ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

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1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ UNIVERSITE DU MAINE FACULTE DES LETTRES, LANGUES ET SCIENCES HUMAINES FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE Κοινό Ελληνογαλλικό Μεταπτυχιακό: «Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές. Διάδοση των γλωσσών και των πολιτισμών σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα». Master 2, Francohellénique Commun: «Didactiques du plurilinguisme et politiques linguistiques. Diffusion des langues et des cultures en contexte multilingue». Διπλωματική εργασία: Γλωσσικές ιδεολογίες και γλωσσικές πρακτικές στο πολυπολιτισμικό δημοτικό σχολείο: Συγκριτική έρευνα μεταξύ Γαλλίας και Ελλάδας. Mémoire : Idéologies linguistiques et pratiques linguistiques à l école primaire multiculturelle: Recherche comparative entre la France et la Grèce. Τζάτζου Δήμητρα Υπεύθυνη καθηγήτρια: Τσοκαλίδου Ρούλα ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΙΟΥΛΙΟΣ

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3 «Αν μιλάς σ έναν άνθρωπο σε μια γλώσσα που καταλαβαίνει, μιλάς στο μυαλό του. Αν του μιλάς στη δική του γλώσσα, μιλάς στην καρδιά του». Νέλσον Μαντέλα «Si vous parlez à un homme dans une langue qu'il comprend, cela va dans sa tête. Si vous lui parlez dans sa langue, cela va dans son cœur». Nelson Mandela 3

4 Περιεχόμενα Résumé... 7 Περίληψη Ευχαριστίες Εισαγωγή Θεωρητικό Πλαίσιο Μετανάστευση στην Ελλάδα Υπάρχουσα κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα Το ζήτημα της εκπαίδευσης των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών/τριών Θεσμικό πλαίσιο εκπαίδευσης για το ελληνικό σχολείο Νομοθετικό Διάταγμα 339/74 για τα Σχολεία Παλιννοστούντων μαθητών/τριών Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τμήματα Ο νόμος 2413/96 για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Μετανάστευση στη Γαλλία Υπάρχουσα κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα Το ζήτημα της εκπαίδευσης των μεταναστών/τριών μαθητών/τριών Θεσμικό πλαίσιο εκπαίδευσης για το γαλλικό σχολείο Προπαρασκευάστηκες/εισαγωγικές τάξεις ή τάξεις υποδοχής (Classes d Initiation, Classes d Accueil) ELCO (Enseignements de Langues et Cultures d Origine) - Μαθήματα Γλωσσών και Πολιτισμών Προέλευσης Ακαδημαϊκό Κέντρο για τη Σχολική εκπαίδευση των Νεοαφιχθέντων αλλόφωνων παιδιών και των παιδιών πλανόδιων/άστεγων οικογενειών και Ταξιδιωτών (Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs) Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Zones d Education Prioritaire) Διγλωσσία και Σχολείο Πολυπολιτισμικότητα-Διαπολιτισμικότητα Γλωσσικά Ανθρώπινα Δικαιώματα (Linguistic Human Rights) Σχολική επίδοση και αξιολόγηση δίγλωσσων μαθητών/τριών Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού: μερικές πρακτικές εφαρμογές Σχολείο: Ταυτότητα και Εξουσία

5 6.1. Εννοιολογική Αποσαφήνιση της «Ταυτότητας» Διαπραγμάτευση ταυτοτήτων - Εξουσία στο σχολικό πλαίσιο Σχέσεις Σχολείου-Οικογένειας Το πολιτισμικό/μορφωτικό κεφάλαιο των μαθητών/τριών Γονική Εμπλοκή Εμπλοκή μεταναστών/τριών γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους Γλωσσικές Ιδεολογίες Εννοιολογική αποσαφήνιση της γλωσσικής ιδεολογίας Γλωσσικές ιδεολογίες: εκπαιδευτικοί-ζητήματα ταυτότητας και ενίσχυσης της δεύτερης γλώσσας των παιδιών Σχολείο, ιδεολογία και γλωσσική ηγεμονία Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Ιδεολογικός προσανατολισμός Στάσεις, αντιλήψεις και πρακτικές εκπαιδευτικών αναφορικά με τη διγλωσσία και την ετερότητα Γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Ιδεολογικός προσανατολισμός Στάσεις, αντιλήψεις και πρακτικές εκπαιδευτικών αναφορικά με τη διγλωσσία και την ετερότητα Εμπειρικό μέρος Ερευνητικά- Μεθοδολογικά ζητήματα Σκοπός έρευνας/προβληματική προς διερεύνηση-ερωτήματα προς μελέτη Επιστημονική αξία της έρευνας Ερευνητικές υποθέσεις Περιορισμοί έρευνας Σχολεία και συμμετέχοντες/ουσες- Γαλλία Σχολεία και συμμετέχοντες/ουσες Ελλάδα Εργαλεία-Μέσα συλλογής δεδομένων Παρατήρηση-Συζητήσεις με τους/τις εκπαιδευτικούς Συνέντευξη Ερευνητική διαδικασία- Συλλογή δεδομένων Α Φάση: Παρατήρηση σχολικών τάξεων- Συζητήσεις και συνεντεύξεις με δασκάλους/ες στη Γαλλία

6 Β Φάση: Παρατήρηση σχολικών τάξεων- Συζητήσεις και συνεντεύξεις με δασκάλους/ες στην Ελλάδα Ανάλυση δεδομένων Καταγραφή και σχολιασμός των δεδομένων παρατήρησης Απομαγνητοφώνηση Ανάλυση περιεχομένου Κριτική ανάλυση λόγου (Critical Discourse Analysis-CDA)- Κοινωνικο-γνωστική προσέγγιση του van Dijk Αποτελέσματα Δεδομένα από τις παρατηρήσεις και τις άτυπες συζητήσεις Παρατήρηση-άτυπες συζητήσεις με δασκάλους/ες στη Γαλλία Παρατήρηση-άτυπες συζητήσεις με δασκάλους/ες στην Ελλάδα Ανάλυση δεδομένων από τις συνεντεύξεις Ανάλυση των συνεντεύξεων των Γάλλων/ίδων δασκάλων Ανάλυση των συνεντεύξεων των Ελλήνων/ίδων δασκάλων Συμπεράσματα Συζήτηση συμπερασμάτων Γαλλία Ελλάδα Σύγκριση Βιβλιογραφικές αναφορές Βιβλιογραφία: Ελληνική: Ξένη: Ξένη από μετάφραση: Ιστοσελίδες: Παράρτημα: Αρχεία παραρτήματος Εργαλείο έρευνας Αποσπάσματα γαλλικών συνεντεύξεων

