FIZIKA 10. (Libri i mësuesit)

Transcript

1 FIZIKA 10 (Libri i mësuesit) 1

2 2

3 I. VLERAT E PËRDORIMIT DHE RISITË E TEKSTIT FIZIKA 10, Ky tekst është një mbështetje efikase për mësuesin, në mënyrë që ai të mund të zbatojë në mësimdhënie një nga motot operacionale thelbësore të didaktikës së sotme, që është një shprehje e thjeshtë e metodave aktive dhe interaktive: VËR NXËNËSIN NË PUNË Nëse dëshëroni që nxënësit të përfshihen në mësim që në fillim të orës së mësimit, vërini ata në punë nëpërmjet një minitesti, nëpërmjet kqyrjes së detyrave të shtëpisë, por, sidomos, shtroni pyetje sfiduese për nxënësit, të mara nga vëzhgimet dhe faktet e ndryshme që lidhen me dukuritë fizike që janë në fokusin e orës së mësimit. Këto pyetje që pasojnë me hipotezat e ndryshme, hapin një situatë interaktive në klasë, për të vazhduar me teorinë dhe eksperimentet që konfirmojnë, ose rrëzojnë hipotezat. Ky tekst u jep material të bollshëm për këto. Këto situata e vënë nxënësin në punë. Nëse dëshëroni që të siguroheni se nxënësit do të jenë të përfshirë në mësim gjatë sekuencave të ndryshme të orës së mësimit, vërini nxënësit në punë jo vetëm nga dërrasa e zezë, por edhe nëpërmjet tekstit, sepse ky ka shumë shembuj të zgjidhur dhe të pazgjidhur, për nivele të ndryshme nxënësish, ka zbatime të shumëllojshme, ilustrime, ushtrime dhe problema, teste për vetëkontrollin e nxënësve orë pas ore etj. Në tekst ka shumë situata të dhëna nëpërmjet figurave të shumta shumëngjyrëshe. Ngjyrat nuk janë përdorur vetëm për anën emocionale (për bukuri ), por sidomos për funksionin shkencor të tyre. Kështu, për shembull, meqë Toka (planeti) paraqitet me ngjyrë të kaltër, edhe forca e rëndesës ngjyroset po njësoj, kurse forca e kundërveprimit të mbështetëses paraqitet me ngjyrë bezhë, njëlloj si mbështetësja. Në një rast tjetër, te termodinamika, ngyrat lehtësojnë nxënësit për të kuptuar se gazi është nxehur (forcohet e kuqja), apo është ftohur (dobësohet e kuqja dhe kalohet tek e kaltra ). Ju nuk mund të përdorni në dërrasën e zezë aq shumë ngjyra sa ka teksti, ndaj, vërini nxënësit të punojnë me tekstin gjatë trajtimit të aspekteve të ndryshme teorike, ose në shembujt e zgjidhur. Ka shembuj të zgjidhur që kanë shumë të dhëna dhe veprime numerike, si për shembull, te vlerat numerike të madhësive. Vërini nxënësit në punë që ta ndjekin vetë tekstin këtu. Përkufizimet, formulat, ligjet etj., në tekst janë dhënë në kuti, me shkronja të theksuara. Vërini nxënësit në punë që të rishkruajnë në shtëpi përkufizimet dhe ligjet, si një nga aspektet e përherëshme të detyrave të shtëpisë. Ju dëshëroni që në orën e mësimit të fizikës të mos ketë konfuzion, biseda jashtë temës së mësimit, zhurmë dhe mungesë disipline. Vërini nxënësit në punë që të mos i kini këto vështirësi. Ky tekst u ndihmon edhe për këtë. Më në fund, që nxënësit të tërhiqen akoma më shumë pas lëndës së fizikës dhe që të bëjnë progres, përfshijini ata në projekte kurrikulare interesantë dhe të arritshme për moshën e tyre. Ky tekst ju sugejron mbi 30 e ca ide për projekte kurrikulare, që në 3

4 4 Parimet bazë filozofike të tekstit, ashtu si edhe në vendet me didaktikën më të zhvilluar janë: konstruktivizmi dhe progresivizmi. Teksti mbështet nxënësin dhe mësuesin, në mënyrë që nxënësi të vihet në punë jo vetëm për të nxënë njohuri, por, sidomos, për të ndërtuar strukturat e të menduarit fizik (konstruktivizmi) dhe të kërkimit fizik; jo vetëm për të ndërtuar disa struktura, por edhe për t i përsosur e zgjeruar ato hap pas hapi (progresivizmi). Në kushtet kur konstatohet një rënie e interesimit të nxënësve për nxënien e shkencave, dukuri e cila shkaktohet nga rrethana edhe jashtë mësimdhënies, mësimdhënia duhet që të reagojë duke e bërë mësimin e fizikës sa më tërheqës, interesant, të kuptueshëm dhe të dobishëm për nxënësin, nëpërmjet procesit të motivimit dhe zhvillimit të lëndës. Ky tekst ofron për këtë, jo vetëm eksperimente me mjete të sofistikuara moderne, por edhe eksperimente të thjeshta që janë po aq të efektshme sa ato laboratorike, si eksperimentet me lëvizjet e vetë njeriut, ose të pjesëve të trupit të tij, eksperimente me mjete dhe pajisje shtëpijake, të tregut, të lodrave të lëvizshme, të celularit, të internetit, nëëpërmjet animacioneve dhe simulimeve kompjuterike etj. Ky tekst i ofron mësuesit këto vlera: 1. Përshtatje të plotë me programin e fizikës 10, në renditje, në kuptueshmëri, në vëllim dhe në vështirësi. 2. Shpjegime të sakta dhe të kuptueshme për moshën e nxënësve, aq sa nxënësi të mund t i studjojë edhe vetë mësimin. Mësuesi është lehtësues për nxënësin. 3. Shembuj të zgjidhur të shumtë, në të tre nivelet, për të mbështetur të gjithë nxënësit e klasës. 4. Situata të dhëna për punën e nxënësve në orën e mësimit. 5. Teste për vetëverifikimin e përvetësimit të njohurive nga nxënësit. 6. Ushtrime të të gjitha niveleve, të tilla që, nëse zgjidhen suksesivisht, nuk përmbajnë vështirësi të papërballueshme për nxënësit. 7. Harta të koncepteve të kapitullit, ose përmbledhje dhe ushtrime e problema përmbledhëse, për të rikujtuar njohuritë, si dhe për vetëtrajnimin e nxënësve. 8. Përdorimin e shumë ngjyrave jo vetëm për efekte emocionale, por kryesisht për qëllime shkencore. 9. Shumë mësime fillojnë me probleme, ose pyetje të ngritura lidhur me dukuritë natyrore, në mënyrë që të motivojnë nxënësit dhe të edukojnë kërkimin shkencor të tyre hap pas hapi. 10. Shumë zbatime dhe ushtrime merren nga situata jetësore (automjete, trupi i njeriut, sporti, arti etj.). 11. Teksti rekomandon përdorimin e celularit si kronometër për matjen e kohës (deri në 0,01 s). 12. Teksti rekomandon 30 e ca ide për projektet kurrikulare që mund të zhvillojnë nxënësit e klasës Momenti i forcës dhe nxitimi tangencial zhvillohen në kapitullin e dinamikës dhe jo në atë të statikës, sepse momenti i forcës, ashtu si edhe vetë koncepti i forcës janë

5 14. Në hyrje të çdo kapitulli jepen në mënyrë të përmbledhur njohuritë që janë zhvilluar në shkollën 9- vjeçare. Kjo është bërë me qëllim që për shumë tema, mësuesit të orientohen në zhvillimin e njohurive jo si njohuri të reja, por si njohuri të bëra më parë, të tilla që duhen rifreskuar dhe thelluar e zgjeruar më tej. 15. Nje efekt të fuqishëm motivues bën teksti kur i aktualizon njohuritë me të dhënat e sotme të shkencës dhe teknikës. Në vend të gurëve, predhave, trupave, kronometrave laboratorikë etj., në tekst jepen situata me automobilë, trena, raketa dhe anije, me mjete shtëpijake, me trupi i njeriut, me kafshë, me celularë, etj, por aktualizimi më i mëdh dhe më i suksesshëm i tekstit është ai që jepet që në faqet e para, ku paraqitet qendra CERN, në të cilën diskutohen koncepte të tilla si masa, origjina e saj, lënda e zezë, energjia e errët, antilënda etj. 5

6 II. PËRMBAJTJA E TEKSTIT DHE PËRSHTATJA ME PROGRAMIN Sasia e koncepteve, ligjeve dhe dukurive që përmban programi i klasës 10 është me një vëllim frelativisht të madh, në raport me numrin e orëve, po të konsiderojmë edhe se 5-6 orë mësuesi duhet t ua kushtojë projekteve kurrikulare. Autorët e tekstit kanë vënë në dispozicion të mësuesit material për 63 orë mësimi, nga të cilat 15 orë janë për ushtrime, përsëritje, trajnime, punë praktike etj.si dhe listën e projekteve kurrikulare, për të cilat shpenzohen 5-6 orë mësimi. Mbetet një numur i vogël orësh për testime kapitujsh. Në total, është respektuar udhëzimi se jo më pak se 30% e orëve duhet të jenë për përforcime dhe ushtrime etj. Por mësuesi, në varësi nga niveli i nxënësve të klasës dhe të faktit se sa njohuri kanë ruajtur ata nga shkolla 9 vjeçare, mund të ezaurojë dy tema bashkë në një orë mësimi, nëse mendon të zhvillojë më shumë se 3 testime kapitujsh gjatë vitit. Nëse kjo nuk është e mundur të bëhet, atëhere ne këshillojmë që për dy kapituj mund të bëhen testime minutëshe. Linja A: Lëvizja dhe bashkëveprimet Blloku tematik Temat e mësimit 1. Kërkimet në fizikë I.Kërkimi shkencor II. Madhësitë fizike dhe matja e tyre. Vektorët 1. Madhësitë fizike dhe matja e tyre 2. Veprimet me vlerat numerike të madhësive fizike dhe me njësitë e tyre 3. Gabimet në matje, saktësia e matjes 4. Shkrimi i vlerave numerike me gabime 5. Vektorët 6. Veprimet me vektorët 7. Zbërthimi i një vektori sipas dy drejtimeve pingule 6

7 III. KinematikaLëvizja mekanike. IV Dinamika. Ligjet e Njutonit 1. KINEMATIKA. Trajektorja, rruga, shpejtësia mesatare dhe zhvendosja. 2. Shpejtësia vektoriale e çastit. Lëvizja drejtëvizore e njëtrajtshme. 3. Ekuacioni i koordinatës. Paraqitjet vektoriale dhe grafike. 4. Lëvizja drejtvizore njëtrajtësisht e ndryshueshme. Nxitimi. Ekuacioni për shpejtësinë 5. Zhvendosja dhe rruga në lëvizjen drejtvizore njëtrajtësisht të ndryshueshme 6. Paraqitjet grafike në lëvizjen drejtvizore njëtrajtësisht të ndryshueshme 7. Ushtrime grafike 8. Lidhja ndërmjet v o ; v;s dhe a 9. Rënia e lirë vertikale 10. Ushtrime për rënien e lirë 11. Studimi grafik i rënies së lirë 12. Lëvizja rrethore e njëtrajtshme. Perioda, frekuenca dhe shpejtësia lineare. 13. Shpejtësia këndore : 14. Lidhja e shpejtësisë lineare me shpejtësinë këndore (v = ω R) 15. Nxitimi në lëvizjen rrethore të njëtrajtshme 16. (nxitimi qendërsynues) 17. Përsëritje dhe përforcim i kapitullit të kinematikës 18. Punë praktike (20 minuta): Matja e periodës, frekuencës dhe shpejtësisë lineare në një lëvizje rrethore të njëtrajtshme. 19. Harta e koncepteve të kinematikës 1. Dinamika. Forcat 2. Parimi i inercisë. Ligji i parë i Njutonit. Sistemet inerciale të referimit 3. Masa e trupit. Ligji i dytë dhe i tretë i Njutonit 4. Ushtrime me ligjet e Njutonit 5. Forcat e elasticitetit. Ligji i Huk-ut 6. Forcat e fërkimit 7. Gravitacioni universal (tërheqja e gjithësishme) 8. Forca e rëndesës dhe e peshës së trupit 9. Ushtrime me rrafshin e pjerrët 10. Punë laboratori : Studimi i fërkimit të prehjes dhe rrëshqitjes. 11. Forca rezultante që vepron mbi një trup që kryen lëvizje rrethore të njëtrajtshme (forca qendërsynuese) 12. Pesha e trupit (zgjerim) 7

