση με τις πληροφορίες που τους δίνονται από τις επιστολές που συνοδεύουν τα ερωτηματολόγια, δ) επιτρέπεται ο καλύτερος χειρισμός δυσκολότερων και ανοικτού τύπου ερωτήσεων. Μειονεκτήματα της συνέντευξης: α) Είναι επιρρεπής στην υποκειμενικότητα και β) επηρεάζεται κάποτε από τον συνεντευξιαζόμενο (Cohen & Manion, 1997, σελ.453). Ο τύπος συνέντευξης που επελέγη για την έρευνά μας είναι η ημιδομημένη συνέντευξη. Πλεονέκτημά της αποτελεί ο σημαντικός βαθμός ευελιξίας τόσο του ερευνητή όσο και των συμμετεχόντων στην έρευνα. Ενώ το περιεχόμενο, η σειρά και ο λόγος των ερωτήσεων είναι ολοκληρωτικά στα χέρια του ερευνητή, την ίδια στιγμή ο ερωτώμενος έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει τα θέματα όπως εκείνος θέλει, περιγράφοντας ελεύθερα τις εμπειρίες του και παρουσιάζοντας γενικώς τις απόψεις του (Κυριαζή, 2009; Creswell, 2011; Παπαναστασίου και Παπαναστασίου, 2005). 115

116 Η συνέντευξη συμβάλλει στην εδραίωση μιας σχέσης του ερευνητή με τους συμμετέχοντες, καθώς αποτελεί μέσο εκμαίευσης των πραγματικών πεποιθήσεων και στάσεών τους. Οι πληροφορίες που θα δοθούν από τους ερωτώμενους εξαρτώνται από τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον ερευνητή και την έρευνά τους, από τον τρόπο με τον οποίο θα ερμηνεύσουν τις ερωτήσεις και από την εικόνα που θέλουν να δημιουργήσουν. Οι συνεντευξιαζόμενοι, αν και δεν προσπαθούν να εξαπατήσουν τον ερευνητή, επιχειρούν να δώσουν την εκδοχή που θεωρούν ότι είναι καταλληλότερη για την έρευνα που διεξάγεται. Για το λόγο αυτό ο σχεδιασμός και η διεξαγωγή των συνεντεύξεων πρέπει να γίνει με ιδιαίτερη προσοχή(κυριαζή, 2009; Creswell, 2011; Παπαναστασίου και Παπαναστασίου, 2005). Ο Kvale (1996, όπ. αναφ. στο Cohen & Manion, 1997) υποστηρίζει ότι για να σχεδιαστεί μία έρευνα βασισμένη στη συνέντευξη απαιτούνται επτά φάσεις διερεύνησης: η δημιουργία θεματικών ενοτήτων, ο σχεδιασμός, η διεξαγωγή της συνέντευξης, η μεταγραφή, η ανάλυση, η επιβεβαίωση και οι αναφορές. 5.7 Εγκυρότητα και αξιοπιστία στην ποιοτική έρευνα Η διασφάλιση της εγκυρότητας και αξιοπιστίας μιας ποιοτικής έρευνας επιτυγχάνεται μέσα από την ικανοποίηση συγκεκριμένων κριτηρίων ερευνητικής συνέπειας και την ενδελεχή περιγραφή της ερευνητικής διαδικασίας που ακολουθήθηκε. Οι ποιοτικές έρευνες στο χώρο της εκπαίδευσης, ίσως πολύ περισσότερο από τις ποσοτικές έρευνες, έτυχαν και συνεχίζουν να τυγχάνουν πολύ μεγάλης κριτικής για την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους. Οι ποιοτικές έρευνες έχουν κατηγορηθεί ότι χρησιμοποιούν soft (μαλακές, θαμπές) ερευνητικές διαδικασίες, ότι τα ευρήματά τους είναι αποκυήματα φαντασίας, και όχι επιστήμη, και ότι οι ερευνητές που τις διεξάγουν δεν έχουν κανένα τρόπο να επιβεβαιώσουν εάν το τι δηλώνουν είναι αληθινό ή όχι (Denzin & Lincoln, 2000, σ. 8). Οι μελέτες περιπτώσεων έχουν δεχθεί ακόμη σφοδρότερης κριτικής. Έχει υποστηριχθεί, για παράδειγμα, ότι στις μελέτες περιπτώσεων υπάρχει περιορισμένη στάθμιση της ανάλυσης των δεδομένων και μπορεί να υπάρξει σύγχυση ανάμεσα στα δεδομένα και τις ερμηνείες τους, που οδηγεί στην επιλεκτική παρουσίαση των 116

117 τεκμηρίων. Επιπλέον, μπορεί να υπάρξει αντιδεοντολογική επιλογή δεδομένων, προκατάληψη και αποτυχημένη διάκριση ανάμεσα στις διατυπωθείσες και παρατηρούμενες συμπεριφορές και στάσεις (Winegardner, 2002, σελ.23). Η κριτική αυτή είχε προκύψει αρχικά από το στρατόπεδο των ποσοτικών/θετικιστών ερευνητών και από το γεγονός ότι πολλοί ποιοτικοί ερευνητές, μέσα στο ζήλο τους για την ποιοτική έρευνα, δεν παρείχαν επαρκή τεκμηρίωση και αιτιολόγηση των μεθόδων, των ευρημάτων και των συμπερασμάτων τους. Πιο πρόσφατα, οι πηγές και η φύση αυτής της κριτικής προέρχεται επιπλέον μέσα από τον ίδιο το χώρο της ποιοτικής έρευνας και αναφέρεται, όχι στα παραδοσιακά θετικιστικά κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας, αλλά σε ζητήματα όπως την ερευνητική πορεία ως πράξη, το στιλ και τον τρόπο γραφής και παρουσίασης της ερευνητικής διαδικασίας, τη σημασία και αξία του ερευνητικού θέματος, αλλά και την όλο και μεγαλύτερη επίδραση του θετικισμού στην ποιοτική μεθοδολογία. Για το λόγο αυτό οι Denzin και Lincoln (2000) περιγράφουν την τρέχουσα περίοδο στην ανάπτυξη της ποιοτικής έρευνας ως μια περίοδο τριπλής κρίσης σε ό,τι αφορά στην Εγκυρότητα και Αξιοπιστία στην Ποιοτική Έρευνα παρουσίαση, αιτιολόγηση και πράξη της ποιοτικής έρευνας, η οποία συνεπάγεται σοβαρό επαναστοχασµό όρων όπως η εγκυρότητα, η γενικευσιµότητα και η αξιοπιστία (σελ. 17). Για την αντιμετώπιση αυτής της κριτικής, συνίσταται η εξεύρεση μεθοδολογικών στρατηγικών που θα ενδυναμώνουν τη συνέπεια του μεθοδολογικού σχεδιασμού και την ίδια τη διεξαγωγή μιας ποιοτικής εκπαιδευτικής έρευνας (Eisenhart & Howe, 1992, σελ. 2) ή, όπως δηλώνουν ο Denzin (1994α) και οι Fontana και Frey (1994), που θα πραγματεύονται µε επιτυχία την τέχνη της επιστήμης της ποιοτικής έρευνας. Για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται όπως οι ερευνητές που διεξάγουν έρευνες μέσα στη συγκεκριμένη σχολή (paradigm) φανερώνουν και επεξηγούν λεπτομερώς τις στρατηγικές αυτές και όλες τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας, µε τρόπο που να ενδυναμώνεται η ποιότητα και το κύρος της έρευνας και η συνολική της ακεραιότητα. Όπως δηλώνουν οι Anfara, Brown και Magnione (2002), ρόλο-κλειδίί στην ποιοτική έρευνα διαδραματίζει το πώς λογοδοτούμε για τους εαυτούς µας, πώς αποκαλύπτουμε τον κρυφό κόσμο της ερευνητικής διαδικασίας, µε τρόπο που να δείχνουμε το χέρι και να ανοίγουμε το μυαλό του ερευνητή στον αναγνώστη ή την αναγνώστρια µας (σελ.29). 117

118 Η συγκεκριμένη έρευνα, για να διασφαλίσει την ποιότητα και το κύρος της, επιστράτευσε συγκεκριμένες στρατηγικές, οι οποίες επιχειρούσαν, αφενός να ικανοποιήσουν συγκεκριμένα κριτήρια ερευνητικής συνέπειας, και αφετέρου να αποκαλύπτουν λεπτομερώς την ερευνητική διαδικασία στον/στην αναγνώστη/τρια για να μπορεί να προβαίνει ο/η ίδιος/α σε αξιολογική κρίση σε ό,τι αφορά στην εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας. Τα κριτήρια αναγνώρισης/νομιμοποίησης (legitimacy Denzin & Lincoln, 2000) ή standards (Eisenhart & Howe, 1992) ή ακόμα varieties (Lincoln, 2001) εγκυρότητας και αξιοπιστίας τα οποία τέθηκαν στη συγκεκριμένη περίπτωση ήταν αυτά τα οποία προτάθηκαν από τους Guba και Lincoln (1982, στο Lincoln, 2001), και συγκεκριμένα η αξιοπιστία της έρευνας, η μεταβιβασιμότητα/γενικευσιμότητά της, η βασιμότητά της και η επιβεβαιωσιμότητά της. Η αξιοπιστία (credibility) σε μια ποιοτική έρευνα αναφέρεται στην ισχύ του μεθοδολογικού σχεδιασμού, στην ποιότητα των δεδομένων τα οποία συλλέχτηκαν κατά τη διάρκειά της και στο πώς αυτός ο σχεδιασμός και τα συγκεκριμένα δεδομένα οδηγούν σε αληθινά και άξια εμπιστοσύνης ευρήματα, υπό την έννοια ότι αναπαριστούν την πραγματικότητα (Levin & O Donnel, 1999 Lincoln, 2001). Η έννοια της αξιοπιστίας της έρευνας στα πλαίσια της ποιοτικής σχολής θα αντιστοιχούσε στην έννοια της εσωτερικής εγκυρότητας (internal validity) στην ποσοτική/θετικιστική σχολή. Η πρώτη μεθοδολογική στρατηγική η οποία ακολουθήθηκε στη συγκεκριμένη έρευνα και που επιχειρούσε να διασφαλίσει την αξιοπιστία της ήταν η τριγωνοποίηση (triangulation) μεθόδων και δεδομένων. Τριγωνοποίηση καλείται η εφαρμογή και συνδυασμός διαφορετικών ερευνητικών μεθοδολογιών στη διερεύνηση του ίδιου φαινομένου (Denzin, 1994β, σελ. 511). Συγκεκριμένα, στην έρευνα αυτή επιχειρήθηκε τριγωνοποίηση τόσο μεθόδων όσο και δεδομένων πολλαπλές μέθοδοι συλλογής δεδομένων, όπως επίσης πολλαπλές πηγές δεδομένων και τεκμηρίων, επιστρατεύτηκαν με σκοπό την τριγωνοποίηση και επιβεβαίωση των ευρημάτων που προέκυπταν κατά τη διάρκεια της συλλογής των δεδομένων. Με τον τρόπο αυτό, στα πλαίσια της έρευνας αυτής δεδομένα από διαφορετικές πηγές διασταυρώνονταν για να επιβεβαιώσουν ή να ενισχύουν το ένα το άλλο. Κάθε πηγή δεδομένων συνδεόταν με συγκεκριμένο ερευνητικό ερώτημα αποδίδοντας επιβεβαιωτικά τεκμήρια σε σχέση με το συγκεκριμένο ερευνητικό ερώτημα, τα οποία τύγχαναν τριγωνοποίησης με πληροφορίες που προέρχονταν από 118