7 Résumé La constitution démographique multiculturelle constitue une réalité tant en France, depuis très longtemps, qu en Grèce, ces dernières années. La situation actuelle ne saurait être absente de l éducation nationale. Ainsi, l école primaire publique étant caractérisée par une diversité de langues et de cultures, elle est appelée à jouer un rôle catalyseur dans le processus de création des conditions nécessaires afin que le pluralisme et l altérité soient reconnus et acceptés. C est pourquoi le présent mémoire entreprend l étude des conceptions et des pratiques des enseignants de l école primaire multiculturelle dans deux pays différents : la Grèce et la France. Et ceci est prospecté dans le but d établir une comparaison entre les deux pays de sorte qu apparaissent tant leurs similitudes que leurs différences. Plus précisément, dans l étude en question, est effectué un effort de mettre en valeur les idéologies linguistiques des enseignants et des conséquences directes de celles-ci tant au moyen des pratiques didactiques qu au moyen de leur discours dans le sens de faire ou non perdurer le bilinguisme des enfants de différente nationalité. A savoir, on tentera de valoriser les idéologies et les pratiques linguistiques mises en œuvre par les enseignants influençant le comportement linguistique des enfants d immigrés (dans et hors de l école), aussi bien que celui de leur famille. Ainsi, au-delà des répercussions au micro-niveau de l école et de la famille, on essaiera de prospecter la possibilité que celui-ci soit lié au macro-niveau de la société. Le mémoire est divisé en quatre parties : a) la partie théorique, b) la partie empirique, c) l analyse des données les résultats et d) les conclusions. Il est donc considéré opportun de présenter de manière analytique ce qui est traité dans chaque partie. Tout d abord, la partie théorique constituée de dix chapitres explicite toutes les questions étudiées dans la recherche. Dans le premier chapitre «Immigration en Grèce» et notamment dans le sous-chapitre «Réalité sociale et éducative», est présentée la réalité éducative et sociale en Grèce avec un aperçu de l immigration de ces dernières années. En plus, il est fait état de la synthèse des effectifs scolarisés. Ainsi, certains points concernant les années 1990 jusqu à la première décennie du 21 e siècle se réfèrent au phénomène du flux important d immigré(e)s en Grèce (Ekmè- Poulopoulou, 2007) au fait qu au cours de l année scolaire , les élèves étrangers/ étrangères représentaient 8,6% de l ensemble da la population du pays (Markou & Gkotovos, 2004). 7

8 Dans le deuxième chapitre La question de l enseignement aux élèves rapatriés et étrangers est présenté le cadre institutionnel de l enseignement pour l école grecque et sont relevées les structures éducatives existantes qui contribuent à l enseignement du nouveau public multiculturel. Il est donc noté que l État grec a commencé à s intéresser à l enseignement aux émigrés et aux étrangers au début des années 1970 (Nikolaou, 2000). Dans ce chapitre, est présenté en premier lieu le Décret Législatif 339/74 conformément auquel a été créé le premier cadre institutionnel pour la fondation d Écoles d Élèves Rapatriés (E.R.) dans les préfectures d Attique et de Thessalonique (Nikolaou, 2000; Damanakis, 2005). Par la suite, est mentionné l institution des Classes d Accueil (C.A.) et celui des Sections de Cours Privés L.1404/83 No 45- (Nikolaou, 2000; Markou, 2001; Damanakis, 2005), ratifiés en 1983 et ont été remplacés par celle de 1990 (Nikolaou, 2000; Markou, 2001; Damanakis, 2005). La dernière mesure évoquée est la L. 2413/96 pour l enseignement interculturel conformément à laquelle les Écoles d Élèves Émigrés (E.E.) sont transformés en Écoles d Enseignement Interculturel. Dans le troisième et le quatrième chapitre, sont exposées les mêmes données pour la France. A savoir, est effectuée une présentation de l immigration et de la composition démographique (de la société et, par extension, de l enseignement) ainsi que des structures éducatives instituées par l État français. Il est à signaler que, contrairement à la Grèce, l immigration en France n est pas un phénomène récent. Bien qu avant 1851 elle ne concerne principalement que des pays européens (Italie, Pologne, Espagne, Belgique), par la suite, les immigrés étaient originaires des ex colonies, comme l Algérie par exemple, et, un peu plus tard, ils étaient originaires d autres pays de l Asie (Gloaguen-Vernet, 2009:10). Ainsi, au cours de la période , on observe un flux de étrangers (Markou, 2001) et la présence des immigré(e)s en France constitue une réalité sociale et économique (Laacher, 2012: 17). Dans le but de mettre en évidence la situation sociale et celle de l enseignement existant actuellement, on utilise également des données délivrées par l INSEE (Institut National de la Statistique et des Études Économiques). En ce qui concerne les effectifs scolaires du pays, selon le Ministère de l Éducation Nationale 1, au cours de la période , le nombre d élèves non francophones s élevait à , chiffre qui s est 1 Kleinholt, S. (2012), Note d information no 12.01, Ministère éducation nationale jeuneuse vie associative (pp.1-6). 8

9 réduit les années suivantes. Ainsi, au cours de l année , le nombre des élèves âgés de 6 ans ou plus s élevait à tandis que, lors de l année scolaire , ce chiffre a grimpé à élèves dont se trouvent à l école primaire. En ce qui concerne le cadre institutionnel de l enseignement pour l école française (Chapitre quatre «La question de l enseignement aux immigré(e)s»), il est question des structures éducatives suivantes :a) les Classes d Initiation, Classes d Accueil fondées par une circulaire officielle en 1970 et en 2002 en est apparue une nouvelle, b) les ELCO-Enseignements de Langues et Cultures d Origine où, au cours des années 1070, l état a suivi une politique qui encourageait le retour des immigrés à leur pays d origine en leur octroyant une «aide au retour» (Vermés, 1999: 43), c) le Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs une appellation qui, en 2012, a résulté du changement du nom d une structure antérieure et d) les Zones d Education Prioritaire fondées par la circulaire de Le cinquième chapitre «Bilinguisme et École» comprend les sous chapitres suivants : a) multiculturalité-interculturalité, b) Droits Linguistiques de l Homme (Linguistic Human Rights), c) enseignement et évaluation scolaires d élèves bilingues et d) le rôle de l enseignant(e) : quelques applications pratiques. Ainsi, dans le premier sous-chapitre, la lumière est mise sur les deux notions moyennant les définitions des Damanakis (2005), Hohmann (1983), Porscher (1979, 1984), Gundara (1986,1997), Markos (2001: 238), Geiger (2002), Frangoudaki & Dragonas (1996), Gkovaris (2001) et en fin celle de Carlo (1998). Ainsi, à travers toutes ces références bibliographiques, il apparaît que la multiculturalité se réfère à la situation existante, à savoir à la symbiose de personnes provenant de différents pays et cultures et parlant diverses langues, alors que l interculturalité est l effet poursuivi, à savoir l interaction essentielle parmi les individus. Puis, dans le sous-chapitre Droits Linguistiques de l Homme, la définition de ces deux notions est donnée selon Skutnabb-Kangas (2000: 484), pour qui les Droits Linguistiques de l Homme résultent de la combinaison des Droits Linguistiques (Language Rights) et des Droits de l Homme (Human Rights). Une étude est également effectuée portant sur importance de l existence/enseignement des langues maternelles des élèves dans le système éducatif compte tenu que cela constitue un droit indissociable de tous. Cela est mis en valeur moyennant les références aux Tomaševski (2004), Shohamy(2006), Kiliaris (2005) et al. 9