8 V. Forcat dhe baraspesha 13. Sistemet e trupave. Impulsi 14. Ligji i ruajtjes së impulsit të një sistemi 15. Nxitimi tangencial dhe këndor. Momenti i forcës dhe momenti i inercisë. 16. Forcat paralele. Qendra e masës. 17. Momenti këndor i një trupi dhe i një sistemi trupash. 18. Ligji i ruajtjes së momentit këndor. 19. Ushtrime për dinamikën 1. Statika. Kushtet e ekuilibrit të trupav 2. Ushtrime me ekuilibrin e momenteve dhe të forcave 3. Ushtrime përmbledhëse për statikën Linja B: Energjia dhe transformimet e saj Numri total i temave për linjën e parë: 49 tema Puna e forcave dhe energjia mekanike Termodinamika 1. Puna dhe energjia. Teorema e energjisë kinetike 2. Puna e një force konstante (përgjthësim) 3. Puna e rëndesës, elasticitetit dhe fërkimit 4. Energjia kinetike dhe potenciale 5. Energjia mekanike e një sistemi trupash. Ligji i ruajtjes së energjisë mekanike 6. Goditjet 7. Fuqia 8. Ushtrime me punën dhe energjinë 1. Termodinamika. Energjia e brendshme 2. Puna në termodinamikë 3. Ligji i ruajtjes dhe shndërrimit të energjisë. Parimi i parë i termodinamikës 4. Parimi i dytë i termodinamikës 5. Motorët termikë 6. Përmbledhje e termodinamikes dhe trajnim për kapitullin Numri total i temave për linjën e dytë: 14 Numri total i temave të tekstit : 63, nga të cilat 15 tema janë me ushtrime, përmbledhje dhe punë laboratorike. Numri total i orëve të prograamit : 72, nga të cilat 63 janë të trajtuara në tekst, 5-6 janë për projekte kurrikulare dhe orët e tjera për detyra kontrolli të kapitujve. 8

9 III. FUSHAT E STUDJUARA NË FIZIKË NË KLASAT 7-9 Mësuesit e shkollës së mesme është mirëë që të kenë një njohje me kapitujt që studjohen në shkollën klasat 7-9 të shkollës 9 vjeçare. 7 (70 orë) 8 (70 orë) 9 (70 orë) 1. Dukuri mekanike (13 orë) 2. Puna, nxehtësia, energjia (15 orë) 3. Dukuri dritore (12 orë) 4. Rryma elektrike (16 orë) 5. Dukuri elektromagnetike (9 orë) 1. Ndërtimi molekular i lëndës (10 ore) 2. Linja 2: Atomi dhe elektriciteti (11 ore) 3. Dukuri mekanike. Lëvizja dhe bashkëveprimi (18 ore) 4. Energjia mekanike. Ruajtja dhe shndërrimi i energjisë (10 ore) 5. Vala dhe tingulli (11 ore) 1. Kalorimetria dhe shndërrimet fazore (15 ore) 2. Rrjedhësit në prehje dhe në lëvizje (17 ore) 3. Gazi i përsosur. Izoproceset (11 ore) 4. Optika gjeometrike (15 ore) Temat e studjuara në fizikën 7-9 që kanë lidhje me programin e klasës Dukuri mekanike (13 orë) 1. Ndërtimi molekular i lëndës (10 ore) 1. Kalorimetria dhe shndërrimet fazore (15 ore) 1. Lëvizja 1. Ndërtimin molekular Shkëmbimi termik ndërmjet 2. Rruga dhe 2. Largësia mesatare shpejtësia Të njehsojnë temperaturën absolute, 3. Të shkruajmë 3. Energjina termike 3. shkëmbet termike me simbole 4. Punë praktike: "Të përcaktojmë shpejtësinë e një trupi" 4. Gjendjet e lëndës 4.Të përdorin për njehsime lidhjen Q = c (T2 T1) = c ΔT 5. Ushtrime 5.Termometri, peshorja, enët e shkallëzuara etj.). 5. pika e shkrirjes dhe e ngurtësimit; 9

10 6. Bashkëveprimi dhe forca 7. Forca shformon trupat 8. Forca e rëndesës. 9. PP: "Shkallëzimi i sustës. 10. PP: "Lidhja midis G dhe m 11. Zgjidhje ushtrimesh 6. Përqendrimi dhe dendësia e 6.Nxehtësia specifike e shkrirjes dhe avullimit; lëndëve të ndryshme (p.sh., të ujit, alkoolit etj). 3. Dukuri mekanike. 7. Fqia kalorifike e një lënde të djegshme Lëvizja dhe bashkëveprimi (18 orë) 1. Lloji i lëvizjeve (e 8. Të kryejnë njehsime me formulën: Q = m q; ndryshuar, e njëtrajtshme). 2. Shpejtësia në LDNJ. 9. Ekuacioni i bilancit 3. Shpejtësia mesatare. 10. Rendimenti i një ngrohësi 4. Pproblema me v mes. 3. Gazi i përsosur. Izoproceset (11 ore) 12. Përsëritje 5. Matje e t dhe s, njehsimi i 1. Parametrat makroskopike të një gazi (p;v;t) v ne terren. 13. Detyrë 6. Nxitimi 2. Gjendjet e një gazi kontrolli 2. Puna, nxehtësia, energjia (15 orë) 7. Dallimi midis lëvizjeve te nxituara 3. Ekuacioni i përgjithshëm i gjendjes 1. Avulli kryen punë. Ai zotëron energji 2. Rryma elektrike zotëron energji 3. Makinat e thjeshta (llozi, rrotulla) 4. Kur zhvendosim një trup kryejmë 5. Fërkimi rreth nesh. Fërkimi dhenxehtësia 6. Nga se varet fërkimi 7. Kur mposhtet fërkimi kryhet punë dhe çlirohet nxehtësi 8. Kur ngrohet uji, avulli që zgjerohet kryen 8. Problema: v a = 2 v t 0 4. Izoproceset dhe s = vo t at / 2 9. Rënia e lirë 5. Ekuacioni krahasues 10. Të dallojnë peshën nga forca e rëndesës. 11. Inercia dhe lidhja e saj me masën e trupit. 12. Të bëjnë dallimin midis inercisë dhe inertësisë. 13. Forca si madhësi vektoriale. 14. Të mbledhin forcat me drejtim të njëjtë. forca rezultante e forcave paralele 15. Lidhja nxitim-forcë-masë 10

11 punë 9. Puna. Nxehtësia. Energjia 10. Burime të ndryshme energjie 11. Shndërrime të ndërsjella energjie 12. Ushtrime 13. Diskutim i lirë: "Burime energjie rreth nesh" 16. Ligji i dytë i Njutonit. 17. Fusha gravitacionale. 4. Energjia mekanike. Ruajtja dhe shndërrimi i energjisë (10 ore) 1. Formula e energjisë mekanike. 1. Lgji i ruajtjes së energjisë mekanike. 4. Mrësia e makinave dhe zbatimet e saj 4. Regulla e artë e mekanikës. 5.Shdërrimet e energjisë në natyrë. 11

12 IV.PROJEKTET KURRIKULARE NË LËNDËN E FIZIKËS 10 Mësuesi mund të shtojë ide të tjera në listën e mëposhtme dhe t ua japë atë nxënësve që të zgjedhin projektin e tyre. Por nxënësit ftohen që të japin edhe idetë e tyre për projekte. A. Ide për projektet kurrikulare të nxënësve në fizikën Zgjerim për eksperimentin më të madh dhe më të kushtueshëm të të gjitha kohërave në fizikë (CERN). Në interent, sajtin e gjeni me fjalën CERN. 2. Mblidhni dhe përdorni në mësim animacione fizike për : a) Lëvizjet tejbartëse b) lëvizjet rrotulluese c) forca gravitacionale në sistemin diellor d) udhëtimet kozmike e) statika f) ligjet e ruajtjes g) termodinamika g) motorët termikë 3. Mblidhni nga burime të ndryshme dhe zgjidhni një grup problemash për një kapitull të fizikës Gjeni një adresë në internet me kurse fizike on-line, mundësoni interaktivitetin me të dhe trajnohuni për koncepte dhe ligje të ndryshme. 5. Bëni postera për hartat e koncepteve të një kapitulli, duke parë, si shembull, hartën e koncepteve të dhënë në tekst për kinematikën. 6. Përgatitni një përmbledhje për Sistemin Ndërkombëtar të Njësive, për të cilin në internet mund të kërkoni në sajtin ISO. 7. Përktheni materiale për fizikën 10 nga gjuhë të ndryshme, duke bashkëvepruar me mësuesit e gjuhës përkatëse, në mënyrë që t u konsiderohet projekt edhe për atë lëndë. 8. Matni koeficentët e fërkimit ndërmjet materialeve që përdoren në shtëpi. 9. Nxirrni të dhëna rreth fuqisë dhe përmasave të automobilëve të ndryshëm. 10. Matni rendimentin e furnelës me gaz, në situata të ndryshme përdorimi dhe jepni këshilla për kursimin e energjisë. 11. Duke përdorur kronometrin e celularit dhe vizore, matni shpejtësitë e lodrave lëvizëse në shtëpi. 12. Matni koeficentin e fërkimit të rrëshqitjes së automjeteve, gjatë frenimit stop të tyre me shpejtësi të ndryshme, duke bashkëpunuar me prindët tuaj dhe të shokëve tuaj që kanë vetura. 13. Matni në shtëpi periodat dhe bëni njehsimet e tjera për lëvizje rrotulluese të ndryshme të mjeteve shtëpijake, si p.sh. centrifuga e lavatriçes, mikseri etj. 14. Bëni në shtëpi eksperimente me fërkimin e prehjes dhe të rrëshqitjes. 15. Me elektromotorët e lodrave, sajoni një vinç të vogël dhe matni rendimentin e tij. 16. Në një mikser hidhni ujë, matni temperaturën dhe lëreni në punë disa kohë. Matni temperaturën e ujit dhe gjeni se sa energji mekanike është shndërruar në energji termike. 17. ë grup, duke siguruar edhe financim, ndërtoni një pajisje me akull të thatë, për të mënjanuar fërkimin e rrëshqitjes dhe bëni eksperimente me të. 18. Në grup ndërtoni një pajisje me jastëk ajror. 12

13 19. Në grup ndërtoni një pajisje me jastëk elektromagnetik. 20. Ndërtoni dy karroca të rënda, me rrota prej kushinetash, mbi të cilat mund të hipin njerëz, për të provuar ligjin e tretë të Njutonit dhe ligjin e ruajtjes së impulsit. 21. Duke përdorur topa elastikë të tregut, gjeni sa energji mekanike shndërrohet ne energji termike kur topin e lëshojmë nga një lartësi dhe duke matur lartësinë e kthimit. 22. Mblidhnni materiale historike dhe ilustrime për Galileun, Njutonin, Xhaulin, Kelvin, Klauzius, Plank, Helmolc, Sadi Carno etj. 23. Mblidhni dhe prezantoni në klasë paradokse dhe sofizma fizike. 24. Nga të dhënat e hidrocentraleve, njehsoni rendimentin dhe nxirrni në dukje vlerat e tjera, si dhe problemet e hidrocentraleve. 25. Përsëritni eksperimentin e Galileut për rënien e lirë. 26. Zbuloni se ku është në Tiranë guri kilometrik zero dhe verifikoni saktësinë e disa gurëve të vendosur rrugëve automobilistike. 27. Nga harta satelitore e zonës suaj, gjeni diferencën ndërmjet vlerës numerike të zhvendosjes ndërmjet disa vendeve fushore dhe gjatësisë së rrugës në terren. 28. Mblidhni materiale dhe shpjegoni se për ç arësye anijet dhe avionët nuk udhëtojnë sipas paraleleve të Tokës, por sipas një rrethi të madh që bashkon të dy pikat. 29. Në një vagon treni, ose në një autobul që lëviz në mënyrë drejtvizore të njëtrajtshme, me nxitim ose në kthesë, bëni ekperimente që provojnë nëse sistemi është apo jo inercial. 30. Me një dinamometër dhe me disa gurë peshe, provoni mbingarkesën dhe nëngarkesën gjatë nisjes dhe frenimit të ashensorit. 31. Matni koeficentin e elasticitetit të sustës, të ndonjë pistolete lodër, ose të një harku. Duke matur masën e predhës, njehsoni shpejtësinë që duhet të fitojë ajo. 32. Bëni me dritën e televizorit vëzhgimin e fletëve të ventilatorit dhe shpjegoni pse ato duket sikur nuk rrotullohen, rrotullohen mbrapsht ose më ngadalë. Shpejgoni pse kjo dukuri nuk shfaqet nën dritën e ditës, ose të llambave inkandeshente. 33. Gjeni dhe hidhini në një poster ose me projeksion elektronik në mur, tipe të ndryshme motorësh termikë. 13