119 άλλες πηγές δεδομένων. Με τον τρόπο αυτό, οι ερευνητικές μέθοδοι και εργαλεία συνδέονταν με τους σκοπούς της έρευνας και το πλαίσιο κωδικοποίησης με το οποία θα αναλύονταν τα δεδομένα. Η τριγωνοποίηση αυτή προσέδιδε αξιοπιστία στα ευρήματα της έρευνας και εξασφάλιζε την επάρκεια και καταλληλότητα των ερμηνειών που προέκυπταν από τα ευρήματα αυτά. H αξιοπιστία της έρευνας υποστηρίχτηκε και με άλλους τρόπους. Η απόφαση για τη διερεύνηση των συγκεκριμένων ερευνητικών ερωτημάτων στο σχολικό συγκείμενο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν υπήρξε τυχαία, αλλά λήφθηκε με σκοπό να ικανοποιεί το κριτήριο αξιοπιστίας της μακράς εμπειρίας και επαφής (prolonged engagement) με το ερευνητικό πεδίο. Ο ερευνητής της παρούσας έρευνας είχε αρκετή εκπαιδευτική εμπειρία τόσο σε θέματα παιδαγωγικής και διδασκαλίας στο συγκεκριμένο πλαίσιο όσο και σε θέματα που αφορούσαν την υπό διερεύνηση περιοχή, τις σχέσεις σχολείου-οικογένειας. Επιπλέον, είχε αφιερώσει επαρκή χρόνο στο υπό διερεύνηση πεδίο, τόσο στα πλαίσια προηγούμενων ερευνών που εμπίπτουν στη συγκεκριμένη ερευνητική περιοχή και οι οποίες είχαν οδηγήσει στην υπό συζήτηση έρευνα (δες για παράδειγμα Symeou, 2002α 2002β Συμεού, 2003), όσο και για τη συλλογή των δεδομένων στα πλαίσια της έρευνας αυτής, η οποία διήρκησε επτά μήνες ερευνητικής παρουσίας στο πεδίο. Τέλος, η αξιοπιστία της συγκεκριμένης έρευνας υποστηρίχθηκε μέσα από ελέγχους των συμμετεχόντων (member checks). Ως μέρος της ερευνητικής διαδικασίας και επιδιώκοντας παράλληλα σε όσο το δυνατό ισχυρότερες δεοντολογικές μεθοδολογικές επιλογές, τόσο τα δεδομένα που είχαν συλλεγεί στο πεδίο (απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις) όσο και η ερμηνεία και συζήτηση των ευρημάτων της έρευνας τα οποία σχετίζονταν με τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα επιστράφηκαν σε αυτούς/ές με σκοπό την επαλήθευση της αξιοπιστίας τους. Έτσι, επιτεύχθηκε η επιβεβαίωση των ευρημάτων της έρευνας από τους ίδιους τους συμμετέχοντες (participant validation). Η µεταβιβασιµότητα ή γενικευσιµότητα ή και γενικευτική ισχύς (transferability) των ευρηµάτων µιας ποιοτικής µελέτης, αντίστοιχα µε τον όρο εξωτερική εγκυρότητα ο οποίος χρησιµοποιείται στην ποσοτική σχολή εκπαιδευτικής έρευνας, αναφέρεται στον βαθµό που τα συµπεράσµατα της µελέτης µπορούν να γενικευτούν σε ευρύτερα σύνολα οµοειδών περιπτώσεων από τον πληθυσµό από τον οποίο προέρχεται το 119

120 συγκεκριμένο δείγµα. Αποτελεί την εγκυρότητα ή νοµιµοποίηση που µπορούν να προσδώσουν στην έρευνα οι ίδιοι οι αναγνώστες της. Μέσα από τη µελέτη µιας έρευνας, οι αναγνώστες της θα πρέπει να µπορούν μελετώντας την να την αντιπαρατάσσουν µε τη δική τους εμπειρία και να πείθονται για τις αξιώσεις και δηλώσεις στις οποίες προβαίνει ο/η ερευνητής/τρια. Η σημαντικότερη τεχνική για να ικανοποιήσει ένας/µια ερευνητής/τρια το κριτήριο της µεταβιβασιµότητας/γενικευσιµότητας είναι η πυκνή και ζωηρή περιγραφή των δεδομένων και ευρημάτων της έρευνας. Ο Denzin (1994α) ορίζει ως πυκνή περιγραφή αυτήν που δίνει το συγκείμενο µιας εµπειρίας, δηλώνει τις προθέσεις και το νόηµα που οργανώνουν την εμπειρία, και αποκαλύπτει την εμπειρία ως µια διαδικασία (σ.505). Στοχεύοντας στην ικανοποίηση του κριτηρίου της µεταβιβασιµότητας, μια έρευνα πρέπει να προσφέρει μια αληθινή και συνεπή πυκνή περιγραφή των ευρημάτων και να ταξιδέψει τους αναγνώστες της στον κόσµο των συμμετεχόντων στην έρευνα. Με τον τρόπο αυτό οι αναγνώστες της έρευνας θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν την εμπειρία των συμμετεχόντων και του ερευνητή και να τις αντιπαραβάλουν µε τις δικές τους εμπειρίες και µε αυτές που είχαν µμελετήσει µέσα από άλλες εμπειρικές έρευνες. Για την περιγραφή των ευρημάτων της έρευνας είναι κατάλληλη η επαγωγική προσέγγιση. Πρώτα-πρώτα πρέπει να περιγράφονται συγκεκριμένες περιπτώσεις των συμμετεχόντων και μεταξύ τους στιγμιότυπα, µε παράλληλη πυκνή περιγραφή του τοπικού συγκειμένου. Αυτό το πρώτο επίπεδο παρουσίασης των ευρημάτων πρέπει να διατηρείται όσο το δυνατόν πιο κοντά στα δεδομένα που συλλέχτηκαν από το πεδίο, ώστε περιγραφή και ερμηνεία να ισορροπούσαν εξίσου. Οι ερμηνείες, στο πρώτο αυτό επίπεδο παρουσίασης των ευρημάτων της έρευνας, πρέπει να απορρέουν από τις παρατηρήσεις και τις εμπειρίες από το πεδίο, από τις αντιλήψεις του ερευνητή για τις εμπειρίες και τις πραγματικότητες των συμμετεχόντων στην έρευνα και από τις συνεντεύξεις µαζί τους. Είναι σηµαντικό εδώ να επισημανθούν τα κριτήρια τα οποία τίθενται για την επιλογή των συγκεκριμένων περιπτώσεων, οι οποίες συνήθως αποφασίζεται ότι θα παρουσιάζονταν ανάµεσα σε όλες τις άλλες περιπτώσεις σε αυτό το πρώτο επίπεδο παρουσίασης. Η ανάγκη για την επιλογή κάποιων περιπτώσεων από το σύνολο αυτών που µελετά ένας/µια ερευνητής/τρια που ασχολείται µε ποιοτική έρευνα είναι µια 120

121 σοβαρή ενδηµική μεθοδολογική προβληματική της ποιοτικής σχολής, αφού ρεαλιστικά μιλώντας, σε κανενός είδους εκθέσεις ή δημοσιεύσεις δεν υπάρχει αρκετός χώρος για να παρουσιάσει ο/η ερευνητής/τρια όλες τις περιπτώσεις που μελέτησε. Οπότε, για να παρουσιαστούν µε έγκυρο τρόπο τα δεδομένα που συλλέγονται από το πλήθος των συμμετεχόντων μπορούν να τεθούν δύο κριτήρια. Το πρώτο ήταν να παρουσιαστούν οι πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις και το δεύτερο οι περιπτώσεις που θα παρουσιάζονταν να ήταν οι πιο πλούσιες σε δεδομένα που θα μπορούσαν να απαντήσουν πληρέστερα τα ερευνητικά ερωτήματα. Οπότε επιλέγουμε κάποιες περιπτώσεις, οι οποίες παρέχουν πλούσιες, πυκνές, περιεκτικές, κατανοητές και διαφωτιστικές πληροφορίες που μπορούσαν να δώσουν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα και να αναδείξουν τις διαστάσεις του ζητήματος υπό διερεύνηση. Μετά την περιγραφή αυτών περιπτώσεων ακολουθεί ένα δεύτερο επίπεδο περιγραφής των ευρημάτων της έρευνας µέσα από µια γενικότερη περιγραφή των ευρημάτων της, αυτή τη φορά διατηρώντας απόσταση από τις συγκεκριμένες περιπτώσεις, και επιχειρώντας να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα πιο γενικά. Η ερμηνεία που επιχειρείται σε αυτό το δεύτερο επίπεδο βασίζεται στα δεδομένα που έχουν συλλεγεί και αναλυθεί από όλες τις περιπτώσεις που μελετήθηκαν. Για το λόγο αυτό, στο δεύτερο αυτό επίπεδο παρουσίασης των ευρημάτων της έρευνας, ο άµεσος λόγος των συμμετεχόντων µέσα από χωρία και η περιγραφή είναι περιορισμένη. Σε ένα τρίτο και τελικό επίπεδο παρουσίασης των ευρημάτων της έρευνας, πρέπει να επιχειρείται αναλυτική γενίκευση σε σχέση µε τα ευρήµατα της έρευνας, προσπερνώντας τα όρια των εµπειρικών δεδοµένων και προβαίνοντας σε ευρύτερες ερμηνείες που είχαν στόχο να γενικευτούν τα ευρήµατα της έρευνας σε ένα γενικότερο θεωρητικό πλαίσιο. Το θεωρητικό αυτό υπόβαθρο πρέπει να επιτρέπει στα ευρήματα της έρευνας να παρουσιαστούν µε τρόπο ώστε, αφενός να µπορούν να γίνουν κατανοητά στους συμμετέχοντες στην έρευνα και στους αναγνώστες της, και αφετέρου να προσλάβουν θεωρητική προοπτική ώστε να µπορούν να συσχετιστούν µε ευρύτερες εκπαιδευτικές εμπειρίες. Μέσα από την περιγραφή των ευρημάτων της έρευνας σε αυτό το τρίτο επίπεδο παρουσίασης, ο/η αναγνώστης/τρια θα μπορούσε και ο/η ίδιος/α να εμπλακεί στη διαδικασία της ανάλυσης των δεδομένων και να διαβάσει ξανά την παρουσίαση των ευρημάτων µε καινούργια αντίληψη των διδομένων 121