10 Dans le troisième sous-chapitre concernant l enseignement et l évaluation scolaires des élèves, est effectuée une description détaillée de ces questions. On y repère les facteurs pertinents aux résultats scolaires, leur succès ou leur échec scolaire, le fait que leur langue et culture maternelles doivent être valorisées dans le cadre de la classe, l interdépendance des langues de Cummins (2005), comment le point de vue socialement déterminé des enseignant(e)s transparaît à travers leurs pratiques influençant les élèves, comment est fabriqué le/la «mauvais/mauvaise» élève bilingue (Skourtou, 2000), le besoin que l enseignant(e) connaisse la «particularité linguistique» de chaque enfant (Kourti - Κazoulli, 2000), ce qui doit être fait par les enseignants dans le cadre de l enseignement et de l évaluation, l alternance codique chez les élèves bilingues (Skourtou, 2000; Tsokalidou, 2000) et le développement de la Capacité Linguistique Cognitive Académique (Cummins, 2005). Un peu avant la fin de ce chapitre, il est question de certaines pratiques qui pourraient être réalisées dans le cadre de la classe et de l école (sous-chapitre «Le rôle de l enseignant(e) : quelques applications pratiques. C est ainsi qu est introduite la référence à Coelho (1998) qui présente quelques applications comme l affichage de messages écrits dans la langue de chaque enfant, à la pratique de l éveil aux langues (Candelier, 2003a), aux textes d identification (Cummins & Early, 2011),à Mon premier livre sur le bilinguisme entre le monde grec et le monde arabe (Tsokalidou 2012), à la pédagogie par le théâtre (Lenakakis, 2012) et aux agendas de dialogues (Peyton &Harrington, 2000) 2. D autres pratiques sont également soulignées, à savoir l octroi de documents annexes extra verbaux, l organisation du cours de langue en petits groupes d enfants de différentes nationalités, et al. par Mmes Chatzidaki et Giagkoudi (2000) et l accent est mis sur l importance de la «pratique de développement de l éveil linguistique» ou du métalangage, avant l enseignement de la structure même de la langue (Skourtou, 2000). Ensuite et toujours dans le cadre théorique, se trouve le chapitre «École : Identité et autorité». À ce point-là est effectuée une clarification notionnelle de l «identité» par des références aux Erikson (1970), de Carlo (1998), Cummins 2 In: Cummins, J. (2005)Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας.(Ε. Σκούρτου, επιμ.). Εκδόσεις: Gutenberg(σελ. 188). Identités en cours de Négociation: Enseignement visant le Renforcement dans une société de l Altérité. (E. Scourtou, dir.). Éditions: Gutenberg (p. 188) 10

11 (2005), Sella-Mazi (2001), Tsokalidou (2008β), Vryzas, (2005), Kostoula-Makraki (2001), Goffman (1976) etι Giles/Johnson (1987). C est à travers l analyse qu est explicitée la nature complexe et multi dimensionnelle de l identité. Le deuxième souschapitre est intitulé «Négociation d identités Autorité dans le cadre scolaire. Les questions des identités y sont organisées aussi bien que l établissement des relations d autorité transposées du macro-niveau de la société au micro-niveau de l école. On se réfère au processus de détermination de l identité aussi bien qu à l importance que cette identité soit reconnue dans le cadre scolaire. Un des points les plus caractéristiques est le «renforcement» des identités selon Cummins (2005 qui donne une importance particulière au rôle catalyseur de l enseignant. Suivent de brèves analyses des termes «Culture Dominatrice» de Delpit (1988) et «Violence Symbolique» de Bourdieu & Passeron (1997). «Rapports École Famille» est le titre du septième chapitre qui comprend les sous-chapitres suivants : a) «Le capital culturel/éducatif des élèves»et b) «L implication parentale» qui inclue également «L implication des parents immigrés dans l éducation de leurs enfants». Ainsi, est tout d abord étudiée la notion du capital culturel/éducatif comme celui-ci est signalé par Pierre Bourdieu et par la suite est expliqué le terme «implication parentale» et l accent est mis sur le rôle prépondérant des parents : (Nikolaou, 2000), (Epstein, 1992, 1995), (Vincent, 1996), et al. Puis, est présentée l implication des parents immigrés et leur rôle déterminant car ce sont eux/elles qui peuvent «reconnaître» et «légitimer»l effort scolaire de l enfant (Nikolaou, 2000), de le seconder en tant que «compagnons» dans le processus de l écriture et de la lecture (Baker, 2001: 475), lui fournir un «capital de connaissances» (Moll, 1992: 21), de montrer leur enthousiasme quant à l alphabétisation de leur enfant, (Auerbach, 1989) etc. Le huitième chapitre étudie les «Idéologies Linguistiques» et comprend trois sous-chapitres : a) Clarification Notionnelle de l idéologie linguistique», b) «Idéologies linguistiques : enseignants questions d identité et de renforcement de la seconde langue des enfants et c) «École, idéologie et hégémonie linguistique». L étude des idéologies linguistiques et de leur rôle dans le milieu scolaire, en fonction de l importance des rapports de domination, constituent un autre facteur important qui nous aide à comprendre la réalité sociolinguistique des enfants bilingues. Ainsi, dans ce premier sous-chapitre, ce qui est effectué au fond c est la présentation de l ensemble ses définitions concernant les idéologies linguistiques afin 11