14 B. Formati i projektit që duhet të hartojnë nxënësit Projekt kurrikular në lëndën... Nxënësi (t):... Firmë:... Titulli i projktit - Qëllimet e projektit (të rrisë shkallën e përvetësimit të...; të kontribuojë për shkollën dhe klasën në fushën e..., të formojë shprehi për..., të zhvillojë aftësitë e nxënësit për... etj.) - Objektivat e projektit: : Të hartohet..., të prodhohet..., të krijohet një..., të zhvillohet (veprimtaria)..., - Justifikimi i projektit : Me disa fraza përshkruhet se për ç arësye ndërmerret projekti, çfarë kushtesh dhe faktorësh e bëjnë të nevojshëm atë. - Organizimi : A do të bashkëpunojë nxënësi, me kë dhe si; do të punohet me ekip (kush merr pjesë) dhe kush do të drejtojë, si janë të ndara përgjeggjësitë në grup... - Fazat (nëse ka), aktivitetet, afatet (deri në përfundimin e produktit, ose aktivitetit, dorëzimi i portofolit) Nr Fazat dhe aktivitetet Afati Përgjegjës (kur punohet me ekip) I. Organizimi I.1 Bisedimet me... për bashkëpunim dhe financim I. 2 Krijimi i dosjes së projektit II. Mbledhja e materialeve I.1 Mbledhja e materialeve, burimeve për... II.2 Paraqitja e burimeve te mësuesi... III. Përgatitja e aktivitetit IV. Dorëzimi i produktit, prezantimi, zhvillimi i aktivitetit 14

15 - Buxheti i nevojshëm dhe mënyrat e gjetjes së financimit Nr Fazat dhe aktivitetet Buxheti i nevojshëm I. Organizimi I.1 Bisedimet me... për bashkëpunim dhe financim I. 2 Krijimi i dosjes së projektit II. Mbledhja e materialeve I.1 Mbledhja e materialeve, burimeve për... Burimet e mundshme financiare - Hartimi i raportit përfundimtar - Vlerësimi i realizimit të projektit nga ana e nxënësit. - Vlerësimi i realizimit të projektit nga ana e mësuesit C. Rradha e punës për zhvillimin e projekteve kurrikulare Hartoni një listë me ide për projekte kurrikulare. Ora e parë: 1. Nxënësit shënojnë idetë tuaja, që i kini përgatitur më parë. Ata marrin detyrë që të përzgjedhin dy ide, nga ato, ose të propozojnë dy ide të tjera dhe t i deklarojnë në orën më të afërt të mësimit. 2. Rishkruhet formati i rubrikave të projektit (shih më sipër) dhe jepen shpjegime. 3. Porositen nxënësit që të formojnë dosjet e projekteve, me shënimet: Projekt kurrikular në lëndën... Tema:... Emri, mbiemri... Ora e dytë: Pas një, ose dy javësh 1. Mësuesi bën koordinimin e projekteve në mënyrë që nxënësit të mos marrin të njëjtën temë, përveçse kur janë grup. Kështu, nxënësit marrin përfundimisht temën e projektit. Ata instruktohen për hartimin e projektit (në dy kopje). 2. Projektet duhet t i sjellin orën tjetër të mësimit. 15

16 3. Nxënësit porositen që të fillojnë fazën e parë të projektit. Prezantimi i punës do të bëhet pas dy-tre javësh. Nxënësit këshillohen që të bashkëpunojnë me prindët, me specialistë, me organizata të ndryshme etj. Ora e tretë (pas dy javësh): Njoftohet në avancë 1. Nxënësit prezantojnë punën që kanë bërë për momentin. Vlerësohen me notë dhe u jepen këshilla për të vazhduar më tej. Porositen se faza tjetër e prezantimit do të jetë pas një muaji. Ora e katërt (gjatë pjesës tjetër të vitit) 1. Rishikohet puna e bërë. 2. Lihet data e paraqitjes së punimit dhe data e prezantimit 3. Njoftohen prindët për datën e prezantimit 4. Udhëzohen nxënësit për të hartuar vlerësimin e projektit, sipas tyre. Ora e pestë: Nxënësit prezantojnë rezultatet, dorëzojnë punimet në dosje. Pas orës së pestë: Mësuesi bën vlerësimin e projektit dhe u komunikon nxënësve notën përfundimtare. 16

17 V. NJË VËSHTRIM I DISA PREJ KONCEPTIMEVE KRYESORE TË TEKSTIT Hapat e një kërkimi fizik janë : 1. Nga vëzhgimet dhe vrojtimet idenifikohen fakte dhe probleme. 2. Për shpjegimin e tyre shtrohen hipoteza të ndryshme. Në parashtrimin e hipotezave, siç thoshte Ajnshtajni, luajnë një rol të madh jo vetëm dijet, por edhe imagjinata dhe intuita e njeriut, sepse, sipas tij, ndërsa dijet janë të kufizuara, imagjinata nuk njeh kufinj. 3. Mbi bazën e hipotezave zhvillohen teori, që propozojnë eksperimenet që duhen kryer për konfirmimin, ose rrëzimin e hipotezave. 4. Nga hipoteza e konfirmuar, formulohen ligjet dhe parimet që veprojnë në natyrë. 5. Ligjet dhe parimet zbatohen në dobi të njerëzimit. Për të pranuar një hipotezë mjaftojnë disa prova, kurse për ta hedhur poshtë atë mjafton vetëm një provë. Fizikanët janë të rezervuar për t i konsideruar zbulimet e tyre të patundshme, sepse shpesh herë historia ka provuar se me daljen e fakteve të reja, teoritë dhe hipotezat përsosen më tej, por edhe mund të rrëzohen. Shembull 1: Në fund të shekullit XIX, Tomson shtroi hipotezën se elektronet brenda atomit ndodhen të shpërndarë nëpër ngarkesën pozitive, ashtu si stafidhet e rrushit në një buding, kurse Radhërfordi kishte shtruar hipotezën se atomi ka ndërtim planetar, me bërthamën pozitive me përmasa shumë të vogla në qendër dhe elektronet që rrotullohen rreth saj. Eksperimentet provuan hipotezën e Radhërfordit. Shembull 2 : Deri në mesin e shekullit XIX, për të shpjeguar nxehjen dhe ftohjen e trupave gjatë takimit termik të tyre, përdorej hipoteza se nxehtësia është një lëng i padukshëm e pa masë, që kalon nga trupi i nxehtë tek ai i ftohtë. Kjo teori ra poshtë, sepse nuk shpjegonte dot se, për ç arësye trupat që fërkohen, ngrohen që të dy. Rregullat e shkrimit të simboleve të madhësive dhe njësive në sistemin SI Simbolet e njësive shkruhen me karaktere romane. Pas numrit ka një hapësirë, pastaj vihet njësia ( 4 kg, jo 4kg ) Simbolet shkruhen me të vogla, përjashto ato njësi që kanë emra të përveçëm ( N; Pa; J etj.). Vetëm litri mund të shkruhet l, ose L. Pas njësive nuk vihet pikë, përveçse kur mbaron fjalia. Para njësive mund të vihet vetëm një parashtesë, p.sh. nm, por jo dy parashtesa mnm. Kur shumzohen dhe pjestohen simbolet e madhësive, përdoren shumë forma a shkrimi, si ab, a b,a b, a x b, a/b,, 1 a b. b Por kur shumzohen vlerat e madhësive përdoret vetëm shenja x për shumzimin, ose përdoren kllapat, por jo pika në mes, p.sh. (53 m/s) x 10,2 s, ose (53 m/s)(10,2 s). Kur shumzohen numrat përdoret vetëm shenja x dhe jo pikë, p.sh ,5 por jo 25 60,5. 17

18 Për lehtësi leximi, numrat me shumë shifra mund të ndahen me një hapësirë në grupe me nga tre shifra, por pa vendosur pika dhe presje (43 279,168 29, por jo ,168.29) Konstatime: Simbolet e prefikseve shkruhen me shkronja romane, ashtu si dhe njësitë e madhësive, pavarësisht nga karakteret që përdoren gjetiu në tekst. Ato iu bashkangjiten njësive pa hapësirë ndërmjet parashtesës dhe njësisë (p.sh. 10 km dhe jo 10 k m). Simbolet e parashtesave shumëfishe shkruhen me shkronja të mëdha, me përjashtim të simboleve të parashtesave da (deka), h (hekto) dhe k (kilo), kurse simbolet e nënfisheve shkruhen të gjitha me shkronja të vogla. Gabimi absolut në matje të ndryshme Një veçori e trajtimit të gabimeve në matje, të këtij teksti, është se për gabimet gjatë matjes së madhësive të tërthorta (p.sh.te v = l/t), është përdorur me sukses koncepti i shifrave sinjifikative për të shmangur njehsimin e gabimit relativ nëpërmjet formulave që për nxënësin e klasës 10 janë të pakuptimta. Kjo ka qenë e mundur falë zhvillimeve që i kanë bërë didaktët e vendeve të tjera koncptit të shifrave sinjifikative. Kështu, për shembull, në rastin e formulës së mësipërme, te vlera numerike e v mbahen aq shifra sinjifikative, sa ka ajo madhësi që ka më pak të tilla (l, ose t) dhe nuk është e nevojshme që nxënësi të njehsojë një herë gabimin relativ, pastaj atë absolut etj. Teksti u ka dhënë nxënësve mbështetje për të gjitha situatat që mund të hasin lidhur me gabimet në matje, duke mos e lënë pezull, p.sh. pyetjen: kur matim me një aparat elektrik, do të marrim si gabim atë që na jep saktësia (përpikmëria) e aparatit, apo atë që del nga matjet që bëjmë? Le të sjellim konkretisht disa fragmente lidhur me gabimet në matje. 1. Kur aparati e ka të shënuar vetë gabimin që bëhet gjatë matjes. Për shembull, një balonë qelqi për matjen e vëllimit të lëngjeve ka shënimin: ± 0,1 ml (d.m.th. V= 0,1 ml ). Shembull: Niveli i lëngut ka arritur deri te ndarja 80 ml. Vëllimi i lëngut shkruhet në formën : V = ( 80 ± 0,1) ml. 2. Kur nuk ka shënime të tjera, me marrëveshje, gabimi është i barabartë me gjysmën e vlerës së ndarjes më të vogël të shkallëzimit. Shembull: Forcëmatësi (dinamometri), e ka ndarjen më të vogël 2 N. Gabimi që bëhet kur matim me të është gjysma e saj, F = 1 N. Rezultati i matjes së një force do të shkruhej: F = (14 ± 1) N. Për një vizore të shkallëzuar në mm, gabimi merret 0,5 mm. 3. Saktësia e një matjeje (gabimi relativ). Në fizikë saktësi e mirë quhet deri 1%, saktësi e rëndomtë është deri 5 %. Si mund të krahasohen saktësitë e Sa më i vogël që të jetë gabimi relativ, aq më e 18