122 5.8 Δομή του ερωτηματολογίου Για την υλοποίηση της έρευνας συντάχθηκε και χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο, το οποίο στη συνέχεια διανεμήθηκε στο δείγμα. Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε σε 170 μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ενώ επιλέχθηκαν ερωτήσεις κλειστού τύπου, το εύρος των απαντήσεων δηλαδή ήταν αυστηρώς περιορισμένο αλλά και ανοιχτού τύπου στις οποίες δίνεται η δυνατότητα στον ερωτώμενο να απαντήσει οτιδήποτε θέλει χωρίς κανένα περιορισμό. Τα είδη των ερωτήσεων που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα είναι: Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου: Στις συγκεκριμένες ερωτήσεις ο συμμετέχων μπορεί να απαντήσει ότι θέλει και οι συγκεκριμένες ερωτήσεις χρησιμοποιήθηκα για την καταγραφή κάποιων στοιχείων όπως η χώρα γέννησης, η μητρική γλώσσα των συμμετεχόντων κτλ. Ερωτήσεις πολλαπλών απαντήσεων: Στις συγκεκριμένες ερωτήσεις δίνονται στον ερωτώμενο επιλογές και του ζητείται να επιλέξει μία. Οι συγκεκριμένες ερωτήσεις χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των στοιχείων που αφορούν κάποια χαρακτηριστικά των μαθητών όπως το φύλο, η ηλικιακή ομάδα κτλ Ερωτήσεις κλίμακας (Likert scale): Στις συγκεκριμένες ερωτήσεις τίθεται στον ερωτώμενο μια δήλωση και του ζητείται να πει πόσο τείνει στη μία ή την άλλη άποψη. Ουσιαστικά αποτελούν ερωτήσεις διαβάθμισής με κλίμακα από 1 έως 5 (1=Καθόλου, 5=Πάρα πολύ) και χρησιμοποιήθηκαν για να αποτυπωθούν οι στάσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών για τα θέματα που αφορούν την μητρική γλώσσα και κατά πόσο αυτή βοήθησε την εκμάθηση ξένων γλωσσών, τους τρόπους εκμάθησης των γλωσσών, τα κίνητρα εκμάθησης ξένων γλωσσών κτλ. Η κατασκευή του ερωτηματολογίου στηρίχτηκε σε δύο βασικά στοιχεία. Το πρώτο στοιχείο ήταν η δημιουργία ενός ερωτηματολογίου που να ανταποκρίνεται στο σκοπό της έρευνας που επιλέξαμε να διεξάγουμε. Το δεύτερο στοιχείο είναι η αντιστοίχιση των ερευνητικών ερωτημάτων με τα ερωτήματα που αντιστοιχούν σε κάθε κατηγορία ερωτήσεων του εν λόγω ερωτηματολογίου. 122

123 Τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια αρχικά κωδικοποιήθηκαν και εν συνεχεία συνέχεια καταχωρήθηκαν στον υπολογιστή. Με τη βοήθεια της περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής έγινε η ανάλυση των απαντήσεων με χρήση του στατιστικού πρόγραμμα SPSS 20 (Statistical Package for Social Science) (N. Τσάντας, 1999) (Δαφέρμος, 2011). 5.9 Στατιστική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας Κατά την διαδικασία της ανάλυσης θα παρουσιασθούν τα ευρήματα τις έρευνας με τη μορφή συχνοτήτων και σχετικών συχνοτήτων για τις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και με το μορφή μέσης τιμής στις ερωτήσεις σε κλίμακα Likert με διαβάθμιση από 1 έως 5 και η μέση τιμή θα μας δώσει μια εικόνα για το πού τείνουν οι θέσεις των μαθητών, με τιμές κοντά στο 5 να δηλώνουν πλήρη συμφωνία και τιμές κοντά στο 1 να δηλώνουν πλήρη διαφωνία με την εκάστοτε άποψη. Τέλος, πραγματοποιήθηκε κατάλληλος έλεγχος για να ελεγχθεί η πιθανή διαφοροποίησης των στάσεων και προτιμήσεων των μαθητών σε θέματα που αφορούν την εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Στο σύνολο της εργασίας χρησιμοποιήθηκαν μη παραμετρικοί έλεγχοι 46, θεωρώντας ως ελάχιστο επίπεδο αποδεκτής σημαντικότητας την τιμή 0,05. Ενώ πρέπει να τονίσουμε ότι για λόγους ευκολίας θα παρουσιασθούν μόνο τα στατιστικώς σημαντικά ευρήματα 5.10 Ανάλυση Συνεντεύξεων Για την ανάλυση των δεδομένων της συνέντευξης αξιοποιήθηκε η τεχνική της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου. Η ανάλυση περιεχομένου χαρακτηρίζεται ως διαγνωστικό εργαλείο των ποιοτικών ερευνητών/τριών, οι οποίοι το χρησιμοποιούν όταν έρχονται αντιμέτωποι με το σύνολο του υλικού που προέρχεται από τις ανοιχτές ερωτήσεις και πρέπει να το κατανοήσουν.πρόκειται για την ερευνητική μέθοδο, «η οποία με αφετηρία μια συγκεκριμένη θεωρία, σαφείς στόχους και κατεύθυνση ανάλυσης και μέσω συστηματικών τεχνικών και υποδειγμάτων ανάλυσης που 46 Έλεγχοι που χρησιμοποιήθηκαν: Έλεγχος ανεξαρτησίας Χ 2 (chi-square) 123

124 διασφαλίζουν τη δι-υποκειμενικότητα-ανιχνεύει, ερμηνεύει και αξιολογεί τόσο το ρητό, όσο και το λανθάνον περιεχόμενο του μηνύματος της επικοινωνίας. Σκοπός της προσέγγισης με την ανάλυση περιεχομένου είναι η αναγνώριση των ειδικών χαρακτηριστικών για την ταξινόμηση της επικοινωνίας, με συστηματικό και αντικειμενικό τρόπο, ώστε να μετατραπεί το ακατέργαστο υλικό των συνεντεύξεων σε επιστημονικά δεδομένα (Κυριαζή, 2009; Creswell, 2011; Παπαναστασίου και Παπαναστασίου, 2005). Πιο συγκεκριμένα, ο ερευνητής ξεκινώντας με τη λεπτομερειακή εξέταση του ακατέργαστου υλικού επιχειρεί την τοποθέτησή του σε θεμελιώδεις κατηγορίες και την κατανόηση της επικοινωνίας, τόσο της φανερής όσο και της λανθάνουσας, μέσω της προσέγγισης των πληροφοριών που παρείχε το ερευνητικό υποκείμενο. Επιπλέον, για την ερμηνεία των δεδομένων ο ερευνητής πρέπει να οδηγηθεί στην κατανόηση των ρόλων, των ηθικών αξιών και του τρόπου ζωής του υποκειμένου της έρευνας.το σύστημα κατηγοριών της παρούσας έρευνας επιδιώκει να εκπληρώσει τους παρακάτω όρους: 1. Να ανταποκρίνεται επαρκώς στο σκοπό της έρευνας και στους ερευνητικούς στόχους. 2. Να ισχύσει στη δομή του το κριτήριο παραγωγής-επαγωγής μεταξύ των κατηγοριών, δηλαδή κάθε φορά που θεωρείται απαραίτητο να διαιρείται μια βασική-γενική κατηγορία σε υποκατηγορίες, ενώ τα δεδομένα που αφορούν στις υποκατηγορίες να συμβάλουν στην επακριβή γνώση και διασάφηση της βασικής κατηγορίας. 3. Να είναι αξιόπιστο, μέσω της σαφούς και ακριβούς διατύπωσης των κατηγοριών του. 4. Να είναι παραγωγικό, δηλαδή να επιτρέπει την εξαγωγή συμπερασμάτων για διατύπωση νέων υποθέσεων και για παροχή αξιόπιστων δεδομένων. 124

125 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 6.1 Αποτελέσματα ποσοτικής έρευνας για τα δημόσια σχολεία Γαλλίας και Ελλάδας Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων της ποσοτικής έρευνας. Στην πρώτη παράγραφο του κεφαλαίου, παρουσιάζονται τα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων μαθητών της έρευνας με χρήση συχνοτήτων και σχετικών συχνοτήτων για τα δημόσια σχολεία της Γαλλίας και της Ελλάδας. Στη δεύτερη παράγραφο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας, για τα δημόσια σχολεία των δύο χωρών, τα οποία ελέγχθηκαν με κατάλληλές στατιστικές τεχνικές οι οποίες προαναφέρθηκαν σε προηγούμενο κεφάλαιο Δημογραφικά στοιχεία δημόσιων σχολείων Γαλλίας και Ελλάδας Συνολικά στην έρευνα συμμετείχαν 140 μαθητές από δημόσια σχολεία της Ελλάδος και της Γαλλίας. Από το Διάγραμμα 1 παρατηρούμε ότι το 50,7% των μαθητών ήταν από την Ελλάδα και το υπόλοιπο 49,3% από την Γαλλία. Διάγραμμα 1 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για τη χώρα των συμμετεχόντων 125