12 que le terme soit compréhensible. Notamment, les explications sont fondées sur la bibliographie suivante : Schiffman (1996), Spolsky (2005), Woolard (1998), Fragkoudaki (1999), Kiliari (2005), Gee (1990), Fairclough (1992), Silverstein (1979) et al. Ensuite, dans le deuxième sous-chapitre, l attention est portée sur le fait qu au sein de l école, les interactions non seulement reproduisent et légitiment la structure et la classe sociales mais elles contribuent à la co-édification et au transfert de messages plus profonds concernant la société (Valdés, 2003). Dans ce sens, certains des sujets traités portent sur le rôle des enseignants euxmêmes (Ricento & Hornberger, 1996), le travail des établissements scolaires enseignant les langues nationales dominantes et formant ainsi un lien tout autre que direct entre la langue et la nationalité (Irvine, 1998) et al. Notamment, sont également étudiées les questions concernant l identité sociale des enfants, étant donné que «les idéologies linguistiques exercent une influence sur l identité sociale» (Wortham, 2001: 256) et, associées aux rapports de domination, pourraient limiter l ampleur des identités qu elles sont capables de négocier. Dans le dernier sous-chapitre «École, idéologie et hégémonie linguistique», est effectuée une référence à l hégémonie linguistique décrite comme une sorte de prépondérance d une langue qui l emporte sur une autre qui, au-delà du macro-niveau de la société, est aussi transposée au micro-niveau de l école. Dans ce sens, des references sont faites à: Fairclough (1992), Auerbach (1993), García, Skutnabb- Kangas & Torres-Guzmán, (2006), Phillipson (1992) et Shohamy (2006). L étude du «Système éducatif Grec» dans le neuvième chapitre aussi bien que celle du «Système éducatif Français» au dixième chapitre, présentent pour chaque pays l orientation idéologique de chaque système éducatif aussi bien que les recherches antérieures portant sur les attitudes, les conceptions et les pratiques des enseignants quant au bilinguisme et l altérité. Tout d abord, est analysé le système monolinguistique grec avec des références à Moskhona (2005), Kiliari (2005), Skourtou (2011) et al. et puis sont présentés des données fondées sur des recherches effectuées par Tsokalidou (2012), Skourtou (2002), Chadzidaki (2007α), Gkaïntartzi (2012) et al. Le même procédé est suivi pour le système éducatif Français où est également étudiée son orientation monolinguistique avec des références à : Coste (1991), Ηélot & Young (2006), Castellotti (2012), Auger (2010) et al. Les points signalés dans des recherches antérieures - Varro (2003), Castellotti & Moore (2002), Clerc (2007), Auger 12

13 (2006, 2008, 2010) et al. démontrent les idées et attitudes erronées des enseignants au sujet du bilinguisme aussi bien que leurs pratiques respectives. En général, les données des recherches effectuées en France présentent de nombreuses similitudes avec celles menées en Grèce. Dans la deuxième unité, à savoir dans la «Partie empirique», est développée de façon analytique la méthodologie de recherche suivie dans le mémoire. Plus précisément, sont présentés l objectif de la recherche et les questions à étudier, sa valeur scientifique, les hypothèses de recherche, ses contraintes, les écoles et les participant(e)s en France et en Grèce, les instruments-moyens de collecter les données, le processus de recherche suivi pour leur collecte aussi bien que leur analyse. Les instruments de la recherche consistaient à des interviews semistructurées, des observations non-participatives dans des classes de l école primaire des deux pays, aussi bien qu à des entretiens informels avec les enseignant(e)s. A l origine, ont été effectuées 50 heures d observation dans trois classes de l école primaire (deuxième, troisième et cinquième, à savoir CE1, CE2 et CM2) en France et huit interviews avec des enseignants des deux sexes et de toutes les classes (janvier mai 2014). Le même procédé a été suivi en Grèce (janvier février 2015) dans le but que les données enregistrées soient fondées sur une base commune afin de rendre possible leur comparaison. Le choix des deux instruments a été effectué de sorte que les résultats de la recherche soient plus valables et plus crédibles. Et ceci parce que l observation directe pourrait être plus crédible de ceux que disent les gens, car cela peut être vérifié s il ya cohérence entre la parole et les actes (Bell, 2001). Au-delà des données qualitatives de l observation, où ont été étudiés le discours des enseignants, la méthode et les moyens d enseignement, l établissement d un climat de sécurité, l espace de la classe et de l école, il en est résulté des données quantitatives qui rendent plus faciles les comparaisons parmi des cadres et des situations (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Les données quantitatives étudient les éléments suivants : l utilisation d éléments de leur langue maternelle, la mise en valeur de l altérité dans la classe, l encouragement des enfants de nationalité différente de la part de l enseignant(e) pour qu ils participent au cours, l exigence de la part de ces enfants à ce que l enseignant les aide, les initiatives des élèves (p. ex. ils s approchent du bureau de l enseignant) pour demander de l aide ou bien des explications. L interview semistructurée a été choisie car elle se distingue par sa flexibilité ; malgré l existence de questions prédéterminées, tant leur ordre que 13

14 leur contenu peuvent être modifiés (Iosifidis, 2003; Sarafidou, 2011; Alexiadou, 2001). Les données d observation ont été enregistrées et commentés sur des grilles de données qualitatives et quantitatives. L analyse des interviews a été fondée sur l analyse du contenu et sur l Analyse Critique du Discours (Critical Discourse Analysis), c est pourquoi les interviews enregistrés ont été transcrits dans le but de reproduire exactement les propos des enseignants. L analyse thématique a été mise en œuvre afin d expliciter les questions-sujets abordés dans les interviews. Certes, étant donné que l analyse thématique ne peut répondre à des questions d usage de la langue (Braun & Clarke, 2013: ), l analyse critique du discours a été utilisée en complément à celle-là dans le but de mettre en évidence les idéologies des enseignants. Dans la «Partie empirique», et notamment dans le sous-chapitre traitant de l analyse des données, une référence est faite sur le rôle de l Analyse Critique du Discours suivie d une explication du choix de l approche de Van Dijk, C est son approche multidimensionnelle de l idéologie qui a déterminé notre choix. Et ceci car elle met en relation le savoir, la société et le discours (cognition, society and discourse) (van Dijk, 1998: 5; 2001a: 98), définit les idéologies comme des «systèmes d idées» appartenant au «champ symbolique de la pensée et de la perception» (dimension cognitive) qui sont partagés par les membres d une société (dimension sociale) (van Dijk, 1998: 5). Ce qui a été tenté dans cette recherche, c est l étude et la compréhension des idéologies linguistiques des enseignants quant au bilinguisme et l altérité tant dans le cadre de l école (micro-niveau) que dans celui de la société (macro-niveau). Ainsi, dans la troisième partie, au-delà de l enregistrement et le commentaire des données de l observation, a été également effectuée l analyse critique du discours des interviewés. Toujours selon l approche de Van Dijk, certains éléments étudiés sont comme suit : les propositions considérées comme données et sont présentées comme un savoir acquis (Fairclough, 1992; van Dijk, 1998), les «local meanings» à savoir le sens des mots, la structure des phrases résultant du choix effectué par les locuteurs dans le cadre de leurs modèles intellectuels ou des croyances sociales existantes (van Dijk, 1998: , 2001a: 103), le sens indirect et implicite, tel l insinuation, l hypothèse ou les propos évasifs, etc. (van Dijk, 2001a: 104; 1998: 207), «la différentiation imperceptible du son» au cours des interviews (van Dijk,1998: 202), les fragments de discours spontané, les figures de rhétorique telles la métaphore, la comparaison, l hyperbole etc. (van Dijk, 1998: 208), la polarisation entre «nous» et «les autres» avec des éléments de présentation positive de «soi-même» et négative de «l autre» 14