19 matjeve, kur matim madhësi të ndryshme? A është më e saktë të matësh një gjatësi 100 m, me një gabim 0,5 m, apo një gjatësi 10 cm me gabim 0,5 mm? Për t iu përgjigjur kësaj pyetjeje përdoret koncepti i gabimit relativ. Saktësi e një matjeje quhet gabimi relativ x, që është i barabartë me x raportin e gabimit absolut me vlerën e madhësisë së matur. madhe është saktësia e matjes, aq më e mirë cilësia e matjes. Në rastin e shembullit tonë: 0, 5 për gjatësinë 100m : 0, 5 %; 100 për gjatësinë 10 cm = 100 mm: 0, 5 0, 5 %. 100 Pra, të dy matjet janë realizuar me saktësi të njëjtë, prej 0,5%. 4. Gabimi në një seri matjesh të drejtpërdrejta Kur për një madhësi bëhen disa matje nga i njëjti grup eksperimentatorësh, ose nga disa grupe të pavarura, vlera Shembull: Gjatë matjes me kronometrin e celularit, të kohës së lëvizjes së një nxënësi në klasë, 5 grupet e nxënësve të klasës dhanë rezultatet e mëposhtme: mesatare aritmetike e rezultateve çmohet si vlera më e besueshme e Grupi matjes. Gabimi absolut merret sa gjysmë diferenca ndërmjet vlerës t (s) 4,72 4,55 4,64 4,59 4,50 maksimale të matur, me atë 4,72 4,50 minimale. t mes 4,6 s ; t s 0, 11s 2 x x x x n mes Shënim: Te gabimi absolut merret vetëm n shifra e parë pas presjes, përveç zerove. x maks xmin x 2 t t = (4,6 ± 0,1)s Rezultati i matjes shkruhet: t mes 0, 02 2% x x mes ± x Saktësia e matjes është : x / x mes 5. Saktësia (përpikmëria) e aparatit. Klasa e saktësisë Aparatet elektrike kanë të shënuar klasën e saktësisë së tyre, që është sa gabimi relativ që bëhet gjatë matjes së vlerës maksimale të shkallës së aparatit. Njehsojmë fillimisht: Nëse një voltmetër e ka klasën e përpikmërisë 2% dhe mat deri në 250 V, Shembull: Me një ampermatës të klasës së përpikmërisë 5% dhe shkallë deri në 5 A matëm një herë rrymën 4,5 A dhe një herë tjetër rrymën 1,5 A. Sa është saktësia e secilës prej matjeve? I 0, 05 5A 0, 25A Merret vetëm shifra e parë pas presjes, përveç zerove, por meqë pas saj vjen 5 >4, shifra 2 bëhet 3, ndaj: 19

20 kjo do të thotë se: V 2% 0, 02 ; Vmaks V 0, V Gabimi që bën ky voltmetër do të merret 5 V, për çfarëdo vlere tensioni që të matim me të, nga 0 deri 250 V. I 0,3 A Për matjen e parë: I 0,3 0, ,07 7 % I 4,5 I 0,3 Për matjen e dytë: 0,6 60% Matja e I 0,5 parë është shumë më e saktë sesa e dyta. Këshillë: Me një aparat duhet të matim vlera që e kalojnë gjysmën e shkallës. SHKRIMI I VLERAVE NUMERIKE ME GABIME 1. Sa shifra duhet të mbaj te gabimi absolut gjatë njehsimeve? Nëse gabimi është shënuar në aparat, ose kur gabimin e gjejmë sipas shkallës, mbajmë atë shifër që kemi gjetur. Por kur gabimin e njehsojmë nga matjet, ai mund të na dalë me shumë shifra. Nëse gabimi bëhet, për shembull, në të dhjetat, nuk ka asnjë kuptim që të mbahen shifrat e të qintave, sepse ato janë krejtësisht të pasakta. Kjo bën që te gabimi absolut të mbahet vetëm shifra e parë, në kahun e leximit të numrit, përveç zerove në të majtë. Shifrat që duhen mbajtur quhen sinjifikative. Rregullat e rrumbullakimit: a ) Nëse shifra e parë që heqim pas shifrës që mbajmë, është 0 deri në 4, atëhere shifra që mbajmë mbetet siç ishte. b) Nëse shifra e parë që heqim është 5-9, shifra që mbajmë rritet me një njësi. 2. Kur unë mat, sa shifra duhet të mbaj te vlera numerike e madhësisë? Kjo varet nga instrumenti matës. Mbahen të gjitha shifrat deri tek shifra e fundit që mat instrumenti (p.sh. deri në mm, apo deri në 0,1 mm etj.) Nëse gjatë matjes kemi të dhënë gabimin absolut, atëhere te vlera e madhësisë së matur, shifra e fundit që mbahet është ajo që ndodhet në po atë pozicion ku ndodhet edhe shifra e gabimit absolut. Rregullat e rrumbullakimit janë njëlloj si më sipër. 20

21 Kur bëjmë matje me aparate elektrike, si gabim i matjes merret gabimi më i madh ndërmjet atij që gjejmë nga matja dhe atij që shënon aparati, sipas klasës së tij. Nëse sipas klasës së aparatit, gabimi është 0,2 A, kurse sipas matjeve të kryera ai del 0,5 A, atëhere gabimi merret 0, 5 A. Nëse gabimi sipas aparatit është 2 V, kurse sipas matjeve ai del 0,8 V, atëhere gabimi merret 2 V. 3. Kur unë njehsoj, sa shifra duhet të mbaj? Rezultati i një njehsimi mban atë numur shifrash sinjifikative që ka e dhëna fillestare që ka më pak të tilla. Shembull1 1: Matet rrezja e rrethit 2,5 cm, njehsohet perimetri P = 2 R = 2 x 3,14 x 2,5 = 15,7 cm. Rrezja ka dy shifra sinjifikative, numri 3,14 ka tre. Te rezultati do të mbahen dy shifra, pra : P = 16 cm (shifra 5 bëhet 6, sepse pas saj vjen 7). 4. Atëhere, cili është përkufizimi i shifrave sinjifikative? Shifrat sinjifikative të një vlere numerike, janë të gjitha shifrat, përveç 0 -ve që ndodhen në të majtë të numrit, duke përjashtuar edhe fuqitë e 10. Pozicioni i presjes nuk ka rendësi ne numurimin e shifrave sinjifikative: vlerat 0,82 dhe 8,2 janë njëlloj të sakta. Sa më i madh që të jetë numri i shifrave sinjifikative, aq më i saktë është rezultati i matjes. 5. Të shkruarit shkencor të numrave Të shkruarit shkencor të numrave është paraqitja e tyre në formën: n a x 10 ( ku 1 a 10 dhe n është numur i plotë, pozitiv, ose negativ). (Faktori i parë a përmban vetëm një shifër para presjes, kurse pas presjes varet nga saktësia) = 1,23 x 10, dy shifra sinjifikative. Simbolika vektoriale Programi e ka lënë të hapur simbolin e vlerës numerike të një vektori dhe vlerës algjebrike të tij (në lëndën e matematikës veprohet vetëm me koordinatat e vektorit). Te ne dhe në vendet e tjera ka shumë alternativa për simbolikën vektoriale. Autori i këtij teksti ka zgjedhur atë që e konsideron më të lehtë për nxënësin dhe që ka qenë e mirënjohur për të gjithë mësuesit deri para disa vjetësh, kur, në kuadrin e profilizimit të nxituar të gjimnazit, autorët krijuan një konfuzion terminologjik (deri edhe ligji i Gey-Lysakut u quajt si i Sharlit dhe anasjelltas ). Ka vende të cilat janë shumë konservatore dhe kanë ruajtur terminologjinë e viteve 50 të shekullit të kaluar, madje ka edhe vende që nuk e kanë miratuar zyrtarisht sistemin SI. Teksti ynë përdor simbolin me shkronjë të lirë për vlerat algjebrike (v; a; s; F etj.) dhe formën e mëposhtme për vlerat numerike (modulet): v; a ; F etj. Por disa tekste të tjera, shkronjat e lira i përdorin për modulin, kurse vlerat algjebrike i shënojnë me ± v ; ± a; ± F etj. Ne kemi zgjedhur variantin e parë, sepse: A) Pasi i provuam të dyja fomat në mësimdhënie gjatë disa viteve, pamë se nxënësit e kishin më të lehtë që të shënonin një formulë të vetme kompakte me vlera algjebrike për një dukuri të dhënë, sesa të shënonin disa formula, herë me plus, herë me minus, për po të njëjtën dukuri. Për shembull, sipas variantit tonë, ne shkruajmë të nëjtën formulë, si për lëvizjen e 21

22 përshpejtuar dhe për atë të ngadalësuar, vetëm se vlera algjebrike e shpejtësisë merret pozitive, ose negative, po ashtu edhe vlera algjebrike e nxitimit: 2 at x = xo + vot + 2 Në variantin e kundërt me tonin, nxënësit duhet të shkruajnë, sipas rastit: 2 at x = xo ± vot ± 2 Parimi i parë i termodinamikës, sipas variantit tonë do të shkruhet: U = Q+ A në të cilin madhësitë janë algjebrike (pasi është bërë marrëveshja e shenjave), kurse sipas variantit tjetër, Q dhe A janë vlerat numerike (modulet), prandaj parimi i parë duhet të shkruhet: U =± Q± A Ndodh shpesh që ne kërkojmë të gjejmë vlerën e një madhësie, duke kryer veprime me vlerat e madhësitë të tjera. Kur kjo madhësi njehsohet sipas variantit tonë, ajo mund të dalë edhe negative, kurse sipas variantit tjetër mund të dalë moduli të jetë negativ. Shembull: Një trupi me masë 2 kg, që rrëshqet mbi një tavolinë horizontale, i është dhënë shpejtësia fillestare 4 m/s. Koeficenti i fërkimit të rrëshqitjes është 0,2. Në kahun e lëvizjes së tij, vepron forca horizontale 3 N. a) Sa është nxitimi i trupit? Zgjidhje e shkurtuar I. Sipas variantit tonë, në të cilin v; a; F II. Sipas variantit të kundërt, në të cilin dhe f paraqesin vlerat algjebrike me v; a; F dhe f paraqiten vlerat numerike (modulet). Zgjedhim si kah pozitiv të boshtit horizontal, atë të lëvizjes m = 2 kg; vo = 2 m/s; F = 3 N; μ = 0, 2 ; a =? f = -μ N =-μ G = - 4 N f = μ N=μ G = 4 N F+ f + N + G = m a Sipas boshtit horizontal: F+ f F + f = ma a = ; m a = (3-4)/2; a = - 0,5 m/s² Vlera negative e nxitimit nuk përbën asnjë problem. Për nxënësin kjo do të thotë se nxitimi ka kahun negativ. Sipas boshtit horizontal: F - f = ma a = (3-4)/2 a = - 0,5 m/s² Meqë moduli nuk mund të jetë negativ, atëhere duhet t u themi nxënësve se ligjin e Njutonit e shkruam gabim, sepse duhet të kishim shkruar: f - F = ma Pra duhet të shohim më parë se cilat nga forcat e kundërta është me vlerë numerike më të madhe, në mënyrë që vlera numerike e nxitimit të na dalë pozitive. As nga ana didaktike, as nga ana shkencore, kjo nuk është serioze. Po sikur të kishim pesë forca? 22