126 Από το σύνολο των μαθητών οι 53 ήταν αγόρια και τα 97 ήταν κορίτσια ενώ οι αντίστοιχες σχετικές συχνότητες ανά χώρα παρουσιάζονται στο Διάγραμμα 2. Από όπου και παρατηρούμε ότι από τους μαθητές της Γαλλίας υπήρχε σχεδόν ισοδύναμη συμμετοχή αγοριών (50,7%) και κοριτσιών (49,3%) ενώ για τους μαθητές της Ελλάδας παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των μαθητών που συμμετείχαν ήταν κορίτσια (74,6%). Διάγραμμα 2 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το φύλο ανάλογα με τη χώρα των μαθητών Από το Διάγραμμα 3 προκύπτει ότι η πλειοψηφία των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν ηλικίας 17 έως 18 ετών (59,7%), ενώ ένα σημαντικό ποσοστό της τάξης του 40,3 ήταν μεταξύ 15 και 16 ετών. 126

127 Διάγραμμα 3 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για την ηλικιακή ομάδα των συμμετεχόντων Από τον Πίνακα 1 μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι από το δείγμα της Γαλλίας το 55,6% ήταν από 15 έως 16 ετών, ενώ το υπόλοιπο 44,4% ήταν από 17 έως 18 ετών. Ενώ από το σύνολο των μαθητών της Ελλάδος προέκυψε πως το 73,24% ήταν ηλικίας 17 με 18, ενώ το 26,8% ανήκαν στην ηλικιακή ομάδα των 15 με 16 ετών. Πίνακας 1 Σχετικές συχνότητες ηλικιών των μαθητών ανά χώρα Χώρα Γαλλία Ελλάδα ,6% 26,8% ,4% 73,2% Στη συνέχεια στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται τα στοιχεία που αφορούν την τάξη των μαθητών τόσο στο σύνολο του δείγματος των δημόσιων σχολείων όσο και ανά χώρα από όπου και προκύπτει ότι από το σύνολο των μαθητών το 37,9% πηγαίνει στην Β Λυκείου, το 35,0% στην Γ Λυκείου και το 27,1% στην Α Λυκείου. 127

128 Ενώ αν δούμε τα επιμέρους ποσοστά ανά χώρα, παρατηρούμε ότι από την Γαλλία υπήρχε μεγαλύτερη συμμετοχή από μαθητές Α Λυκείου (39,1%), ενώ από την Ελλάδα υπήρχε μεγαλύτερη συμμετοχή από μαθητές Β και Γ Λυκείου (42,3%). Πίνακας 2 Στοιχεία που αφορούν την τάξη των μαθητών τόσο στο σύνολο του δείγματος όσο και ανά χώρα Χώρα Γαλλία Ελλάδα Σύνολο Α Λυκείου 39,1% 15,5% 27,1% Β Λυκείου 33,3% 42,3% 37,9% Γ Λυκείου 27,5% 42,3% 35,0% Από τον Πίνακα 3 διαπιστώνουμε ότι η συνολική πλειοψηφία των μαθητών τόσο της Ελλάδας (93%) όσο και της Γαλλίας (89,9%) έχουν γεννηθεί στη χώρα που διαμένουν. Πίνακας 3 Απαντήσεις των μαθητών ανά χώρα για το αν μένουν στην χώρα που γεννήθηκαν. Μένεις στη χώρα που γεννήθηκες; Χώρα Γαλλία Ελλάδα Σύνολο Ναι 89,9% 93,0% 91,4% Όχι 10,1% 7,0% 8,6% Ενώ στο Διάγραμμα 4 παρουσιάζονται τα στοιχεία που αφορούν τη χώρα γέννησης των μαθητών από όπου και παρατηρούμε ότι εκτός από την Ελλάδα (47,5%) και την Γαλλία (47,5%) υπάρχουν μαθητές που γεννήθηκαν στο Βέλγιο (0,7%), στην Ολλανδία (0,7%), στην Αγγλία (0,7%), στην Τυνησία (0,7%), στην Αμερική (0,7%), στην Τουρκία (0,7%), στη Μαδαγασκάρη (0,7%), στην Αλβανία (2,2%) και στην Γεωργία (0,7%). Για λόγους ευκολίας και λόγω του μικρού μεγέθους παρατηρήσεων, οι μαθητές που γεννήθηκαν σε άλλη χώρα εκτός της Ελλάδας και της Γαλλίας θεωρήθηκαν ως μία ομάδα στο υπόλοιπο της εργασίας. 128

129 Διάγραμμα 4 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για την χώρα γέννησης των μαθητών στα δημόσια σχολεία Από το Διάγραμμα 5 παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των μαθητών του δείγματος (87,9%) δεν έχει ζήσει σε κάποια άλλη χωρά για μεγάλο χρονικό διάστημα. 129

130 Διάγραμμα 5 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το αν έχουν ζήσει μεγάλο χρονικό διάστημα σε άλλη χώρα Επίσης, ισοδύναμα ποσοστά προέκυψαν και ανάλογα με τη χώρα των μαθητών. Αναλυτικότερα παρατηρούμε ότι τόσο οι μαθητές από την Ελλάδα (90,1%) όσο και από την Γαλλία (85,5%) δεν έχουν μείνει σε κάποια άλλη χώρα για μεγάλο χρονικό διάστημα. Διάγραμμα 6 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το αν έχουν ζήσει μεγάλο χρονικό διάστημα σε άλλη χώρα ανά χώρα των μαθητών Χαρακτηριστικά των μαθητών όσον αφορά τη μητρική γλώσσα για τα δημόσια σχολεία των δύο χωρών Στον Πίνακα 4 παρουσιάζονται τα ποσοστά των μαθητών ανά χώρα στην ερώτηση που αφορούσε τη μητρική τους γλώσσα. Από τις απαντήσεις των μαθητών παρατηρούμε ότι: Από το σύνολο των μαθητών της Γαλλίας το 95,7% έχει μητρική γλώσσα τα Γαλλικά ενώ μικρότερο ποσοστό μαθητών έχουν μητρική γλώσσα κάποια άλλη (4,3%). 130

131 Από το σύνολο των μαθητών της Ελλάδος το 85,9% έχει μητρική γλώσσα τα Ελληνικά, ενώ μικρότερο ποσοστό μαθητών έχουν μητρική γλώσσα κάποια άλλη (14,1%) Πίνακας 4 Σχετικές συχνότητες για τη μητρική γλώσσα των μαθητών δημοσίων σχολείων Ποια/ες είναι η/οι μητρική/ές σου γλώσσα/ες; Χώρα Γαλλία Ελλάδα Σύνολο Γαλλικά 95,7% 0% 47,1% Ελληνικά 0% 85,9% 43,6% Άλλη 4,3% 14,1% 9,3% Η επόμενη ερώτηση αφορούσε την διγλωσσία και το κατά πόσο οι μαθητές θεωρούν τους εαυτούς τους δίγλωσσους. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στο Διάγραμμα 7 από όπου και παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των μαθητών (54,7%) θεωρεί ότι είναι δίγλωσση. Διάγραμμα 7 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το αν θεωρούν τον εαυτό τους δίγλωσσο Ενώ από Διάγραμμα 8 παρατηρούμε ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στους μαθητές της Γαλλίας και της Ελλάδας καθώς οι μαθητές από τη Γαλλία στην πλειοψηφία τους δεν 131

132 θεωρούν τους εαυτούς τους δίγλωσσους (60,3%), ενώ αντίθετα η πλειοψηφία των μαθητών από την Ελλάδα απάντησαν ότι είναι δίγλωσσοι (71,3%). Διάγραμμα 8 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το αν θεωρούν τον εαυτό τους δίγλωσσο ανά χώρα των μαθητών δημοσίων σχολείων Από τον Πίνακα 5 παρατηρούμε ότι από τους μαθητές της Γαλλίας που θεωρούν τους εαυτούς τους δίγλωσσους το 57,7% απάντησε σε μέτριο επίπεδο, ενώ το 23,1% απάντησε σε άριστο επίπεδο και το 19,2% σε αρχάριο επίπεδο. Αντίστοιχα, για τους μαθητές από την Ελλάδα που θεωρούν τους εαυτούς τους δίγλωσσους προέκυψε πως η πλειοψηφία (68,8%) απάντησε σε μέτριο επίπεδο, ενώ το 20,8 % απάντησε σε άριστο επίπεδο και το 10,4% σε αρχάριο επίπεδο. Πίνακας 5 Σχετικές συχνότητες για το επίπεδο που θεωρούνται δίγλωσσοι στις περιπτώσεις που απάντησαν θετικά στην αντίστοιχη ερώτηση Αν ναι, σε τι επίπεδο; Χώρα Γαλλία Ελλάδα Σύνολο Αρχάριο 19,2% 10,4% 13,5% Μεσαίο 57,7% 68,8% 64,9% Άριστο 23,1% 20,8% 21,6% 132

133 6.1.3 Εκμάθηση ξένων γλωσσών και επίπεδο γνώσης στα δημόσια σχολεία Γαλλίας και Ελλάδας Στη συνέχεια δίνονται τα στοιχεία που αφορούν την εκμάθηση ξένων γλωσσών από τους μαθητές των Ελληνικών και Γαλλικών σχολείων, ενώ πρέπει να τονίσουμε ότι από το σύνολο των γλωσσών που μαθαίνουν οι μαθητές θα παρουσιασθούν μόνο αυτές που το ποσοστό τους ξεπερνά το 5% του δείγματος. Αρχικά στον Πίνακα 6 παρουσιάζεται το ποσοστό των μαθητών στο σύνολο των δύο χωρών για τις γλώσσες εκμάθησης από όπου και παρατηρούμε ότι στο σύνολο του δείγματος το 94,3% μαθαίνει Αγγλικά, το 43,6% Γερμανικά, το 25% Ισπανικά, το 13,6% Γαλλικά, το 20,7% Ελληνικά και το 9,3% Ιταλικά. Πίνακας 6 Σχετικές συχνότητες για τις γλώσσες εκμάθησης για τους μαθητές δημοσίου σχολείου Αγγλικά Γερμανικά Ισπανικά Γαλλικά Ιταλικά Ελληνικά Συχνότητα Ποσοστό Όχι 8 5,7% Ναι ,3% Όχι 79 56,4% Ναι 61 43,6% Όχι ,0% Ναι 35 25,0% Όχι ,4% Ναι 19 13,6% Όχι ,7% Ναι 13 9,3% Όχι ,3% Ναι 29 20,7% Ενώ στον Πίνακα 7 παρουσιάζονται οι απαντήσεις των μαθητών για το επίπεδο γνώσεις των γλωσσών εκμάθησης στο σύνολο των δύο χωρών από όπου και παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία τους δείγματος έχει μέτριο επίπεδο Αγγλικών (60,6%), αρχάριο (45,9%) και μέτριο (44,3%) επίπεδο Γερμανικών, μέτριο επίπεδο Ισπανικών (74,3%), αρχάριο επίπεδο Ιταλικών (76,9%) και Ελληνικών (72,4%). 133