15 (van Dijk, 2001a: 103; 1998: 267) et al. Dans la cinquième et dernière partie, sont présentées les conclusions pour chaque pays séparément et à la fin a été effectuée la comparaison entre les deux. Certaines de ces conclusions sont exposées ci-après : Les résultats pour la France ont montré que, bien que les enseignants considèrent important de savoir quelles sont les racines, les identités et la langue maternelle de leurs élèves, tous ces éléments restent hors de la salle de classe. Eux-mêmes, bien qu ils considèrent essentiel que les enfants connaissent leur langue maternelle, celle-ci constitue au fond un «problème». Quoique cela n ait pas été clairement explicité de leur part en répondant à la question, de l ensemble de leurs contradictions et de leur confusion il a été possible de percevoir que le bilinguisme des enfants était considéré comme une «contrainte». Les mêmes données résultent également de l analyse des interviews effectuées en Grèce. Le transfert de responsabilité pour l enseignement de la langue maternelle des élèves a constitué le point principal des propos des enseignants. Ainsi, quatre parmi eux rejettent la responsabilité sur la famille, une sur les organisations (sans pour autant être aussi absolue que les autres) et deux enseignants prennent leurs distances de la question en avançant comme argument le «manque de temps».enfin, un seul enseignant reconnaît que l école a sa part de responsabilité quant à l enseignement de la langue maternelle. Il en est de même pour les enseignants grecs où deux institutrices rejettent la responsabilité (l une garde une attitude passive) à la famille, deux instituteurs à leur état/pays d origine et un seul le reconnaît comme une question du ressort de l état en général, sans pour autant prendre position désirant garder une attitude passive. C est dans cette même passivité que reste un autre enseignant, alors qu une institutrice fait allusion à la «conservation de la langue» moyennant l enseignement, sans cependant se référer à son développement ni à son enrichissement. Une seule enseignante exprime son désir à ce que la langue maternelle soit enseignée à l école, reconnaissant toutefois que ce projet ne peut pas être réalisé à ce moment donné. Le capital culturel/ éducatif des enfants se situe dans l éventuelle circonstance de mise en valeur des éléments de leur culture par les enseignants en France (cinq enseignants de l échantillon). La langue maternelle des élèves qui fait partie intégrante de ce chapitre n est pas reconnue. Seules deux institutrices parlent de «connections» et d «entité» de connaissances sans toutefois signaler la place importante de la langue. 15

16 En plus, une enseignante se réfère à l existence de «règles communes» montrant ainsi son ignorance totale sur le sujet en question. Certes, il en est de même quant aux instituteurs/trices en Grèce où le capital culturel/éducatif est mis en cause (deux enseignants), dépend (deux enseignants) ou bien il se limite à la valorisation éventuelle des éléments de sa culture (un enseignant). Il n y en a que trois qui le reconnaissent nécessaire/indispensable mais ceux-ci aussi ne font aucune allusion à la place de la langue maternelle. Par conséquent, bien que la langue constitue un élément fondamental de ce capital des enfants, il est ignoré et mise à l écart. Le discours idéologique du monolinguisme et de l hégémonie de la langue française est également démontré dans l ensemble des pratiques des enseignants. Tous les instituteurs/trices de l échantillon se concentrent exclusivement à l enseignement du français, rejetant de la classe la langue maternelle de leurs élèves qui demeure «invisible» (Tsokalidou, 2005). Ce pouvoir d une seule langue est audible dans leur propre discours, à savoir «bain de langue», «règle» de l usage de la langue française. Il y en est même ceux qui transposent jusqu à une certaine mesure la responsabilité pour l enseignement du français à des organisations (un enseignant), à des instituteurs/trices spécialisés (deux enseignants), ainsi qu à des élèves locaux. Un point à noter est que seule une institutrice signale une activité multiculturelle-plurilingue (présentation d un exposé sur les élèves de nationalités différentes), sans pour autant que cela constitue un processus continu. De ce fait, la multiculturalité de la classe n étant pas valorisée de manière créative, elle est mise à l écart. Ceci a été enregistré au cours des observations des classes des instituteurs du CE1, CE2 et CM2 où ceux-ci étaient centrés sur le manuel monolingue ne s intéressant aucunement aux enfants de nationalité différente nationalité et travaillant en principe avec le reste de la classe. Cela devient encore plus clair à partir des éléments quantitatifs qui ont résulté de l observation. A savoir, au cours des 15 heures d observation, une élève a demandé l aide de l enseignant 34 fois (CM2) et 7 fois elle a pris l initiative de s approcher du bureau de l enseignant afin de demandes des explications. Certes lui, il l a ignorée. Des données quantitatives ont résulté pour les deux institutrices. Il devrait également être souligné qu aucun(e) de ces trois enseignant(e)s n a utilisé des éléments dans la langue des enfants, alors qu une seule fois l institutrice du CE1 a mis en valeur certes très peu- un élément du pays d origine de l élève qui venait de l Angola. Aucune différenciation n a été observé chez les enseignant(e)s Grec(que)s, étant 16