23 Është e vërtetë se shkrimi i shenjave të moduleve e rëndon disi të shkruarit, por përfitimi në konceptim dhe në procedurë, është shumë më i madh sesa humbja në vështirësitë e të shkruarit. Nga ky kompromis didaktika fiton më shumë sesa në kompromisin tjetër, në të cilin vështirësohet zgjidhja, për hatër të lehtësimit të shkrimit. B) Një arësye tjetër që me shkronja të lira duhet të shënojmë vlerat algjebrike të madhësive vektoriale, kurse me shenjat e moduleve duhet të shënojmë modulet e tyre është edhe fakti se në lëndën e matematikës, sipas programit të sotëm, modulet e madhësive shënohen me shenjat e moduleve: x ; y etj. Për deri sa matematika i përdor këto simbole, pse fizika nuk duhet t i përdorë ato? VEKTORËT Sipas programit, janë trajtuar vetëm veprimet me vektorët paralelë dhe pingulë, rrjedhimisht, teksti ka përdorur gjerësisht studimin koordinativ të vektorëve dhe të veprimeve me ta. Po të marrim parasysh se në matematikë vektorët zhvillohen më pas në kapitull më vete, atëhere në tekstin e fizikës ata jana studjuar aq bollshëm, sa që nxënësit të mos ndjejnë asnjë vështirësi në kinematikë dhe në dinamikë, por pa ezauruar programin e matematikës. Ne i kemi kushtuar një vëmendje të posaçme në trajtim projeksioneve të vektorëve sipas një boshti dhe sipas dy boshteve, si dhe rezultantes së projeksioneve sipas boshteve, sepse, në fund të fundit, në dinamikë ligji i dytë i Njutonit projektohet sipas dy boshteve. Fragment :Rezultantja e vektorëve sipas boshteve Vlerat algjebrike të vektorëve që shtrihen në një bosht, plus vlerat algjebrike të projeksioneve të forcave të tjera, sipas këtij boshti, mblidhen dhe na japin vlerën algjebrike të vektorit rezultant sipas atij boshti. SISTEMI I REFERIMIT. VENDNDODHJA E PIKAVE LËVIZËSE Fragment Demonstrime në klasë Në dërrasën e zezë kemi hequr me shkumës një drejtëz horizontale që fillon te skaji i majtë i dërrasës me orientim në të djathtë. Në fillimin e drejtëzës është shënuar pika 0 dhe në të djathtë të saj dy-tre pika në largësi 1 m; 2 m dhe 3 m nga 0. Një nxënëse niset nga skaji i majtë i dërrasës së zezë dhe ecën nga e majta në të djathtë (sipas nesh). Nxënësit e tjerë të klasës vënë në punë kronometrin e celularit kur nxënësja niset nga 0 dhe e ndërpresin atë kur ajo të ndodhet 1 m larg 0 Themi se trupi lëvizës (nxënësja), në çastin t, që shënon kronometri, ndodhet në x = 1 m. Nxënësja që lëviz do të quhet pika lëvizëse; ne jemi vrojtuesi, i cili bën studimin e lëvizjes, dërrasa e zezë është trupi i referimit (i lidhur me Tokën) që kemi zgjedhur; drejtëza e 23

24 vizatuar është boshti i orientuar (në këtë rast Ox) ; skaji i majtë i drejtëzës quhet origjina e koordinatave; çasti kur nisim kronometrin quhet çasti zero; çasti kur ndalojmë kronometrin quhet çasti (t) i çfarëdoshëm (ose data). Dërrasa e zezë, së bashku me boshtin koordinativ, kronometrin, vizoren për matjen e gjatësive etj. përbëjnë sistemin e referimit. Le t i shikojmë më vetë këto elemente që përmendëm. Pasi përshkruhen raste të ndryshme të sistemeve të referimit, shtjellimi përqendrohet te koordinatat sipas një boshti dhe ato sipas një rrafshi, për të cilat ka edhe shumë ushtrime. Por nuk janë lënë pa trajtuar edhe terma të tilla si çasti fillestar, çasti i çfarëdoshëm (data), intervali kohor dhe, më në fund jepet ky përkufizim për sistemet e referimit: Sistemi i referimit përbëhet nga trupi i referimit, boshtet koordinative të lidhura me të, si dhe të gjitha pajisjet që nevojiten për matjen e madhësive fizike, si: gjatësia, koha, masa etj. SHPEJTËSIA Nëpërmjet shpejtësisë mesatare për një pjesë të vogël të trajektores që përmban një pikë të dhënë, përkufizohet shpejtësia e çastit në një pikë të trajektores, e cila është dhe vlera numerike e vektorit të shpejtësisë në atë pikë. Por në tekst është trajtuar me një vëmendje shumë të madhe dallimi ndërmjet vlerës numerike të shpejtësisë (anglisht; speed), si raport i rrugës me kohën, me shpejtësinë-vektor (anglisht:velocity) që është raporti i zhvendosjes (vektor) me kohën. Ky dallim ka sjellë atë që kur përkufizohet shpejtësia vektor, të tërhiqet vëmendja e nxënësve në faktin se që të kenë vlera numerike të barabarta të dy madhësitë e mësipërme (shpejtësia mesatare dhe shpejtësia vektor), duhet që shqyrtimi të bëhet për një interval kohe të vogël. Për të dalluar lëvizjet drejtvizore të njëtrajtshme nga to të tjera, në tekst janë dhënë disa shirita me kohëshënime. Në vend të testeve me zgjedhje të përgjigjes së saktë, autori ka preferuar ato me V dhe G, sepse, ndërkohë që nxënësit në të dy rastet duhet t i kërkohet se pse ka zgjedhur atë përgjigje dhe jo një tjetër, por testet me V dhe G, zënë më pak vend se të tjerat. Ja një shembull. Testoni njohuritë tuaja Për çdo pohim përgjigjuni me i vërtetë (V), ose i gabuar (G) 1. Një lëvizje e njëtrajtshme është gjithnjë drejtvizore V G 2. Në të folurën e përditshme fjala shpejtësi tregon vlerën numerike të vektorit të shpejtësisë V G 3. 1 m/s është e barabartë me 3,6 km/h V G 4. Shpejtësia mesatare na jep më shumë të dhëna sesa shpejtësia e çastit V G 5. Sa më i madh intervali, aq më e saktë shpejtësia e çastit V G 6. Nëse shpejtësia- vektor mbetet e pandryshuar, lëvizja është drejtvizore V G 24

25 7. Trupi me shpejtësi konstante 2 m/s përshkon 1 cm për çdo 0,005 s. V G 8. Shpejtësia vektroiale prej 10 m/s duhet të paraqitet patjetër me 10 V G ndarje. 9. Shprehjet: vektori i shpejtësisë është konstant dhe lëvizja është drejtvizore e njëtrajtshme janë sinonime. V G 10. Kur shetisim nëpër qytet me shpejtësi konstante, vektori i shpejtësisë mbetet konstant. V G Do të ketë shumë debat në klasë për të pranuar se formulimi 4 është i gabuar. Në pamjen e parë, të dy shpejtësitë janë një numur dhe duket sikur përmbajnë të njëjtin informacion. Por shpejtësia mesatare nuk na tregon aspak se sa është shpejtësia gjatë trajektores, kurse shpejtësia e çastit tregon me shumë saktësi se sa është shpejtësia në një pjesë rruge që përmban pikën e dhënë, ndaj informacioni i saj është më i saktë, pra edhe më i shumtë. Jo vetëm kaq, por për të gjetur shpejtësinë mesatare na duhen vetëm dy të dhëna, kurse për të gjetur shpejtësinë e çastit na duhet edhe të gjejmë një copë rrugë gjatë secilës shpejtësia nuk ndryshon. Pastaj, po të nisemi nga veprimet që bëjmë për të gjetur njërën, apo tjetrën, del se më shumë puna ka për të gjetur shpjetësinë e çastit, se sa shpejtësinë mesatare. Formulimi 9 ka për qëllim që nxënësi të kuptojë dallimin ndërmjet shpejtësisë në kuptimin e përditshëm (vlera numerike) me shpejtësinë si vektor. Kur thuhet se lëvizim nëpër qytet me shpejtësi konstante, është fjala për vlerën numerike të shpejtësisë, sepse nuk ka mundësi që në qytet të mos e ndryshosh drejrimin e lëvizjes. EKUACIONI I KOORDINATËS. PARAQITJET VEKTORIALE DHE GRAFIKE Ilustrime, shembuj, figura dhe ushtrime të larmishme janë vënë në dispozicion të nxënësve dhe mësuesve, në mënyrë që nxënësit të përdori jo vetëm t i ërdorin, por edhe të familjarizohen me ekuacionet kohore të koordinatës: x xo s x xo v t Duke e trajtuar në orë mësimi më vete, ne përcjellim mesazhin se detyra e kinematikës është gjetja e vendndodhjes (kooordinatës) dhe shpejtësisë (për lëvizjet e tjera). Lëvizja jo vetëm mund të përshkruhet, por ajo edhe mund të parashikohet, po qe se në një çast çfarëdo ne njohim kooordinatën dhe shpejtësinë. Në dinamikë do të shohim se gjendja e sistemit përcaktohet nga impulset, ose energjia, por në kinematikë, gjendja e lëvizjes përcaktohet nga kooordinatat dhe shpejtësia. Në temën për zhvendosjen dhe shpejtësinë në lëvizjen njëtrajtësisht të ndryshueshëm, krahas trajtimit të koncepteve të përherëshme nëpër tekste, është vendosur edhe një paragraf që bën fjalë për pikën e kthimit të lëvizjet e ngadalësuara. Ka disa lëvizje të ngadalësuara që ndërpriten kur shpejtësia bëhet zero, si, për shembull, në rastin e një automjeti, ose treni kur frenon; rasti i një plumbi që mbetet në një arkë me rërë etj. Por ka disa lëvizje të tjera në të cilat nxitimi vazhdon të ekzistojë edhe pasi shpejtësia bëhet zero. Kështu ndodh, për shembull, kur hedhim një trup vertikalisht lart. Trupi fillimisht kryen lëvizje të ngadalësuar deri sa shpejtësia të bëhet zero. Pas kësaj ai fillon të bjerë duke kryer lëvizje të përshpejtuar. Në këto lloj lëvizjesh ka një pikë kthimi. Rruga e përshkuar nga trupi nuk është sa zhvendosja, por sa shuma e gjatësive të zhvendosjeve të kryera në vajtje, 25

26 me atë në kthim. Kur trupi kthehet në pikën e nisjes zhvendosja është zero. Më pas shpjegohet se pika e kthimit është ajo pikë në të cilën shpejtësia bëhet zero. Nga 8 ushtrime të formuluara për temën e zhvendosjes, mund të shihet gradualiteti i ushtrimeve dhe shërbimi i tyre për të tre nivelet e objektivave. Fragment: Ushtrimi 1: Sa është zhvendosja e kryer gjatë 20 s nga një motoskaf që niset nga prehja me m? nxitim 2 2 s m Ushtrimi 9: Pas sa kohe, një pikë lëvizëse me shpejtësi fillestare 20 m/s dhe nxitim 10, 2 s do të kryejë rrugën 60 m? Në fund të kapitullit të kinematikës, jepet një pemë konceptesh, e përshtatshme për t u bërë poster muri për dhomën e mësimit. Kahu pozitiv i rrotullimit të trupit dhe i momentit të një force. Për kah pozitiv të matjes së këndeve, ashtu si në rrethin trigonometrik, pra në lëndën e matematikës, por edhe në shumicën e teksteve shkollore të fizikës të shkollave të mesme të vendeve të tjera dhe të universiteteve, si kah pozitiv është marë ai kundra akrepave të orës. Rrjedhimisht shtesa e këndit, shpejtësia këndore dhe nxitimi këndor do të konsiderohen pozitive kur kanë kahun kundra akrepave të orës. Edhe momenti i një force, do të konsiderohet pozitiv kur i shkakton trupit një nxitim këndor pozitiv, d.m.th. në kahun kundra akrepave të orës. Shumë mësues, që kanë filluar të japin fizikë në fillim të këtij shekulli, janë ndeshur dhe familjarizuar me rregullin e kundërt, të dhënë në një nga tekstet e gjimnazit të profilizuar. Pasaktësia dukej edhe në formulimin e ligjit themelor të dinamikës për lëvizjen rrotulluese që shprehet: M = I ε. Sipas tekstit në fjalë, kahu pozitiv që përkufizohej për momentin e forcës, ishte i kundërt me atë që përkufizohej pozitiv për këndet dhe për nxitimin, rrjedhimisht ligji i mësipërm duhet të shkruhej me parashenjën (!). Inercia dhe inertësia Teksti respekton programin duke i dalluar këto koncepte njëri nga tjetri: inercia është vetia për të ruajtur gjendjen e lëvizjes drejtvizore të njëtrajtshme, ose të prehjes, kurse inertësia është vetia e trupit për t i rezistuar ndryshimeve të shpejtësisë; inercia nuk matet, sepse është veti e njëjtë për të gjithë trupat, kurse inertësia matet nëpërmjet masës së trupit. Edhe në këtë pikë ky tekst jep më të mirën. Rëndesa dhe pesha Edhe këto koncepte teksti i trajton në përputhje me programin, madhe teksti vë në dukje edhe dallimet ndërmjet tyre. Kështu rregullohet një pasaktësi e shkaktuar nga disa tekste të tjera. Në të vërtetë, shumë vende të tjera me peshë kuptojnë atë që ne kuptojmë me rëndesë. Por kur vjen puna e zvogëlimit të peshës, ose mbingarkesës këto tekste bien në konfuzion, sepse forca tërheqëse e planetit, të cilën ata e quajnë peshë, nuk ka se si të zvogëlohet, ose të shtohet kur trupi ka nxitim vertikal. Këtë konfuzion ato tekste e kapërxejnë duke bërë fjalë për zvogëlim, ose mbingarkesë të dukshme, pra që duket sikur shtohet, ose pakësohet. Mbledhja e forcave paralele 26