134 Πίνακας 7 Σχετικές συχνότητες για το επίπεδο γνώσεων των γλωσσών εκμάθησης για τους μαθητές δημοσίου σχολείου Επίπεδο Αγγλικών Επίπεδο Γερμανικών Επίπεδο Ισπανικών Επίπεδο Γαλλικών Επίπεδο Ιταλικών Επίπεδο Ελληνικών Συχνότητα Ποσοστό Αρχάριο 16 12,1% Μεσαίο 80 60,6% Άριστο 36 27,3% Αρχάριο 28 45,9% Μεσαίο 27 44,3% Άριστο 6 9,8% Αρχάριο 8 22,9% Μεσαίο 26 74,3% Άριστο 1 2,9% Αρχάριο 12 66,7% Μεσαίο 5 27,8% Άριστο 1 5,6% Αρχάριο 10 76,9% Μεσαίο 3 23,1% Άριστο 0 0,0% Αρχάριο 21 72,4% Μεσαίο 3 10,3% Άριστο 5 17,2% Επίδραση της μητρικής γλώσσας στην εκμάθηση ξένων γλωσσών για τους μαθητές δημοσίων σχολείων Στον Πίνακα 8 παρουσιάζονται τα στοιχεία που αφορούν την επίδραση της μητρικής γλώσσας στην εκμάθηση ξένων γλωσσών. Από τα αποτελέσματα του Πίνακα 8 παρατηρούμε ότι οι μαθητές με μητρική γλώσσα τα Γαλλικά (94,8%) και Ελληνικά (95,8%) μαθαίνουν σε μεγαλύτερο βαθμό τη Γερμανική Γλώσσα σε σύγκριση με τους μαθητές που έχουν κάποια άλλη (9,1%) μητρική γλώσσα (p=0.009<0.05). Επίσης, προκύπτει ότι οι μαθητές που έχουν μητρική γλώσσα τα Γαλλικά μαθαίνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό (p=0.000<0.05) την Ισπανική γλώσσα (44,2%) σε σύγκριση με τους μαθητές που έχουν μητρική γλώσσα τα Ελληνικά (7%) και σε σύγκριση με μαθητές που έχουν κάποια άλλη μητρική γλώσσα (27,3%). Επιπρόσθετα, στατιστικά σημαντική επίδραση της μητρικής γλώσσας προκύπτει για την εκμάθηση των Γαλλικών (p=0.000<0.05) και των Ελληνικών (p=0.000<0.05) ενώ η μητρική γλώσσα δεν επιδρά στην εκμάθηση των Ιταλικών (p=0.571>0.05). 134

135 Πίνακας 8 Σχετικές συχνότητες για τις γλώσσες εκμάθησης ανάλογα με τη μητρική γλώσσα των μαθητών δημοσίων σχολείων και αποτελέσματα ελέγχου X 2 Αγγλικά Γερμανικά Ισπανικά Γαλλικά Ιταλικά Ελληνικά Ποια/ες είναι η/οι μητρική/ές σου γλώσσα/ες; Γαλλικά Ελληνικά Άλλη Όχι 5,2% 4,2% 18,2% Ναι 94,8% 95,8% 81,8% Όχι 55,8% 57,7% 90,9% Ναι 44,2% 42,3% 9,1% Όχι 55,8% 93,0% 72,7% Ναι 44,2% 7,0% 27,3% Όχι 94,8% 71,8% 50,0% Ναι 5,2% 28,2% 50,0% Όχι 88,3% 90,1% 81,8% Ναι 11,7% 9,9% 18,2% Όχι 61,0% 95,8% 59,1% Ναι 39,0% 4,2% 40,9% p * 0.000* 0.000* * Αναλυτικότερα, προέκυψε πως οι μαθητές που έχουν μητρική γλώσσα κάποια άλλη πέραν της Ελληνικής και της Γαλλικής μαθαίνουν σε μεγαλύτερο βαθμό Γαλλικά (50%) σε σύγκριση με όσους έχουν μητρική γλώσσα τα Ελληνικά (28,2%) ή τα Γαλλικά (5,2%). Τέλος, προέκυψε πως οι μαθητές που έχουν μητρική γλώσσα κάποια άλλη ή τα Γαλλικά μαθαίνουν σε μεγαλύτερο βαθμό Ελληνικά (ποσοστά 40,9% και 39% αντίστοιχα) σε σύγκριση με όσους έχουν μητρική γλώσσα τα Ελληνικά (4,2%). Στη συνέχεια στον Πίνακα 9 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα για το επίπεδο γνώσης των γλωσσών εκμάθησης ανάλογα με τη μητρική γλώσσα των μαθητών από όπου και παρατηρούμε ότι οι μαθητές με μητρική γλώσσα τα Ελληνικά (39,7%) ή κάποια άλλη (35,3%) μαθαίνουν σε μεγαλύτερο βαθμό άριστα την Αγγλική γλώσσα σε σύγκριση με τους μαθητές που έχουν τη Γαλλική (15,1%) ως μητρική γλώσσα (p=0.022<0.05). Επίσης, προκύπτει ότι η μητρική γλώσσα επιδρά στο το επίπεδο γνώσης των Γερμανικών (p=0.032<0.05), των Ισπανικών (p=0.048<0.05), των Γαλλικών (p=0.001<0.05) και των Ελληνικών (p=0.010<0.05). 135

136 Πίνακας 9 Σχετικές συχνότητες για το επίπεδο γνώσης για τις γλώσσες εκμάθησης ανάλογα με τη μητρική γλώσσα των μαθητών και αποτελέσματα ελέγχου X 2 Επίπεδο Αγγλικών Επίπεδο Γερμανικών Επίπεδο Ισπανικών Επίπεδο Γαλλικών Επίπεδο Ιταλικών Επίπεδο Ελληνικών Ποια/ες είναι η/οι μητρική/ές σου γλώσσα/ες; Γαλλικά Ελληνικά Άλλη Αρχάριο 12,3% 7,4% 11,8% Μεσαίο 72,6% 52,9% 52,9% Άριστο 15,1% 39,7% 35,3% Αρχάριο 32,4% 63,3% 50,0% Μεσαίο 52,9% 33,3% 0,0% Άριστο 14,7% 3,3% 50,0% Αρχάριο 32,4% 60,0% 16,7% Μεσαίο 64,7% 40,0% 50,0% Άριστο 2,9% 0,0% 33,3% Αρχάριο 0,0% 55,0% 11,1% Μεσαίο 0,0% 40,0% 44,4% Άριστο 100,0% 5,0% 44,4% Αρχάριο 66,7% 85,7% 50,0% Μεσαίο 33,3% 14,3% 50,0% Άριστο 0,0% 0,0% 0,0% Αρχάριο 66,7% 0,0% 37,5% Μεσαίο 26,7% 33,3% 12,5% Άριστο 6,7% 66,7% 50,0% p 0.022* 0.032* 0.048* 0.001* * Αναλυτικότερα προέκυψε πως μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών με άλλη μητρική γλώσσα μαθαίνει σε άριστο βαθμό Γερμανικά (50%) και Ισπανικά (33,3%), ενώ οι μαθητές με Γαλλική μητρική γλώσσα μαθαίνουν τα Γερμανικά (52,9%) και τα Ισπανικά σε μέτριο βαθμό (64,7%). Οι μαθητές με Ελληνική γλώσσα στην πλειοψηφία τους μαθαίνουν αυτές τις δύο γλώσσες σε αρχάριο βαθμό με ποσοστό 63,3% και 60% αντίστοιχα Επίδραση των δημογραφικών στην εκμάθηση ξένων γλωσσών Στους Πίνακας 10 και 11 παρουσιάζονται τα στοιχεία που αφορούν την επίδραση των κοινωνικοπολιτικών συνθηκών στην εκμάθηση ξένων γλωσσών. Από τον Πίνακα 9 παρατηρούμε ότι το φύλο δεν επιδρά στην εκμάθηση καμίας ξένης γλώσσας (p>0.05 σε όλες τις περιπτώσεις). 136

137 Πίνακας 10 Σχετικές συχνότητες για τις γλώσσες εκμάθησης ανάλογα με το φύλο των μαθητών και αποτελέσματα ελέγχου X 2 Αγγλικά Γερμανικά Ισπανικά Γαλλικά Ιταλικά Ελληνικά Φύλο Αγόρι Κορίτσι Όχι 7,2% 5,9% Ναι 92,8% 94,1% Όχι 58,0% 63,4% Ναι 42,0% 36,6% Όχι 71,0% 75,2% Ναι 29,0% 24,8% Όχι 79,7% 79,2% Ναι 20,3% 20,8% Όχι 87,0% 89,1% Ναι 13,0% 10,9% Όχι 72,5% 77,2% Ναι 27,5% 22,8% p Τέλος, από τον Πίνακα 10 παρατηρούμε ότι η ηλικιακή ομάδα επιδρά στην εκμάθηση των Γερμανικών (p=0.027<0.05), των Γαλλικών (p=0.008<0.05) και των Ελληνικών (p=0.000<0.05). Αναλυτικότερα, προέκυψε πως οι μαθητές που είναι από 15 έως 18 μαθαίνουν σε μεγαλύτερο βαθμό Γερμανικά σε σύγκριση με όσους είναι από 13 έως 14 ετών. Επίσης, προέκυψε πως οι μαθητές που είναι από 13 έως 14 ετών μαθαίνουν σε μεγαλύτερο βαθμό τα Γαλλικά και τα Ελληνικά σε σύγκριση με όσους είναι από 15 έως 18. Πίνακας 11 Σχετικές συχνότητες για τις γλώσσες εκμάθησης ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και αποτελέσματα ελέγχου X 2 Ηλικία p Αγγλικά Όχι 10,0% 10,4% 3,4% Ναι 90,0% 89,6% 96,6% Γερμανικά Όχι 90,0% 50,7% 65,5% Ναι 10,0% 49,3% 34,5% 0.027* Ισπανικά Όχι 60,0% 71,6% 79,3% Ναι 40,0% 28,4% 20,7% Γαλλικά Όχι 40,0% 82,1% 80,5% Ναι 60,0% 17,9% 19,5% 0.008* Ιταλικά Όχι 100,0% 89,6% 85,1%