17 donné que les huit instituteurs/trices expriment la nécessité et l importance de l apprentissage de la langue grecque et, de ce fait, leurs pratiques sont également déterminées par la réalisation de cet objectif. Ceci est d autant plus sensible lors des observations des classes de deuxième, cinquième et troisième classes. Les pratiques des enseignants en question étaient monolingues car elles se fondaient sur le manuel grec. En plus, la méthode d enseignement était en principe frontale. Seule l institutrice de la troisième classe utilise la méthode collaborative en format des groupes de travail hétérogènes. Cependant, le point qui retient l attention est le «catéchisme» orthodoxe de la part de l institutrice de la deuxième classe. Bien qu elle connaisse que dans sa classe il y ait des élèves «de confession religieuse différente» -comme elle les caractérisait- cette pratique aurait lieu tous les jours. Certes, au-delà de l observation, ont résulté des données quantitatives qui mettent clairement en valeur la situation en classe. Selon certaines de ces données, l enseignante de la deuxième classe n incitait les élèves de nationalités différentes que 3 fois lors des 15 heures d observation, l exigence d aide de la part des élèves a eu lieu 2 fois et ils ont pris l initiative d aller chercher des explications 4 fois. Et ceci car l institutrice s occupait principalement de l ensemble ses élèves levant le doigt et, par conséquent, les autres enfants étaient indifférents. Le trait caractéristique des trois instituteurs était de ne pas exploiter la langue des élèves ni la valorisation de l altérité dans le cadre de la classe. Cependant, au-delà de leurs pratiques monolingues, les instituteurs/trices transposent une part de leur responsabilité quant à l apprentissage de la langue grecque : a) à l État (une institutrice), b) au pays d origine (un instituteur), c) à la classe d intégration (un instituteur) et d) à la classe d accueil (une institutrice), affirmant ainsi la recherche du remède au «problème» de la non connaissance de la langue grecque. Cependant, il est important de mentionner que seuls deux instituteurs de l échantillon appliquent au fond quoique pas si souvent- des pratiques plurilingues/multiculturelles. Un point important qu il faudrait souligner est «l incohérence entre comportement décrit et observé» concernant l instituteur du CM2 en France (Sarafidou, 2011 :32). Alors qu au cours de l interview, l instituteur avait noté qu il aide les enfants à acquérir le vocabulaire de base dans la langue française (par ex. à l aide d images), comme il en résulte de son comportement, les élèves lui étaient tout simplement indifférents. Ainsi, il ne faisait que leur distribuer des feuilles blanches ou quadrillées pour qu ils dessinent. 17

18 En ce qui concerne la connaissance des enseignant(e)s Français(es) sur les questions de la langue utilisée à la maison, la plupart d entre eux/elles (six contre deux) savent quelle est la langue de communication parmi les enfants et les parents. Certes, les conseils que ces enseignants donnent aux parents sont fondés sur l idéologie du monolinguisme, vu que cinq enseignants suggèrent que le français soit le maximum possible parlé à la maison. Deux d entre eux seulement soulignent que la langue maternelle ne doit pas être oubliée. Les trois autres, bien qu ils soulignent l usage parallèle des deux langues, leur orientation monolinguiste aussi bien que leur vue erronée quant au bilinguisme des enfants ont été repérées dans l ensemble de leurs propos. Quant à la connaissance des enseignant(e)s Grec(que)s sur les questions de la langue utilisée à la maison, trois d entre eux/elles savent quelle langue parlent leurs élèves avec leurs parents, alors que quatre n en sont pas certains. Mais ce qui est le plus intéressant c est que parmi les trois qui connaissent la langue parlée à la maison, il y en a deux qui créent la polarisation entre «nous» et les «autres» en affirmant qu ils utilisent «leur langue» pour communiquer. En outre, une autre caractéristique -allant certes dans l autre sens- est l usage donné du grec qui est notamment caractérisé comme une «régularité» par l instituteur de la cinquième classe (classe d observation). Bien entendu, étant exclusivement fondés sur la langue grecque, leurs conseils ne sont qu unilingues. Dans ce cadre, l usage du grec est signalé par deux enseignants, l usage et la lecture de livres parascolaires par un, son apprentissage obligatoire également par un autre, alors que les conseils sur les questions concernant le processus d apprentissage du grec ont été signalés par une institutrice. Cependant, un point qui demande notre attention est que, concernant les questions de l usage de la langue à la maison, deux institutrices reconnaissent que leur rôle est limité quant à l «admonestation» adressée aux parents, Certes, l une se centre sur des conseils portant sur la langue grecque, alors que l autre, bien qu elle signale l usage parallèle des deux langues, considère comme «nationalistes» ceux qui n utilisent que leur langue maternelle. Dans le même sens, un instituteur signale l usage parallèle des deux langues, insinuant toutefois dans ses propos que l usage exclusif de la langue maternelle constitue un «problème». Dans le cadre d un système unilingue, comme c est le cas en France aussi bien qu en Grèce, le rôle des parents de nationalité différente est présenté comme limité et dévalorisé. Même si, à l origine, certain(e)s instituteurs/trices reconnaissent que leur 18

19 apport est considérable, c est plutôt le contraire qui apparaît au cours de l analyse. D après les données enregistrées en France, il résulte que trois enseignants rejettent la responsabilité sur les parents pour ne pas utiliser/connaître la langue française, amoindrissant ainsi leur apport en la matière. Puis, deux institutrices mettent l accent sur l importance que les parents désirent acquérir des connaissances en français afin de pouvoir optimiser l apprentissage de la langue par leurs enfants. Mais leur rôle est présenté comme insuffisant. L instituteur du CE2 limite l apport des parents à l encouragement et le contrôle de ce qui est fait en classe. Ensuite, un instituteur souligne l «occasion» pour les parents d apprendre le français, tandis qu une institutrice reconnaît l importance de cet apprentissage de la part des parents en utilisant le terme «bain de langue» pour ceux-ci également (tout comme elle l avait fait en parlant des enfants). Respectivement, en Grèce, le rôle des parents se limite à : a) n enseigner à l enfant que la manière d apprendre ses cours (un instituteur), b) être là pour lui (une institutrice) et c) contribuer à l assimilation des connaissances acquises à l école (une institutrice). La dévalorisation aussi bien que l affaiblissement de leur rôle constituent notamment les caractéristiques fondées sur l idéologie du monolinguisme, Par conséquent, les parents se trouvent démunis car : a) la non connaissance du grec constitue un obstacle transposé aux enfants (un enseignant), b) le manque de temps allant de pair avec la non connaissance du grec sont autant de «problèmes» entravant l aide à l enfant (deux enseignants), c) la force du parent est déterminée selon son degré de connaissance du grec (un enseignant) et d) l attitude plus positive envers la langue et l enseignant/e constituent une motivation pour les enfants (une enseignante). Par conséquent, il est possible d apercevoir que, sous l angle du monolinguisme, les parents avec «leur propre» langue se trouvent impuissant devant l apprentissage de leurs enfants. Pour les enseignant(e)s Français(es), les rapports d autorité sont structurés sur de fortes bases monolingues difficilement réversibles. Ces rapports sont par conséquent transposés explicitement et implicitement tant au moyen du manque de leurs pratiques plurilingues et multiculturelles que moyennant la considération du bilinguisme des enfants comme une «difficulté». Ainsi, les messages de la suprématie du français adressés aux élèves sont retentissants de sorte qu ils contribuent au rejet de leur langue maternelle. La «règle» du monolinguisme est évidente. Certes, ce qui attise l intérêt dans la présente analyse c est que les deux institutrices reconnaissent que leur rôle dans 19