27 Autori ka gjetur një rregull shumë të thjeshtë për mbledhjen dhe zbërthimin e forcave paralele, duke mënjanuar futjen e një rregulle të re të veçantë për forcat paralele, që gjendet pothuajse në të gjitha tekstet e tjera. Sipas autorit, pika e zbatimit të forcës rezultante të dy forcave paralele është ajo pikë, në lidhje me të cilën shuma algjebrike e momenteve të forcave përbërëse është zero, sepse e tillë, pra zero, është edhe momenti i forcës rezultante në lidhje me pikën e zbatimit të vetvetes. Koncepti i punës dhe energjisë Autori ka marë si pikënisje jo koncpetin e punës mekanike, por teoremën e energjisë kinetike. Pasi verteton në rruga dinamike (me ligjet e Njutonit) se: 2 2 mv mvo F s 2 2 autori e përkufizon (rifreskon) anën e majtë si punë mekanike, kurse anën e djathtë si ndryshim të energjisë kinetike dhe jep teoremën. Kjo shkurton kohën e trajtimit, por edhe thekson idenë se masa e ndryshimit të shpejtësisë së trupave gjatë bashkëveprimit të tyre, matet nëpërmjet punës mekanike që kryejnë trupat mbi njëri-tjetrin. Kjo lehtëson më pas edhe dallimin ndërmjet punës, energjisë dhe nxehtësisë. Sistemi i trupave Koncepti i sistemit të trupave futet që në fillim të dinamikës, por përkufizimet arrin kuptim kur trajtohet impulsi i trupit dhe impulsi i sistemit. Sistemt janë përkufizuar të hapura kur shkëmbejnë me mjedisin lëndë dhe energji (për shembull, trupi i njeriut); të mbyllura, kur shkëmbejnë energji, por jo lëndë (frigoriferi) dhe të izoluara kur nuk shkembejnë as energji dhe as lëndë me mjedisin rrethues. Mjedis rrethues është quajtur vetëm ajo pjesë e Gjithësisë që ndodhet pranë sistemit që shqyrtojmë. Momenti këndor dhe momenti i inercisë E përmendëm më sipër se konceptet dinamike të lëvizjes rrotulluese, në këtë tekst janë përshirë te dinamika dhe jo te statika, meqë koncepti i momentit të inercisë lidhet me inertësinë e trupit për t i rezistuar ndryshimit të shpejtësisë këndore të tij, pra momenti i inercisë I, është në raport me nxitimin këndor. Në statikë shqyrtohet rasti i veçantë, ai kur momenti i forcave është zero, që shpie në ruajtjen e momentit këndor të sistemit. 27

28 VI. PËRGATITJA E PLANIT TË ORËS SË MËSIMIT Meqë shpesh herë mësuesve të fizikës iu serviren dhe, në disa raste, u imponohen struktura të planit të orës së mësimit (ditarit), të tilla që nuk janë të përshtatshme për mësimin e fizikës, por që merren dhe stereotipizohen n ga lëndë të tjera, për shembbull nga lënda e leximit, ose në kuadrin e projekteve për të lexuarit. Strutura planesh ka pafund, por ne po sjellim këtu më poshte një strukturë shumë fleksibile, që mund të përshtatet në orë të ndryshme mësimi, sepse në rubrikën strategjia, d.m.th. zhvillimi i mësimit nuk përmenden klasifikime dhe rubrika, por renditen vetëm veprimtaritë që do të kryejnë mësuesi dhe nxënësit hapa pas hapi në orën e mësimit. FORMATI I PLANIT TË ORËS SË MËSIMIT Klasa. Lënda: Tema: Qëllimet: Objektivat: Memorizimi Shprehi Mjetet (nëse ka) Strategjia: Instruksionet për të nxënit e tekstit: Detyra shtëpije: 28

29 A. Shpjegime për formatin e planit të orës së mësimit Qëllimet: Formulimi i qëllimeve bëhet duke mbajtur parasyshë qëllimet që jepen në pjesën e përgjithshme të programeve. Objektivat: Formulimi i objektivave bëhet duke mbajtur parasyshë objektivat e kapitujve të programit, si dhe objektivët vjetorë që shënohen në disa programe. Memorizimi Te kutia e memorizimit shkruhet se çfarë objektesh do të mbajë nxënësi përmendësh (kategori, përkufizime, procedura, ligje, rregulla, formula, ngjarje, data emra, skema, teorema, tipe ushtrimesh etj.). Shembull : a = F/m Shprehi Te kutia e shprehive shënohen shprehitë për të cilat do të ushtrohen nxënësit, p.sh.: të zgjidhë një ekuacion; të njehsojë I = U/R; të zbatojë rregullën e paralelogramit etj.; të përshkruajë një dukuri, ose ngjarje; të zbatojë një procedurë; të demonstrojë shprehi të punës në grup, në debat, në diskutim etj.shprehitë mund të jenë konjitive, qëndrime, vlera, shprehi psikomotore etj. Strategjia: Te kjo pjesë paraqiten hapat që do të hidhen në orën e mësimit, si p.sh. Prezantoj temën e mësimit dhe objektivat Iu përgjigjem pyetjeve të nxënësve për detyrat e shtëpisë, për mësimin e kaluar etj. Bëj pyetje për të kuptuarit e mësimit të kaluar. Prezantoj çështjen Nxënësit zhvillojnë ushtrimin., mësuesi i vëzhgon se si punojnë Një nxënës e zgjidh ushtrimin në dërrasën e zezë. Bëj pyetje për... Nxënësit punojnë me minitestin Etj. Instruksionet për përdorimin e tekstit: Shënohen porositë që do t u jepen nxënësve lidhur me studimin që do t i bëjnë ata tekstit mësimor (do ta mësojnë të gjithë mësimin, disa pjesë të tij, apo vetëm se do t përgjigjen pyetjeve etj.). Kjo detyrë mund të mos jetë me shkrim, por ajo duhet dhënë medoemos për të mënjanuar mbingarkesën e nxënësve dhe për të lehtësuar nxënien e tyre. B. Listë veprimtarishë për planifikimin e strategjisë së orës së mësimit Te strategjia u përmendën shembuj të hapave, d.m.th të veprimtarive që kryhen në orën e mësimit. Ajo që e dallon një plan me objektiva, nga një plan me objektiva formale, është se te i 29

30 pari parashikohen veprimtaritë që duhet të zhvillojnë nxënësit për të fituar shprehitë e synuara në objektivat, kurse te i dyti nuk parashikohet asgjë për nxënësit, por vetëm për mësuesin. Në tabelën e mëposhtme jepen lloje të ndryshme veprimtarishë që futen te strategjia e zhvillimit të orës së mësimit të parashikuar në planin e orës së mësimit. FAZAT FAZAT Veprimtaritë Veprimtaritë I. Paraqitja II. Zhvillimi 1 Kalimi (tregohet se për çfarë do të mësojë nxënësi sot, ose në kapitullin që fillon) 1 Metoda induktive për objektin e ri të të mësuarit. Kalimi gradual nëpërmjet asaj që 2 Përgjigje për pyetjet që u kanë dalë nxënësve për detyrat e shtëpisë 3 Përgjigje për fletën e ushtrimeve dinë nxënësit. 2 Informacioni shtesë 3 Paraqitja e përkufizimit, që kishin për të zgjidhur rregullës, formulës, ligjit etj. 4 Rifreskim i çështjeve kryesore të mësimit të kaluar 4 Veprimtaritë zhvilluese (hapa të renditura për studimin e objektit) 5 Minitest 5 Dhënia e detyrës për grupet 6 Diskutim rreth mësimit të kaluar 6 Puna me grupe, lojë me role, simulim 7 Motivimi (pyetje, situatë, eksperiment) 7 Prezantimi i grupeve dhe diskutimi plenar 8 Detyrë fillestare 8 Ilustrimi 9 Shqyrtohet një dokument 9 Demonstrimi apo paraqitja e modeleve 10 Shqyrtohet një objekt apo 10 Kthimi në situatën fillestare situatë 11 Përdorimi për herë të parë i termit 11 Organizimi i objekteve të të mësuarit 12 Ushtrimi ndërmjetës 12 Ngulitja e objekteve të të mësuarit 13 Vizitë studimore jashtë klasës III. Zbatimi 14 Një punë kërkimore paraprake 1 Ushtrimet zbatuese 15 Dhënia e objektivave 2 Pyetjet për të kuptuarit 16 Rifreskohen dijet paraprake rreth temës së re 17 Nxënësi lidh njohuritë e reja me ato të mëparshme Shënime : I. Shumë nga procedimet e mësipërme janë akternativa me ose. Kështu për shembull, mund të jetë vetëm njëra nga 3, ose 4; njëra nga 5, ose 6; 3 Ushtrimet për përforcim (trajnimi) 4 Korrigjimi i gabimeve 5 Ushtrimet plotësuese 6 Vlerësimi për dijet e përvehtësuara IV Integrimi 30

31 njëra, ose vetëm disa nga 8, 9, 10, 12, 13, 14. Por numrat 1, 7, 15 dhe 16 janë të parivalizueshëm. Ideja e këtij shënimi vlen edhe për fazat e tjera II. Disa nga hapat e fazës së dytë dhe të tretë përbëjnë atë që quhet shpjegimi i lëndës së re. 1 Lidhja me fushat e tjera të njohurive 2 Transferta vertikale dhe / ose horizontale 3 Zhvillimi i situatave integruese 4 Vlerësimi i integrimit të njohurive të përftuara B. Shpjegime për etapat metodologjike të procesit mësimor C. Metodologjia e përvetësimit të objekteve të të mësuarit dhe tipeve të veprimtarisë që përdoren për to kalon në katër faza. Paraqitja Zhvillimi Përdorimi Integrimi Secila nga këto faza themelore mund të marrë forma të ndryshme në varësi të konceptimit të procesit të të mësuarit. I. PARAQITJA 1. Metoda kalimtare Shpesh herë, në një trajtë të pastër, kjo metodë ka për qëllim të përgatisë një bazë origjinale afatgjatë për të mësuarit e mëvonshëm. Kjo i krijon nxënësit mundësi për t'i kërkuar vetes, se çfarë niveli njohurishë duhet të arrijë ai në fund të sekuencës mësimore. 7. Motivimi Zgjon, ose rrit interesimin e nxënësit për procesin mësimor dhe mund të bëhet në forma të ndryshme (pyetje, njohuri që lidhin teorinë me praktikën, histori të shkurtëra ). Dallohen motivime të brendshme dhe të jashtme. Motivimet e brendshme i përgjigjen interesave të vazhdueshme të personave, në një kohë kur motivimet e jashtme kufizohen vetem në nxitjen e interesimit të nxënësit për rastin konkret, nëpërmjet anës tërheqëse të materialit, "surprizat", apo mënyra të tjera të tërheqjes së vëmendjes drejt objektit të mësimit. 8. Detyra fillestare Kjo detyrë ka këto karakteristika: 31