138 Ελληνικά Ηλικία Ναι 0,0% 10,4% 14,9% Όχι 10,0% 71,6% 85,1% Ναι 90,0% 28,4% 14,9% p 0.000* Από τον Πίνακα 12 παρατηρούμε ότι το φύλο δεν επιδρά στο επίπεδο εκμάθησης καμίας ξένης γλώσσας (p>0.05 σε όλες τις περιπτώσεις) Πίνακας 12 Σχετικές συχνότητες για το επίπεδο των γλωσσών εκμάθησης ανάλογα με το φύλο των μαθητών και αποτελέσματα ελέγχου X 2 Επίπεδο Αγγλικών Επίπεδο Γερμανικών Επίπεδο Ισπανικών Επίπεδο Γαλλικών Επίπεδο Ιταλικών Επίπεδο Ελληνικών Φύλο Αγόρι Κορίτσι Αρχάριο 14,3% 7,4% Μεσαίο 57,1% 65,3% Άριστο 28,6% 27,4% Αρχάριο 41,4% 51,4% Μεσαίο 44,8% 40,5% Άριστο 13,8% 8,1% Αρχάριο 35,0% 32,0% Μεσαίο 55,0% 64,0% Άριστο 10,0% 4,0% Αρχάριο 15,4% 50,0% Μεσαίο 46,2% 30,0% Άριστο 38,5% 20,0% Αρχάριο 77,8% 63,6% Μεσαίο 22,2% 36,4% Άριστο 0,0% 0,0% Αρχάριο 44,4% 65,2% Μεσαίο 33,3% 17,4% Άριστο 22,2% 17,4% p Τέλος, από τον Πίνακα 13 παρατηρούμε ότι η ηλικιακή ομάδα επιδρά στο επίπεδο εκμάθησης εκμάθηση των Ισπανικών (p=0.010<0.05), των Γαλλικών (p=0.022<0.05) και των Ιταλικών (p=0.032<0.05). Αναλυτικότερα, προέκυψε πως το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών που είναι από 15 έως 18 μαθαίνουν σε μέτριο ή άριστο επίπεδο Ισπανικά, ενώ αντίστοιχα οι μαθητές ηλικίας 13 έως 14 μαθαίνουν σε αρχάριο επίπεδο. Αντίθετα, οι μαθητές ηλικίας από 13 έως 14 ετών μαθαίνουν σε μέτριο ή άριστο επίπεδο Γαλλικά, ενώ 138

139 αντίστοιχα οι μαθητές ηλικίας 15 έως 18 μαθαίνουν σε αρχάριο ή μέτριο επίπεδο Γαλλικά. Τέλος, η πλειοψηφία των μαθητών ηλικίας μαθαίνουν Ιταλικά σε αρχάριο ή μέτριο επίπεδο, ενώ αντίστοιχα οι μαθητές ηλικίας 15 έως 16 μαθαίνουν Ιταλικά σ αρχάριο επίπεδο. Πίνακας 13 Σχετικές συχνότητες για το επίπεδο των γλωσσών εκμάθησης ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και αποτελέσματα ελέγχου X 2 Επίπεδο Αγγλικών Επίπεδο Γερμανικών Επίπεδο Ισπανικών Επίπεδο Γαλλικών Επίπεδο Ιταλικών Επίπεδο Ελληνικών Ηλικία Αρχάριο 0,0% 10,0% 11,9% Μεσαίο 62,5% 61,7% 61,9% Άριστο 37,5% 28,3% 26,2% Αρχάριο 100,0% 42,4% 50,0% Μεσαίο 0,0% 48,5% 40,0% Άριστο 0,0% 9,1% 10,0% Αρχάριο 100,0% 15,8% 38,9% Μεσαίο 0,0% 68,4% 61,1% Άριστο 0,0% 15,8% 0,0% Αρχάριο 0,0% 25,0% 56,2% Μεσαίο 20,0% 50,0% 31,2% Άριστο 80,0% 25,0% 12,5% Αρχάριο 0,0% 100,0% 53,8% Μεσαίο 0,0% 0,0% 46,2% Άριστο 0,0% 0,0% 0,0% Αρχάριο 12,5% 68,4% 61,5% Μεσαίο 50,0% 15,8% 23,1% Άριστο 37,5% 15,8% 15,4% p * 0.022* 0.032* Επίδραση τις διγλωσσίας στην εκμάθηση ξένων γλωσσών δημοσίων σχολείων Στη συνέχεια ελέγχθηκε η επίδραση της διγλωσσίας στην επιλογή εκμάθησης ξένης γλώσσας. Από τον Πίνακα 14 παρατηρούμε ότι η διγλωσσία επηρεάζει την εκμάθηση των Αγγλικών (p=0.024<0.05) και των Γαλλικών (p=0.012<0.05). Αναλυτικότερα, προέκυψε πως οι μαθητές που είναι δίγλωσσοι μαθαίνουν σε μικρότερο βαθμό Αγγλικά και σε μεγαλύτερο βαθμό μαθαίνουν Γαλλικά. 139

140 Πίνακας 14 Συχνότητες για τις γλώσσες εκμάθησης ανάλογα με την ύπαρξη διγλωσσίας ή όχι των μαθητών και αποτελέσματα ελέγχου X 2 Θεωρείς τον εαυτό σου δίγλωσσο/πολύγλωσσο; p Ναι Όχι Αγγλικά Όχι 10,1% 1,4% Ναι 89,9% 98,6% 0.024* Γερμανικά Όχι 67,7% 52,9% Ναι 32,3% 47,1% Ισπανικά Όχι 73,7% 72,9% Ναι 26,3% 27,1% Γαλλικά Όχι 72,7% 88,6% Ναι 27,3% 11,4% 0.012* Ιταλικά Όχι 88,9% 87,1% Ναι 11,1% 12,9% Ελληνικά Όχι 74,7% 75,7% Ναι 25,3% 24,3% Τέλος, ελέγχθηκε η επίδραση της διγλωσσίας στο επίπεδο εκμάθησης ξένης γλώσσας. Από τον Πίνακα 15 παρατηρούμε ότι η διγλωσσία επηρεάζει το επίπεδο εκμάθησης των Ελληνικών (p=0.008<0.05). Αναλυτικότερα, προέκυψε πως οι μαθητές που είναι δίγλωσσοι μαθαίνουν σε καλύτερο επίπεδο τα Ελληνικά σε σύγκριση με τους μη δίγλωσσους μαθητές. Πίνακας 15 Συχνότητες για το επίπεδο εκμάθησης των γλωσσών ανάλογα με την ύπαρξη διγλωσσίας ή όχι των μαθητών και αποτελέσματα ελέγχου X 2 Επίπεδο Αγγλικών Επίπεδο Γερμανικών Επίπεδο Ισπανικών Επίπεδο Γαλλικών Επίπεδο Ιταλικών Θεωρείς τον εαυτό σου δίγλωσσο/πολύγλωσσο; Ναι Όχι Αρχάριο 9,1% 11,6% Μεσαίο 60,2% 65,2% Άριστο 30,7% 23,2% Αρχάριο 53,1% 39,4% Μεσαίο 37,5% 48,5% Άριστο 9,4% 12,1% Αρχάριο 30,8% 36,8% Μεσαίο 61,5% 57,9% Άριστο 7,7% 5,3% Αρχάριο 36,0% 37,5% Μεσαίο 32,0% 50,0% Άριστο 32,0% 12,5% Αρχάριο 54,5% 88,9% Μεσαίο 45,5% 11,1% p

141 Επίπεδο Ελληνικών Θεωρείς τον εαυτό σου δίγλωσσο/πολύγλωσσο; Ναι Όχι Άριστο 0,0% 0,0% Αρχάριο 37,5% 82,4% Μεσαίο 29,2% 17,6% Άριστο 33,3% 0,0% p 0.008* Τρόποι εκμάθησης ξένων γλωσσών για μαθητές δημοσίων σχολείων Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ευρήματα που προέκυψαν για τους τρόπους εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Πίνακας 16 Σχετικές συχνότητες για το πώς μαθαίνουν τις ξένες γλώσσες Συχνότητα Ποσοστό Τρόποι εκμάθησης Αγγλικών Τρόποι εκμάθησης Γερμανικών Τρόποι εκμάθησης Ισπανικών Τρόποι εκμάθησης Γαλλικών Τρόποι εκμάθησης Ιταλικών Τρόποι εκμάθησης Ελληνικών Δίγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον 7 5,5% Σχολική δραστηριότητα 62 48,4% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 34 26,6% Διαδίκτυο 13 10,2% Κοινωνικές συναναστροφές 12 9,4% Δίγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον 3 4,7% Σχολική δραστηριότητα 34 53,1% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 7 10,9% Διαδίκτυο 12 18,8% Κοινωνικές συναναστροφές 8 12,5% Σχολική δραστηριότητα 16 64% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 1 4,0% Διαδίκτυο 5 20,0% Κοινωνικές συναναστροφές 3 12,0% Σχολική δραστηριότητα 16 64,0% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 1 4,0% Διαδίκτυο 5 20,0% Κοινωνικές συναναστροφές 3 12,0% Σχολική δραστηριότητα 11 52,4% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 2 9,5% Διαδίκτυο 8 38,1% Σχολική δραστηριότητα 7 70,0% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 2 20,0% Διαδίκτυο 1 10,0% Στον Πίνακα 16 παρουσιάζονται οι τρόποι εκμάθησης των ξένων γλωσσών ανά χώρα από όπου και παρατηρούμε ότι οι μαθητές στην πλειοψηφία τους μαθαίνουν τα Αγγλικά είτε από τις σχολικές δραστηριότητες (48,4%) είτε από φροντιστήριο και 141