20 la mise en valeur des langues est limité. Elles perçoivent à un certain degré leur apport à l établissement des hiérarchies linguistiques. Une seule institutrice considère que les messages reçus par les enfants sont positifs, alors que tou(te)s les autres ne reconnaissent guère leur responsabilité dans l établissement des rapports d autorité linguistique dans le cadre scolaire. L établissement des rapports d autorité parmi les langues moyennant les propos et les pratiques pédagogiques constitue sans aucun doute une réalité également en Grèce. L absence d activités plurilingues/multiculturelles, aussi bien que le discours idéologique du monolinguisme et de l hégémonie du grec contribuent à la création d idéologies linguistiques bien ancrées. Par conséquent, quatre enseignants parlent des messages positifs que les enfants reçoivent moyennant les pratiques de ceux-là. Cependant, les contradictions entre les propos et les pratiques sont plus que visibles en particulier par une institutrice de la deuxième classe qui interdit l usage de la langue maternelle dans le cadre scolaire et l institutrice de la première classe qui déclare que les enfants «n en on pas besoin» et que l usage éventuel est perçu par elle comme «faiblesse de communication». Ensuite, trois enseignants ne reconnaissent pas leur propre rôle, et considèrent que les parents sont responsables de la diffusion de messages négatifs. Un seul enseignant reconnaît manifestement sa part de responsabilité en parlant de la «richesse de la langue grecque». Toutefois, lui-même prend ses distances de la question en la matière, ce qui est également le cas de l instituteur de la troisième classe qui reconnaît indirectement l existence de messages négatifs, parlant du manque de temps et des activités interculturelles qui auraient pu avoir lieu, alors qu en réalité rien n est fait. Toutefois, la nécessité de former les instituteurs Grecs/Grecques apparaît également dans les propos des deux enseignants où il y a confusion quant aux termes «étrangère», «langue maternelle» et «bilingue». Ce qui est devenu évident au cours de l analyse, est que l institutrice de la première classe considère la langue maternelle des enfants comme «étrangère» et le grec comme «langue maternelle». Sur le même sujet, se trouve également l instituteur de la cinquième classe qui ne reconnaît que comme «bilingues» les enfants issus d un mariage mixte. En conclusion de ce qui précède, il est évident que les similitudes entre les deux pays sont incontestables. Les contradictions et les confusions dans les propos des instituteurs démontrent le niveau linguistique de leurs affirmations qui n est fondé que sur l idéologie du monolinguisme. Par conséquent, on ressent l apport des enseignants 20

21 tant dans les questions portant sur la continuation ou non du bilinguisme des enfants que sur les répercussions directes de leurs propos et de leurs actes au macro-niveau de la société. Ce sont leurs idéologies linguistiques qui forment leurs pratiques linguistiques respectives, créant ainsi une hiérarchisation de l autorité des langues qui, dans notre cas, sont le français et le grec pour la France et la Grèce respectivement. Περίληψη Η πολυπολιτισμική δημογραφική σύνθεση τόσο στη Γαλλία από παλαιότερα, όσο και στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια αποτελεί μια πραγματικότητα. Η παρούσα κατάσταση δεν θα απουσίαζε φυσικά και από την εκπαίδευση. Έτσι, το δημόσιο δημοτικό σχολείο χαρακτηρίζεται από μια ποικιλομορφία γλωσσών και πολιτισμών και καλείται να διαδραματίσει καταλυτικό ρόλο στη δημιουργία των απαραίτητων προϋποθέσεων αναγνώρισης και αποδοχής του πλουραλισμού και της ετερότητας. Γι αυτό λοιπόν η παρούσα εργασία επιδιώκει να μελετήσει τις αντιλήψεις και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών στο πολυπολιτισμικό δημοτικό σχολείο σε δυο διαφορετικές χώρες: την Ελλάδα και τη Γαλλία. Αυτό πραγματοποιείται με σκοπό να γίνει μια σύγκριση μεταξύ των δύο χωρών, ώστε να αναδειχθούν οι ομοιότητες και διαφορές τους. Συγκεκριμένα, στο εν λόγω εγχείρημα γίνεται μια προσπάθεια ανάδειξης των γλωσσικών ιδεολογιών των εκπαιδευτικών και ως εκ τούτου των άμεσων τους συνεπειών τόσο διαμέσου των διδακτικών πρακτικών τους, όσο και διαμέσου του λόγου τους, προς την κατεύθυνση της συνέχισης ή μη της διγλωσσίας των παιδιών διαφορετικής εθνικότητας. Δηλαδή, επιδιώκεται η ανάδειξη των γλωσσικών ιδεολογιών και των γλωσσικών πρακτικών από την πλευρά των εκπαιδευτικών που επηρεάζουν τη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής (εντός και εκτός σχολείου), αλλά και των οικογενειών τους. Έτσι, πέρα από τα επακολουθήματα στο μίκρο-επίπεδο του σχολείου και της οικογένειας, επιχειρείται να καταστεί δυνατή και η σύνδεση του με το μάκρο-επίπεδο της κοινωνίας. Η εργασία διακρίνεται από τέσσερις κύριες ενότητες. Αυτές είναι οι εξής: α) το θεωρητικό μέρος, β) το εμπειρικό μέρος, γ) η ανάλυση των δεδομένων-τα αποτελέσματα και δ)τα συμπεράσματα. Οπότε είναι σκόπιμο να παρουσιαστεί αναλυτικά αυτό που πραγματεύεται η κάθε ενότητα. Αρχικά, το θεωρητικό μέρος αποτελούμενο από δέκα κεφάλαια αποσαφηνίζει 21