32 - Ajo duhet të jetë aq e ndërlikuar, sa që të paraqesë një situatë të re, e cila i krijon nxënësit mundësi të shfrytëzojë detyrimisht një strukturë të panjohur, megjithëse edhe të përërë nga elementë të njohur. - Ajo në të njëjtën kohë duhet të jetë relativisht e kuptueshme, në mënyrë që mos dekurajojë nxënësin, d.m.th. duhet ta tejkalojë vetëm pak nivelin e njohurive të tij. - Nëqoftëse situata e lejon, atëhere detyra duhet të jetë huazuar nga bota sa më afër nxënësit, nëse nuk është vetë ajo. - Ajo duhet ta drejtojë nxënësin menjëherë drejt rrugës që çon në objektivin themelor të mësimit. - Përsa i takon formulimit, në detyrë duhen sqaruar saktë dhe në mënyrë lakonike qëllimi dhe mjetet e realizimit të tij. 9. Dokumenti shoqërues. Ky dokument mund të jetë tekst, figurë, fotografi, skemë Zakonisht ai është me dy përmasa dhe mund të riprodhohet lehtësisht. Mun të paraqitet jo detyrimisht në letër, por edhe në diapozitiv, në ekranin e kompjuterit, apo televizorit etj. Ekzistojnë gjithashtu edhe dokumenta zanorë, që kanë karakteristika specifike. 10. Objekti apo situata shoqëruese : I tillë mund të jetë çdo objekt me tre përmasa (gur mineral, stilolaps, biçikletë, transportues etj), apo një situatë konkrete (lëvizje e nxënësit në klasë, eksperiment etj.). 11. Përdorimi rishtas (për herë të parë) i termit Nxënësit mund t'i paraqitet një situatë, e cila trajton konceptet që duhen mësuar. P.sh., para se të trajtohet shpejtësia këndore, mund të bëhet pyetje se a kanë ndonjë gjë të përbashkët pikat e një trupi që rrotullohet rreth një boshti. 12. Ushtrimi ndërmjetës Ushtrim i parë duhet të realizojë një lidhje ndërmjet njohurive, që nxënësi zotëron dhe materialit të ri. 13. Puna kërkimore që do të realizohet nga nxënësit Puna kërkimore që do të realizohet individualisht apo nga grupe nxënësish mund të përqëndrohet në përgjigjet e pyetjeve apo në zgjidhjen e detyrave konkrete, në kërkimin e dokumenteve, që i takojnë një teme të caktuar, në pyetjet për të tjerë (prindër, miq, shitësa në dyqanet rretheqark etj), në përfshirjen e eksperimenteve, një situatë e dhënë nëpërmjet kompjuterit etj. Puna kërkimore nuk duhet që detyrimisht të çojë në rezultatin final. Qëllimi kryesor i saj, është futja e nxënësit në një situatë studimore, sepse çdo përpjekje e tij, madje edhe gabimet janë aq të dobishme, sa edhe sukseset. Projektet kurrikulare janë një zgjidhje e mirë për këtë. 14. Sqarimi i objektivave Nëqoftëse para se të nisë puna u thuhet nxënësve, se çfarë pritet nga ata në fund, kjo krijon mundësi t'u sqarohen objektivat e të mësuarit, pavarësisht se rrugët e arritjes së këtyre objektivave për ta mbeten të panjohura. Njohuri të tilla i ndihmojnë realisht nxënësit: në themel ata mund të shprehin opinionin e tyre për procesin mësimor, nëpërmjet të cilit krijohen motivet e brendshme. Ne e theksojmë këtë sqarim të objektivave, i cili pavarësisht nga studimet e shumta, që e mbështesin atë, shpesh krijon mëdyshje te mësuesit. 32

33 15. Shfrytëzimi i dijeve paraprake Ky shfrytëzim, synon në zbulimin e atyre njohurive të domosdoshme, të cilat kërkohen për vazhdimin normal të procesit mësimor. Dijet paraprake janë ato dije, të cilat duhet të jenë përvetësuar që para fillimit të procesit mësimor dhe pa të cilat ky proces nuk mund të çojë në rezultatin e duhur dhe nuk duhen ngatërruar me dijet fillestare, që janë ato që realisht janë përvetësuar në fillim të procesit mësimor, pavarësisht se janë apo jo paraprake. Në mënyrë ideale, të gjithë njohuritë paraprake duhet të jenë fillestare. Por nuk ndodh kështu në praktikë. Kjo shtron domosdoshmërinë e ushtrimit të vëmendjes së nxënësve, pikërisht në njohuritë paraprake, në mënyrë që të shmanget dukuria e krijimit të boshllëqeve. Se çfarë dijnë nxënësit nga ato që duhet të dinin në prag të një kapitulli, kjo mund të zbulohet nëpërmjet paratestit diagnostik. 16. Lidhjet me strukturat e marrjes së informacionit Në procesin e të mësuarit, ciladoqoftë situata konkrete, nxënësi krahason njohuritë që rimerren me pikëpamjet që ai ka për lëndën dhe me njohuritë që ai tashmë zotëron për të. Për fat të keq, shpesh nxënësi nuk merr në konsideratë atë që është e domosdoshme për të vendosur lidhjet ndërmjet atyre që njihen dhe atyre që janë të reja dhe akoma më tepër, që këto lidhje duhet të jenë dinamike dhe nganjëherë kërkojnë një rishikim të strukturës ekzistuese, njohëse (konjitive). Studimet kanë theksuar rëndësinë e marrjes në konsideratë të këtyre njohurive, jo vetëm në formulimin e tyre fillestar, por kryesisht për sqarimin e organizimit të brendshëm strukturor të paraqitjes. Njohuritë e reja ndërtohen, bazuar në bashkëveprimin e njohurive ekzistuese dhe atyre të reja. Mund të thuhet, që procesi mësimor është kalimi nga struktura fillestare e informacionit në strukturën e re, e cila përfshin në vetvete atë fillestare. Struktura fillestare mund të jetë ose jo e përshtatshme: ajo, para së gjithash përbëhet nga njohuritë, që nxënësi i ka apriori për lëndën. Për fat të keq këto njohuri, shpesh janë të gabuara. Studjuesit kanë dhënë shumë shembuj që na bindin për vështirësitë e sqarimit të një termi të ri teknik, nëse ai është përdorur më parë, por me një kuptim tjetër. Mësuesi mund t'i pyesë nxënësit lidhur me lëndën e re (nëpërmjet pyetjeve të tipit: "Ç'është zemra, sipas teje?", "Si do ta kryeje ti këtë detyrë?"), pastaj të analizojë përgjigjet e tyre dhe të gjejë atë që është e përgjithshme e ta konceptojë spjegimin, duke marrë ato në konsideratë. II. ZHVILLIMI 1.Trajtimi gradual i objektit të studimit Në mësim shpesh përdoret metoda induktive, me kalimet nga e veçanta tek e përgjithshmja. Objekti i studimit (rregull, formulë, përkufizim etj) trajtohet pasi nxënësi të ketë treguar disa karakteristika, duke u bazuar në disa shembuj. Kur procesi mësimor ndërtohet duke u bazuar në metodat induktive, nxënësi rezulton edhe drejtues, edhe pjesëmarrës i tij. Në sajë të ushtrimeve të menduara mirë, mundësitë e tij krijuese perfeksionohen vazhdimisht. 33

34 2. Informacioni shtesë Procesi mësimor, i bazuar në metodën induktive nuk përjashton edhe trajta të tjera të përfshirjes së informacionit. Ciladoqoftë fusha e njohurive, ajo nuk i prek mundësitë e tjera të marrjes së informacionit shtesë: tekste, skema, fotografi, kompjuter etj. 3. Paraqitja fillestare e përkufizimit, rregullit, formulës Në ndryshim nga ajo induktive, metoda deduktive, bazohet në kalimin nga e përgjithshmja (përkufizimi, rregulli, formula etj) në trajta të tij të veçanta. Kjo metodë është e domosdoshmë në procesin eksperimental, kur me anën e eksperimentit duhet të vërtetohet një hipotezë e caktuar. Deduksioni në një kuptim të gjerë (vërtetimi i ligjit, rregullit etj, duke marrë në konsideratë përvojën apo një hipotezë) është i domosdoshëm për studiuesit e madje edhe për nxënësit e shkollës së mesme. Ai duhet të veçohet nga deduksioni në kuptimin e ngushtë, i cili konsiston në paraqitjen faktike, nga ana e mësuesve, të ligjit apo rregullës, apo nga demonstrimi nga nxënësit të përdorimit të tij. Përdorimi i një mënyre të tillë të deduksionit, gjatë një periudhe të caktuar nuk është i këshillueshëm, sepse ajo nuk stimulon thellimin e njohurive për objektin që studiohet. 4. Veprimtaritë zhvilluese Me këtë kuptojmë ato veprimtari, që stimulojnë thellimin e njohurive, lidhur me nje objekt të dhënë të studimit. Ato janë veçanërisht të domosdoshme, kur objekti i studimit është një strukturë, një proces, një teknikë etj, që kërkojnë disa etapa të renditura të studimit. Libri për mësuesit duhet të paraqesë aspekte të ndryshme të veprimtarisë zhvilluese. P.sh. për të mësuar njehsimin e shpejtësisë, mund të propozohen disa etapa: Gjykimi: nxënësit, të ndarë në grupe, nga 2-3 veta, mund të tregojnë histori, që lidhen me mjete të ndryshme lëvizjeje, duke i kushtuar vëmendje të veçantë kohës, e cila duhet për kapërcimin e largësisë. Përgjithësimi: krahasimi dhe gjykimi dhe, nëse duhet, unifikimi i segmenteve kohore të ndryshëm, duke i krahasuar me orën. Sistemimi: shpejtësitë e ndryshme mund të renditen, sipas rendit rritës apo zbritës. Numurim - transformimi: p.sh. njehsimi i kohës është i domosdoshëm për kryerjen e një rruge, me një shpejtësi të caktuar. Zgjerimi i konceptit: ndryshimi midis shpejtësisë fillestare dhe shpejtësisë mesatare. 8. Ilustrimi Objekti i studimit mund të analizohet me anë shembujsh, pikturash, skemash. Roli i shembujve është shumë i rëndësishëm. Po kaq të rëndësishëm janë shembujt nga e kundërta, që e ndihmojnë nxënësin të kuptojë më qartë sferën e përdorimit të objektit që studiohet. Ndërmjet ilustrimeve në një kuptim të gjerë, ka mjete, që ndihmojnë për përcaktimin e objektit të studimit. Është e domosdoshme të ndahen ilustrimet përkatës, sikurse ka edhe shprehje, të cilat janë prezente në tekst. Ato realizojnë jo vetëm rol estetik apo tërheqës. Në disa raste përdorimi i ilustrimeve është i domosdoshëm, pasi në mungesë të tyre është e pamundur të kuptohet përmbajtja. Kështu psh ndodh në tekstet e fizikës, ku figura është e vetmja mundësi, për të sqaruar praninë e funksionimit të pompës. Ilustrime shumë tërheqëse mund të jepen nëpërmjet softeve kompjuterike, nëpërmjet softeve që paraqesin skema të lëvizshme, harta, kafshë, pajisje etj. 34

35 9. Demonstrimi apo paraqitja e modeleve Ato janë të domosdoshme për sqarimin e një teoreme në matematikë, të një ligji ekonomik etj. Demonstrimi mund të realizohet si në trajtën e një modeli, p.sh. për ilustrimin e një procesi ekologjik, apo të parimit të funksionimit të një motori, ose drejtpërdrejt, që është rasti kur situata në procesin mësimor përputhet plotësisht me situatën reale. Edhe shembulli i zgjidhur, është një model sesi do të veprojë nxënësi për të zbatuar njohuritë e mara më parë. Shumë modele mund të merren nëpërmjet kompjuterit dhe për këtë ekzistojnë mijëra softe gratis për çdo lëndë.por modelet jepen edhe nëpërmjet audiokasetave. 10. Kalimi në çështjen fillestare Gjatë gjithë fazës së zhvillimit është e domosdoshme, që periodikisht të kalohet në njërën nga çështjet që u trajtuan në procesin e paraqitjes së objektit të studimit (në dokumentin shoqërues, në dokumentin e daljes, në punë studimore etj). 11. Organizimi i objekteve të studimit Kjo veprimtari nënkupton hartimin e tabelave, konspekteve, përpunimin e skemave, që realizojnë lidhjet me mësimet e mëparshme. Ky material ndihmës mund të paraqitet, si në një formë përfundimtare, ashtu edhe jo përfundimtare. Në secilin rast ajo është mjaft e leverdisshme, nëse do të bëhet nga vetë nxënësit, apo nëse të paktën nxënësit do të marrin pjesë aktivisht në këtë proces. 12. Ngulitja e objekteve të studimit Në vijim të etapës paraardhëse, e cila para së gjithash është e drejtuar ndaj krijimit të mjeteve ndihmëse, që lejojnë sistemimin e objekteve të studimit, kjo etapë, para së gjithashm ka të bëjë vetëm me të kuptuarit e njohurive, të marra më parë. Është fjala për përpunimin e zgjerimin dhe të kuptuarit e materialit në trajtën e konspekteve, skemave etj, të cilat lejojnë që të nënvizohen elementët më të rëndësishëm të procesit mësimor. III. ZBATIMI Zbatimi është në lidhje të ngushtë me zhvillimin. Madje, nganjëherë, ai mund t i paraprijë fazës së zhvillimit. 1. Ushtrimet zbatuese Kur koncepti, futet në fazën e zhvillimit, ai mund të përfshihet në situata të thjeshta, ku nxënësi duhet të kuptojë që ky koncept duhet përdorur dhe në çfarë mënyrë ai duhet përdorur. Zbatimi orientohet në përdorimin e konceptit të përvetësuar. Ky përdorim mund të jetë vetëm në aspektin shkollor ( të njehsohet syprina e drejtkëndëshit, më gjatësi 3m e gjerësi 2m ), apo të huazuar nga praktika. 2. Pyetjet interpretuese Nëse ushtrimet zbatuese jepen me qëllim që të përdoret koncepti apo mekanizmi në situata të ndryshme, ku disa madhësi nuk njihen, atëhere pyetjet interpretuese e ndihmojnë nxënësin në zbatimin e një tipi të caktuar veprimtarishë, në një situatë të caktuar, e cila përmban të gjitha të dhënat e duhura. 35