142 ιδιαίτερα (26,6%). Παρόμοια, η πλειοψηφία των μαθητών μαθαίνουν τα Γερμανικά και τα Ισπανικά είτε από τις σχολικές δραστηριότητες (53,1% και 64% αντίστοιχα) είτε από το διαδίκτυο (18,8% και 20% αντίστοιχα). Επίσης, ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών μαθαίνει τα Γαλλικά (64%) και τα Ελληνικά (70%) από σχολικές δραστηριότητες. Ενώ η εκμάθηση των Ιταλικών γίνεται κυρίως από σχολικές δραστηριότητες (52,4%) και από το διαδίκτυο (38,1%). Ενώ στον Πίνακα 17 παρουσιάζονται οι τρόποι εκμάθησης των ξένων γλωσσών ανά χώρα από όπου και παρατηρούμε ότι υπάρχει στατιστική σημαντική εξάρτηση του τρόπου εκμάθησης των Αγγλικών (p=0.000<0.05) και των Γερμανικών (p=0.002<0.05) ως προς τη χώρα. Πίνακας 17 Σχετικές συχνότητες για το πώς μαθαίνουν τις ξένες γλώσσες ανά χώρα και αποτελέσματα του ελέγχου X 2 Τρόποι εκμάθησης Αγγλικών Τρόποι εκμάθησης Γερμανικών Τρόποι εκμάθησης Ισπανικών Τρόποι εκμάθησης Γαλλικών Τρόποι εκμάθησης Ιταλικών Τρόποι εκμάθησης Ελληνικών Χώρα Γαλλία Ελλάδα Δίγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον 4,8% 6,5% Σχολική δραστηριότητα 77,8% 35,9% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 0,0% 39,1% Διαδίκτυο 12,7% 6,5% Κοινωνικές συναναστροφές 4,8% 12,0% Δίγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον 2,9% 11,9% Σχολική δραστηριότητα 65,7% 42,9% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 0,0% 19,0% Διαδίκτυο 25,7% 7,1% Κοινωνικές συναναστροφές 5,7% 19,0% Δίγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον 0,0% 8,3% Σχολική δραστηριότητα 76,2% 50,0% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 0,0% 8,3% Διαδίκτυο 9,5% 25,0% Κοινωνικές συναναστροφές 14,3% 8,3% Δίγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον 0,0% 8,3% Σχολική δραστηριότητα 76,2% 50,0% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 0,0% 8,3% Διαδίκτυο 9,5% 25,0% Κοινωνικές συναναστροφές 14,3% 8,3% Δίγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον 0,0% 7,1% Σχολική δραστηριότητα 50,0% 42,9% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 0,0% 28,6% Διαδίκτυο 50,0% 21,4% Δίγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον 0,0% 0,0% Σχολική δραστηριότητα 75,0% 75,0% Φροντιστήριο-Ιδιαίτερα 0,0% 16,7% Διαδίκτυο 25,0% 0,0% Κοινωνικές συναναστροφές 0,0% 8,3% p 0.000* 0.002*

143 Αναλυτικότερα, παρατηρούμε ότι οι μαθητές από τη Γαλλία μαθαίνουν Αγγλικά σε πολύ μεγάλο ποσοστό στο σχολικό τους περιβάλλον (77,8%), ενώ αντίστοιχα οι μαθητές από την Ελλάδα μαθαίνουν Αγγλικά ισοδύναμα ή στις σχολικές δραστηριότητες (35,9%) ή σε φροντιστήριο/ιδιαίτερα (39,1%). Επίσης, παρατηρούμε ότι οι μαθητές από τη Γαλλία μαθαίνουν Γερμανικά σε πολύ μεγάλο ποσοστό στο σχολικό τους περιβάλλον (65,7%), ενώ αντίστοιχα οι μαθητές από την Ελλάδα μαθαίνουν Γερμανικά είτε στις σχολικές δραστηριότητες (42,9%) είτε σε φροντιστήριο/ιδιαίτερα (19%) είτε σε κοινωνικές συναναστροφές τους (19%) Κίνητρα εκμάθησης ξένων γλωσσών για τους μαθητές δημόσιων σχολείων Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ευρήματα που προέκυψαν για τους κίνητρα επιλογής μια ξένης γλώσσας. Από τον Πίνακα 18 μπορούμε να διαπιστώσουμε πως στην πλειοψηφία τους οι μαθητές στο σύνολο τους: Επιλέγουν τα Αγγλικά για επιτυχία στις εξετάσεις (25%), για την εύρεση εργασίας (22,4%) και για να εκπληρώσουν διάφορες ανάγκες επικοινωνίας (19,2%). Επιλέγουν τα Γερμανικά για επιτυχία στις εξετάσεις (33,3%), για την μόρφωση (21,4%) και για να εκπληρώσουν διάφορες ανάγκες επικοινωνίας (16,7%). Επιλέγουν τα Ισπανικά για επιτυχία στις εξετάσεις (48,5%) και για να εκπληρώσουν διάφορες ανάγκες επικοινωνίας (21,2%). Επιλέγουν τα Γαλλικά για επιτυχία στις εξετάσεις (44,4%), για την εύρεση εργασίας (16,7%) και για να εκπληρώσουν διάφορες ανάγκες επικοινωνίας (16,7%). Επιλέγουν τα Ιταλικά για επιτυχία στις εξετάσεις (47,4%), για την εύρεση εργασίας (15,8%) και για να εκπληρώσουν διάφορες ανάγκες επικοινωνίας (15,8%). 143

144 Επιλέγουν τα Ελληνικά για επιτυχία στις εξετάσεις (28,2%), για την εύρεση εργασίας (22,4%), για να εκπληρώσουν διάφορες ανάγκες επικοινωνίας (28,2%) και για την εύρεση εργασίας (20,5%). Πίνακας 18 Σχετικές συχνότητες κριτήρια επιλογής ξένων γλωσσών Κίνητρα για να μάθουν Αγγλικά Κίνητρα για να μάθουν Γερμανικά Κίνητρα για να μάθουν Ισπανικά Κίνητρα για να μάθουν Γαλλικά Κίνητρα για να μάθουν Ιταλικά Κίνητρα για να μάθουν Ελληνικά Συχνότητα Ποσοστό Οικονομική εξασφάλιση 20 14,1% Εύρεση εργασία 31 22,4% Επιτυχία στις εξετάσεις 28 25,0% Ανάγκη για επικοινωνία 25 19,2% Κοινωνική ένταξη 8 5,8% Μόρφωση 15 10,9% Οικογένεια 3 1,9% Οικονομική εξασφάλιση 5 11,9% Εύρεση εργασία 5 11,9% Επιτυχία στις εξετάσεις 14 33,3% Ανάγκη για επικοινωνία 7 16,7% Κοινωνική ένταξη 0 0,0% Μόρφωση 9 21,4% Οικονομική εξασφάλιση 1 3,0% Εύρεση εργασία 2 6,1% Επιτυχία στις εξετάσεις 16 48,5% Ανάγκη για επικοινωνία 7 21,2% Κοινωνική ένταξη 1 3,0% Μόρφωση 4 12,1% Οικογένεια 1 3,0% Οικονομική εξασφάλιση 0 0,0% Εύρεση εργασία 3 16,7% Επιτυχία στις εξετάσεις 8 44,4% Ανάγκη για επικοινωνία 3 16,7% Κοινωνική ένταξη 1 5,6% Μόρφωση 2 11,1% Οικογένεια 0 0,0% Οικονομική εξασφάλιση 0 0,0% Εύρεση εργασία 3 15,8% Επιτυχία στις εξετάσεις 9 47,4% Ανάγκη για επικοινωνία 3 15,8% Κοινωνική ένταξη 1 5,3% Μόρφωση 2 10,5% Οικογένεια 0 0,0% Οικονομική εξασφάλιση 1 2,6% Εύρεση εργασία 8 20,5% Επιτυχία στις εξετάσεις 11 28,2% Ανάγκη για επικοινωνία 11 28,2% Κοινωνική ένταξη 1 2,6% Μόρφωση 1 2,6% Οικογένεια 4 10,3% 144

145 Ενώ στον Πίνακα 18 παρουσιάζονται τα κίνητρα εκμάθησης των ξένων γλωσσών ανά χώρα από όπου και παρατηρούμε ότι υπάρχει στατιστική σημαντική εξάρτηση για τα κίνητρα εκμάθησης των Αγγλικών (p=0.001<0.05) ως προς τη χώρα. Αναλυτικότερα, παρατηρούμε ότι οι μαθητές από τη Γαλλία έχουν ως κίνητρα για τη μάθηση των Αγγλικών την εύρεση εργασίας (21,9%), την επιτυχία στις εξετάσεις (39,1%) και την ανάγκη για επικοινωνία (20,3%), ενώ αντίστοιχα οι μαθητές από την Ελλάδα μαθαίνουν Αγγλικά για οικονομική εξασφάλιση (20,7%), εύρεση εργασίας (22,8%), επιτυχία στις εξετάσεις (15,2%), ανάγκη για επικοινωνία (18,5%) και για γενική μόρφωση (15,2%). Πίνακας 19 Σχετικές συχνότητες για τα κίνητρα εκμάθησης στις ξένες γλώσσες ανά χώρα και αποτελέσματα του ελέγχου X 2 Κίνητρα για να μάθουν Αγγλικά Κίνητρα για να μάθουν Γερμανικά Κίνητρα για να μάθουν Ισπανικά Κίνητρα για να μάθουν Γαλλικά Κίνητρα για να μάθουν Ιταλικά Κίνητρα για να μάθουν Ελληνικά Χώρα Γαλλία Ελλάδα Οικονομική εξασφάλιση 4,7% 20,7% Εύρεση εργασία 21,9% 22,8% Επιτυχία στις εξετάσεις 39,1% 15,2% Ανάγκη για επικοινωνία 20,3% 18,5% Κοινωνική ένταξη 4,7% 6,5% Μόρφωση 4,7% 15,2% Οικογένεια 4,7% 0,0% Οικονομική εξασφάλιση 17,9% 0,0% Εύρεση εργασία 14,3% 7,1% Επιτυχία στις εξετάσεις 35,7% 28,6% Ανάγκη για επικοινωνία 10,7% 28,6% Κοινωνική ένταξη 0,0% 0,0% Μόρφωση 17,9% 28,6% Οικογένεια 3,6% 0,0% Οικονομική εξασφάλιση 0,0% 8,3% Εύρεση εργασία 4,8% 8,3% Επιτυχία στις εξετάσεις 52,4% 41,7% Ανάγκη για επικοινωνία 23,8% 16,7% Κοινωνική ένταξη 4,8% 0,0% Μόρφωση 14,3% 8,3% Οικογένεια 0,0% 8,3% Εύρεση εργασία 20,0% 15,4% Επιτυχία στις εξετάσεις 40,0% 46,2% Ανάγκη για επικοινωνία 0,0% 23,1% Κοινωνική ένταξη 20,0% 0,0% Μόρφωση 20,0% 7,7% Εύρεση εργασία 16,7% 15,4% Επιτυχία στις εξετάσεις 50,0% 46,2% Ανάγκη για επικοινωνία 0,0% 23,1% Κοινωνική ένταξη 16,7% 0,0% Μόρφωση 16,7% 7,7% Οικονομική εξασφάλιση 4,8% 0,0% Εύρεση εργασία 23,8% 16,7% Επιτυχία στις εξετάσεις 33,3% 22,2% p 0.001*