22 όλα εκείνα τα ζητήματα που μελετώνται στην έρευνα. Στο πρώτο κεφάλαιο «Μετανάστευση στην Ελλάδα» και στο υπο-κεφάλαιο «Υπάρχουσα κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα» γίνεται μια παρουσίαση της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην Ελλάδα, με μια αναφορά στη μετανάστευση των τελευταίων χρόνων. Επιπροσθέτως, δίνονται στοιχεία και για τη σύνθεση του μαθητικού δυναμικού. Έτσι, κάποια σημεία που παρουσιάζονται είναι ότι από τη δεκαετία του 90 μέχρι και τα μέσα της πρώτης δεκαετίας του 21 ου αιώνα παρατηρείται στην Ελλάδα μια μεγάλη εισροή μεταναστών/τριών(εκμέ- Πουλοπούλου, 2007) και ότι οι αλλοδαποί/ες μαθητές/τριες στα δημοτικά σχολεία της Ελλάδος κατά το σχολικό έτος αποτελούσαν το 8,6 % του συνολικού πληθυσμού της χώρας(μάρκου & Γκότοβος, 2004). Στο δεύτερο κεφάλαιο με τίτλο «Το ζήτημα της εκπαίδευσης των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών/τριών» παρουσιάζεται το θεσμικό πλαίσιο εκπαίδευσης για το ελληνικό σχολείο και επισημαίνονται οι εκπαιδευτικές δομές που υπάρχουν και συντελούν στην εκπαίδευση του νέου πολυπολιτισμικού κοινού. Σημειώνεται λοιπόν ότι το ελληνικό κράτος άρχισε να ενδιαφέρεται για την εκπαίδευση των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών μαθητών/τριών στις αρχές της δεκαετίας του 1970 (Νικολάου, 2000). Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζεται αρχικώς το Νομοθετικό Διάταγμα 339/74, με το οποίο δημιουργήθηκε το πρώτο θεσμικό πλαίσιο για την ίδρυση Σχολείων Παλιννοστούντων Μαθητών (Σ. Π.) στην Αττική και στη Θεσσαλονίκη(Νικολάου, 2000; Δαμανάκης, 2005). Κατόπιν, γίνεται μια αναφορά στον θεσμό των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ.) και στον θεσμό των Φροντιστηριακών Τμημάτων- Ν. 1404/83, αρ. 45- (Νικολάου, 2000; Μάρκου, 2001; Δαμανάκης, 2005), που νομοθετήθηκαν το 1983 και στη συνέχεια ο παλαιός νόμος αντικαταστάθηκε από τον νέο του 1990 (Νικολάου, 2000; Μάρκου, 2001; Δαμανάκης, 2005).Το τελευταίο μέτρο που παρατίθεται είναι ο νόμος Ν. 2413/96 για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση του 1996, όπου τα πρώην Σχολεία Παλιννοστούντων μετατρέπονται σε Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Στο τρίτο και τέταρτο κεφάλαιο προβάλλονται τα ίδια στοιχεία και για τη Γαλλία. Δηλαδή, γίνεται μια παρουσίαση της μετανάστευσης και της δημογραφικής σύνθεσης (κοινωνικής και κατ επέκταση εκπαιδευτικής), καθώς και των εκπαιδευτικών δομών που έχουν θεσπιστεί από το γαλλικό κράτος. Οφείλει να σημειωθεί ότι σε αντίθεση με την Ελλάδα η μετανάστευση στη Γαλλία δεν αποτελεί ένα καινούριο φαινόμενο. Αν και πριν το 1851 αφορούσε κυρίως τις ευρωπαϊκές χώρες 22

23 (Ιταλία, Πολωνία, Ισπανία, Βέλγιο), στη συνέχεια οι μετανάστες/τριες προέρχονται από τις παλιές αποικίες, όπως είναι η Αλγερία και λίγο αργότερα από διάφορες χώρες της Ασίας(Gloaguen-Vernet, 2009:10). Έτσι, κατά τη διάρκεια των ετών παρατηρείται μια εισροή αλλοδαπών(μάρκου, 2001) και η παρουσία των μεταναστών/τριών στη Γαλλία αποτελεί μια κοινωνική και οικονομική πραγματικότητα(laacher, 2012: 17). Με σκοπό να πραγματοποιηθεί η προβολή της υπάρχουσας κοινωνικής και εκπαιδευτικής κατάστασης χρησιμοποιούνται και στοιχεία από το Εθνικό Ινστιτούτο Στατιστικής και Οικονομικών Μελετών (INSEE- Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques). Σχετικά με τα δεδομένα για το μαθητικό δυναμικό της χώρας, σύμφωνα με στοιχεία του γαλλικού υπουργείου παιδείας 3, την περίοδο ο αριθμός των μη γαλλόφωνων μαθητών/τριών ήταν , ο οποίος μειώθηκε κατά τα επόμενα χρόνια. Έτσι, τη χρονιά οι μαθητές/τριες ηλικίας 6 χρονών και πάνω ήταν , ενώ κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς παρατηρείται μια άνοδος στους μαθητές/τριες, από τους οποίους/ες οι βρίσκονται στο δημοτικό σχολείο. Αναφορικά με το θεσμικό πλαίσιο εκπαίδευσης για το γαλλικό σχολείο(κεφάλαιο τέταρτο «Το ζήτημα της εκπαίδευσης των μεταναστών/τριών»), γίνεται λόγος για τις ακόλουθες εκπαιδευτικές δομές: α) οι Προπαρασκευάστηκες/εισαγωγικές τάξεις ή τάξεις υποδοχής(classes d Initiation, Classes d Accueil), οι οποίες ιδρύθηκαν με επίσημη εγκύκλιο το 1970 και το 2002 παρουσιάστηκε μια νέα, β) τα Μαθήματα Γλωσσών και Πολιτισμών Προέλευσης (ELCO-Enseignements de Langues et Cultures d Origine), όπου στα μέσα της δεκαετίας του 1970 ακολουθήθηκε από το κράτος μια πολιτική που ενθάρρυνε την παλιννόστηση («aide au retour») (Vermés, 1999: 43), γ) το Ακαδημαϊκό Κέντρο για τη Σχολική εκπαίδευση των Νεοαφιχθέντων αλλόφωνων παιδιών και των παιδιών πλανόδιων/άστεγων οικογενειών και Ταξιδιωτών (Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs) ένα όνομα που προέκυψε από τη μετονομασία της παλαιότερης δομής το 2012 και δ) οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Zones d Education Prioritaire) που ιδρύθηκαν με εγκύκλιο το Kleinholt, S. (2012), Note d information no 12.01, Ministère éducation nationale jeuneuse vie associative (pp.1-6). 23