146 Ανάγκη για επικοινωνία 28,6% 27,8% Κοινωνική ένταξη 0,0% 5,6% Μόρφωση 0,0% 5,6% Οικογένεια 4,8% 16,7% Τόπος χρήσης των ξένων γλωσσών για τους μαθητές δημοσίων σχολείων Στην τελευταία παράγραφο παρουσιάζονται τα ευρήματα που προέκυψαν για τους τόπους χρήσης των ξένων γλωσσών. Από τον Πίνακα 20 μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι η πλειοψηφία των μαθητών δηλώνει ότι ο τόπος χρήσης των Αγγλικών (60,2%), των Γερμανικών (60,6%), των Ισπανικών (60,9%) και των Ιταλικών (75%) είναι η σχολική τάξη. Ενώ όσον αφορά τα Γαλλικά προκύπτει ότι ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών δηλώνει ότι είτε τα χρησιμοποιεί στη σχολική τάξη (36,4%) είτε τα χρησιμοποιεί στο διαδίκτυο (36,4%). Ενώ για την Ελληνική γλώσσα απάντησαν ότι είτε τα χρησιμοποιούν στη σχολική τάξη (57,1%) είτε τα χρησιμοποιούν στο σπίτι (17,9%) είτε στο διαδίκτυο (14,3%). Πίνακας 20 Σχετικές συχνότητες για τους τόπους χρήσης των ξένων γλωσσών Χώροι χρήσης Αγγλικών Χώροι χρήσης Γερμανικών Χώροι χρήσης Ισπανικών Χώροι χρήσης Γαλλικών Χώροι χρήσης Ιταλικών Συχνότητα Ποσοστό Σπίτι 12 9,4% Σχολική τάξη 77 60,2% Διάλειμμα 3 2,3% Διαδίκτυο 28 21,9% Δρόμο 6 4,7% Σπίτι 3 9,1% Σχολική τάξη 20 60,6% Διάλειμμα 1 3,0% Διαδίκτυο 7 21,2% Δρόμο 0 0,0% Σπίτι 2 8,7% Σχολική τάξη 14 60,9% Διάλειμμα 1 4,3% Διαδίκτυο 4 17,4% Δρόμο 1 4,3% Σπίτι 2 18,2% Σχολική τάξη 4 36,4% Διάλειμμα 0 0% Διαδίκτυο 4 36,4% Δρόμο 1 9,1% Σπίτι 0 0,0% Σχολική τάξη 9 75,0% Διάλειμμα 1 8,3% Διαδίκτυο 1 8,3% 146

147 Χώροι χρήσης Ελληνικών Σπίτι 5 17,9% Σχολική τάξη 16 57,1% Διάλειμμα 1 3,6% Διαδίκτυο 4 14,3% Δρόμο 2 7,2% Τέλος, στον Πίνακα 21 παρουσιάζονται οι τόποι χρήσης των ξένων γλωσσών ανά χώρα από όπου και παρατηρούμε ότι υπάρχει στατιστική σημαντική εξάρτηση για τους τόπους χρήσης των Αγγλικών (p=0.003<0.05) και των Γαλλικών (p=0.017<0.05) ως προς τη χώρα. Αναλυτικότερα, παρατηρούμε ότι οι μαθητές από τη Γαλλία χρησιμοποιούν κυρίως τα Αγγλικά στη σχολική τάξη (77,8%), ενώ οι μαθητές από την Ελλάδα τα χρησιμοποιούν στη σχολική τάξη (48,9%) και στο διαδίκτυο (31,5%). Επίσης, οι μαθητές από τη Γαλλία χρησιμοποιούν κυρίως τα Γαλλικά στη σχολική τάξη (50%) και στο δρόμο (50%), ενώ οι μαθητές από την Ελλάδα τα χρησιμοποιούν στη σχολική τάξη (45,5%) και στο διαδίκτυο (36,4%). Πίνακας 21 Σχετικές συχνότητες για τους τόπους χρήσης των ξένων γλωσσών ανά χώρα και αποτελέσματα του ελέγχου X 2 Χώροι χρήσης Αγγλικών Χώροι χρήσης Γερμανικών Χώροι χρήσης Ισπανικών Χώροι χρήσης Γαλλικών Χώροι χρήσης Ιταλικών Χώρα Γαλλία Ελλάδα Σπίτι 9,5% 7,6% Σχολική τάξη 77,8% 48,9% Διάλειμμα 1,6% 3,3% Διαδίκτυο 11,1% 31,5% Δρόμο 0,0% 6,5% Σπίτι 4,2% 16,7% Σχολική τάξη 75,0% 33,3% Διάλειμμα 4,2% 0,0% Διαδίκτυο 12,5% 33,3% Δρόμο 0,0% 0,0% Σπίτι 10,5% 16,7% Σχολική τάξη 73,7% 41,7% Διάλειμμα 5,3% 0,0% Διαδίκτυο 10,5% 25,0% Δρόμο 0,0% 8,3% Σπίτι 0,0% 9,1% Σχολική τάξη 50,0% 45,5% Διάλειμμα 0,0% 9,1% Διαδίκτυο 0,0% 36,4% Δρόμο 50,0% 0,0% Σπίτι 0,0% 0,0% Σχολική τάξη 83,3% 84,6% Διάλειμμα 16,7% 0,0% Διαδίκτυο 0,0% 7,7% p 0.003* *

148 Χώροι χρήσης Ελληνικών Δρόμο 0,0% 0,0% Σπίτι 18,2% 22,2% Σχολική τάξη 68,2% 38,9% Διάλειμμα 4,5% 5,6% Διαδίκτυο 9,1% 22,2% Δρόμο 0,0% 5,6%

149 6.2 Αποτελέσματα ποσοτικής έρευνας για το ιδιωτικό σχολείο της Ελλάδος Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων της ποσοτικής έρευνας για το ιδιωτικό σχολείο από την Ελλάδα Δημογραφικά στοιχεία ιδιωτικού σχολείου Ελλάδας Συνολικά στην έρευνα συμμετείχαν 30 μαθητές από ιδιωτικό σχολείο της Ελλάδος. Από το σύνολο των μαθητών οι 16 (53,3%) ήταν αγόρια και τα 14 (46,7%) κορίτσια, ενώ οι αντίστοιχες σχετικές συχνότητες ανά χώρα παρουσιάζονται στο Διάγραμμα 2. Διάγραμμα 9 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το φύλο Από το Διάγραμμα 3 προκύπτει ότι η πλειοψηφία των μαθητών του ιδιωτικού σχολείου που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν ηλικίας μεταξύ 15 έως 16 ετών (43,3%) ενώ ένα σημαντικό ποσοστό της τάξης του 33,3 ήταν μεταξύ 13 και 14 ετών. 149

150 Διάγραμμα 10 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για την ηλικιακή ομάδα των συμμετεχόντων Από το Διάγραμμα 11 διαπιστώνουμε ότι η συνολική πλειοψηφία των μαθητών του ιδιωτικού Γαλλικού Σχολείο Θεσσαλονίκης (60%) δεν μένουν στη χώρα που γεννήθηκαν. Διάγραμμα 11 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το να μένουν στη χώρα που γεννήθηκαν 150

151 Από το Διάγραμμα 12 παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των μαθητών του ιδιωτικού σχολείου δείγματος (56,7%) έχει ζήσει σε κάποια άλλη χωρά για μεγάλο χρονικό διάστημα. Διάγραμμα 12 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το αν έχουν ζήσει μεγάλο χρονικό διάστημα σε άλλη χώρα Χαρακτηριστικά των μαθητών όσον αφορά τη μητρική γλώσσα για το ιδιωτικό σχολείο της Ελλάδας Στο Διάγραμμα 13 παρουσιάζονται τα ποσοστά των μαθητών του ιδιωτικού σχολείου στην ερώτηση που αφορούσε τη μητρική τους γλώσσα. Από τις απαντήσεις των μαθητών παρατηρούμε ότι το 36,7% έχει μητρική γλώσσα τα Γαλλικά, το 33,3% τα Ελληνικά και το 30% κάποια άλλη γλώσσα. 151

152 Διάγραμμα 13 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για την μητρική γλώσσα των μαθητών Η επόμενη ερώτηση αφορούσε την διγλωσσία και το κατά πόσο οι μαθητές θεωρούν τους εαυτούς τους δίγλωσσους και τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στο Διάγραμμα 14 από όπου και παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των μαθητών (76,7%) θεωρούν τον εαυτό τους δίγλωσσο. Διάγραμμα 14 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το αν θεωρούν τον εαυτό τους δίγλωσσο 152

153 Από το Διάγραμμα 15 παρατηρούμε ότι από τους μαθητές του ιδιωτικού σχολείου Ελλάδας το 57,7% απάντησε σε μέτριο επίπεδο ενώ το 52,2% απάντησε σε μεσαίο επίπεδο και το 43,5% σε άριστο επίπεδο. Διάγραμμα 15 Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων για το επίπεδο διγλωσσίας Εκμάθηση ξένων γλωσσών και επίπεδο γνώσης στο ιδιωτικό σχολείο Ελλάδας Στη συνέχεια δίνονται τα στοιχεία που αφορούν την εκμάθηση ξένων γλωσσών από τους μαθητές των ιδιωτικού σχολείου, ενώ πρέπει να τονίσουμε ότι από το σύνολο των γλωσσών που μαθαίνουν οι μαθητές θα παρουσιασθούν μόνο αυτές που το ποσοστό τους ξεπερνά το 5% του δείγματος. Στον Πίνακα 22 παρουσιάζεται το ποσοστό των μαθητών στο σύνολο τους για τις γλώσσες εκμάθησης από όπου και παρατηρούμε ότι στο σύνολο του δείγματος το 90% μαθαίνει Αγγλικά, το 16,7% Γερμανικά, το 33,3% Ισπανικά, το 53,3% Γαλλικά, το 43,3% Ελληνικά και το 23,3% Ιταλικά. 153