36 3.Ushtrimet për përforcim Këto mund të jenë si ushtrime zbatuese, ashtu dhe interpretuese. Kryesorja është që ato duhet të drejtohen në përforcimin e atyre dijeve që janë asimiluar dhe në përdorimin e tyre. Ushtrime të tilla shpesh kanë trajtën trajnuese, d.m.th. janë mjaft uniforme, gjë që krijon mundësi për përforcimin e aftësive konkrete. P.sh., ushtrimet sistematike për zgjedhimin, veprimet aritmetike etj. 4. Korrigjimi i gabimeve Nëse gjatë procesit mësimor lindin vështirësi, është e domosdoshme t u propozohen nxënësve veprimtari të ndryshme, që mbartin dije plotësuese. Para së gjithash kjo i takon atyre lëndëve, të cilat mësohen në një kohë të dhënë. Por nganjëherë duhet kthyer tek materiali i ideuar, i cili nuk është përvetësuar sa duhet. Procesi përfundimtar i korrektimit, i bazuar në vështirësitë e hasura e të analizuara, duhet të çojë te vetë veprimtaritë korrektuese, duke njehsuar rezultatet e saj, e më pas, vetë mund të bëhet objekt i një korrektimi të ri, i cili mund të kërkohet në raport me njohuritë paraprake të nivelit pasues. 5. Ushtrimet plotësuese Qëllimi i ushtrimeve plotësuese është që t i japin nxënësit mundësi për zgjerimin e mundësive të tij për lëndën. Këto mund të jenë ushtrime më të vështira, që kërkojnë një shkallë mjaft të lartë analize e sinteze, që çojnë në studime më të thelluara etj. Ushtrime të tilla pasojnë objektivat plotësuese dhe, nëse nxënësit nuk i përballojnë ato, kjo nuk përbën pengesë në procesin mësimor pasues (kështu ato ndryshojnë nga objektivat minimale, për arritjen e të cilave drejtohen katër tipet e mëparshëm). Me fjalë të tjera, zgjidhja e ushtrimeve të tillë nga disa nxënës, nuk u siguron atyre asnjë privilegj, në krahasim me të tjerët, por u mundëson të përvetësojnë disa aspekte të veçanta të lëndës. Edhe në tekstin Fizika 10 ka raste që janë dhënë ushtrime të tilla 6. Vlerësimi (çmuarja) për dijet e përftuara Ky gjykim realizon funksionet e mëposhtme: - Funksionin e orientimit: ai lejon të përcaktohet se në ç masë njohuritë e nxënësve, krijojnë mundësi që të fillojë dhënia e njohurive të reja, duke pasur shanse reale për sukses dhe, gjithashtu, të vlerësohen anët e forta e të dobëta të nxënësve. - Funksionin e rregullimit: ai krijon mundësi që të analizohen njohuritë e nxënësve, në mënyrë që të përcaktohet metoda më optimale e plotësimit të mangësive, apo e korrektimit të asaj pjese që nuk është përvetësuar nga secili nxënës. - Funksionin e vlerësimit të pandërprerë: qëllimi i tij është të përcaktohet nëse i korrespondojnë njohuritë e përftuara nga secili nxënës, atij niveli, i cili është përcaktuar në fillim të procesit të mësimit. 36

37 IV. INTEGRIMI 1.Lidhja me fushat e tjera të njohurive Është e domosdoshme të tregohen raportet që ekzistojnë ndërmjet objektit të studimit dhe njohurive të tjera, pavarësisht nga fakti, se a i takojnë ato të njëjtës apo disiplinave të ndryshme. 2.Transferta vertikale dhe / ose horizontale Realizimi i transfertës së njohurive të përftuara në cilësi, është i domosdoshëm për konceptet kyçe. Së bashku me vendosjen e lidhjeve me fusha të tjera të dijes, transferta i jep mundësi nxënësit të përdorë dijet apo shprehitë e tij në situata, që ndryshojnë nga ato që janë shqyrtuar në procesin mësimor. Transferta vertikale realizohet brenda së njëjtës disiplinë dhe krijon mundësi që të orientohen njohuritë apo shprehitë në përputhje me parimet tashmë të njohura. Transferta horizontale konsiston në shfrytëzimin e njohurive apo shprehive në situata, që u përkasin fushave të ndryshme të njohurive apo disiplinave të ndryshme.kështu, për shembull, gjatë kohës që zhvillohet dinamika, zhvillohen ushtrime që aplikojnë edhe kinematikën. 3.Zhvillimi i situatave integruese Fjala është përsëri, për të vendosur nxënësin në një situatë që e mundëson atë të integrohet dhe jo thjesht të krahasojë njohuritë dhe shprehitë e tij në fusha të ndryshme të dijeve. Në këtë stad ne do të veçojmë katër karakteristika bazë të situatave integruese. - Situata duhet të jetë maksimalisht afër asaj reale, me të cilën nxënësi mund të ndeshet në jetë. Ajo realizon funksionin social. - Situata ndërlikohet: ajo përfshin në vetevete si informacionin e domosdoshëm, ashtu edhe të dorës së dytë. - Situata përfshin në vetvete njohuritë e përftuara në etapat e mëparshme të studimit. - Situata kërkon një nivel të lartë të njohurive. 4. Vlerësimi i integrimit të njohurive të përftuara. Ky vlerësim realizohet në kornizat e situatave integruese. Ai mund të realizojë secilin nga tre funksionet e vlerësimit, të cilat u përshkruan më lart. 37

38 VII. QËLLIMET DHE OBJEKTIVAT, KRITERE PËR TË PËRZGJEDHUR METODAT NDËRVEPRUUESE (INTERAKTIVE) Metodat ndërvepruese, sidomos ato nxënës-nxënës, zhvillojnë shprehitë ndërpersonale të nxënësve, e bëjnë mësimin më tërheqës dhe më interesant, duke rritur përfshirjen e nxënësve në mësim dhe kontribuojnë në ngritjen ose në përmriësimin e strukturave të të menduarit të nxënësve, si dhe në përvetësimin e njohurive dhe shprehive të ndryshme. Madje edhe kur problemi qëndron thjeshtë në rregjistrimin e një informacioni në kujtesë, metodat ndërvepruese e gjejnë më shpejt rrugën e informacioit për në tru. Nuk ka arësye që të mos u besojmë disa studjuesve që kanë zbuluar se interesi i nxënësve për të mësuar gjatë këtij shekulli ka rënë në shkallë të përbotshme, kjo për shkaqe ekonomike-sociale që nuk varen nga shkolla, mirëpo, përkundër kësaj, metodat interaktive (ndërvepruese) janë pikërisht ato që e ngjallin dhe/ose e rrisin këtë interes. Edhe nxënësve që janë të interesuar për të mësuar, metodat interaktive ua bëjnë mësimin më tërheqës, më pak të lodhshëm dhe më të lehtë për të nxënë. Me qënë se qëllimet dhe objektivat e mësimit nuk janë vetëm ato të fushës konjitive, por edhe për zhvillimin e shprehive bashkëpunuese të nxënësve, për progresin e qëndrimeve dhe vlerave të tyre, për të nxënit e hartimit dhe realizimit të projekteve etj., atëhere del se metodat interaktive janë të domosdoshme për të gjitha kategoritë e nxënësve. Edhe sikur qëllimi i mësimit të jetë thjeshtë konjitiv, ai nuk do të mund të fokusohet vetëm te përvetësimi i njohurive, por edhe te ndërtimi i strukturave të të menduarit të nxënësve (konstruktivizmi), gjë për të cilën janë më të përshtatshmet përsëri pikërisht metodat interaktive. Nxënësit ndikohen për ndërtimin e strukturave të të menduarit shumë më tepër nga njëri-tjetri, sesa nga mësuesi. Të vësh nxënësit në ndërveprim më njëri-tjetrin, nëpërmjet një detyre dhe organizimi të përshtatshëm, kjo do të thotë që edhe të mund ta menaxhosh mirë orën e mësimit dhe që të parandalosh problemet disiplinore që rrjedhin nga largimi i vëmendjes nga mësimi, largim i cili ndodh objektivisht (për shkak të mënyrës se si funksionon truri) gjithnjë sapo që kalojnë 10 minuta përqendrim te fjala e mësuesit. Mirëpo absolutizimet shpesh herë janë të dëmshme: po qe se objektivat e mësimit, qëndrojnë, për shembull, vetëm në përvetësimin e zbatimit të disa teoremave nëpërmjet zgjidhjes së 10 ushtrimeve dhe problemave, atëhere më efektive nuk janë metodat interaktive, por puna individuale e nxënësve, nën mbështetjen individuale të mësuesit. Si e ndan mësuesi se çfarë metodash duhen përdorur? Këtë ai mund ta bëjë nëse zotëron një larmi metodash, di efiçencën e secilës prej tyre dhe i përzgjedh ato duke u nisur nga qëllimet dhe objektivat e mësimit. Efiçenca e një metode varet nga disa faktorë: Objektivat që synohet të arrihen (objektivat konjitivë, afektivë dhe psikomotorë). Kushtet e klasës (numri i nxënësve, mjetet etj.) Koha në dispozicion (në raport me vëllimin akademik të përmbajtjes). Shpenzimet e nevojshme 38

39 Në mënyrë të përmbledhur efiçenca (rendimenti) shprehet me thyesën: arritje/kosto, e cila, në rastin e metodave të mësimit dhe, madje, për tërë orën e mësimit nuk është e lehtë për t u gjetur. 1. Pse (kur) duhet zgjedhur metoda interaktive dhe jo një tjetër? Para se të shpjegojmë se qëllimet dhe objektivat përbëjnë edhe kriteret për të përzgjedhur dhe përdorur me nxënësit metodat ndërvepruese (interaktive), na duhet të japim disa njohuri përbledhëse për vetë metodat në fjalë. Ka shumë mënyra për të përkufizuar dhe klasifikuar metodat interaktive (disa prej tyre do t i gjeni në faqet e tjera të këtij libri). Një prej tyre mund të ishte: Metodat interaktive janë ato metoda të bashkëveprimit ndërmjet nxënësve, që përdoren për të ndërtuar strukturat e të menduarit të nxënësve, më shumë sesa për të përvetësuar njohuri, si dhe për të zhvilluar shprehitë, qëndrimet dhe vlerat e bashkëpunimit me tjetrin dhe me të tjerët. Më poshtë po japim një tabelë krahasuese që ka dalë nga studimet lidhur me efiçencën (rendimentin, efikasitetin) e disa metodave të ndryshme, në raport me qëllimet dhe objektivat e synuara. Në këtë tabelë, klasifikimi i metodave mbi bazën e objektivave të mësimdhënies është bërë sipas kodit: 1 = më e larta, 8 = më e ulëta. METODA Përvetësim i koncepteve Ndryshim qëndrimesh Zgjidhje problemesh Aftësi ndërpersonale Përvetësim i njohurive teknike Studime rasti Kurs praktik Lexim Lojra Film Mësimdhënie e programuar Lojë në role Grupet

40 Siç shihet, dy nga metodat interaktive, puna me grupe dhe loja e roleve, janë më të efektshmet për të kryer ndryshimet e qëndrimeve (me shifrat 1 dhe 2 të efiçencës), ndonëse janë më pak të efektshme për përvetësimin e njohurive teknike. Mësimdhënia e programuar (nxënësi punon me kompjuterin dhe shkëmben vetëm me të), e cila është edhe një metodë tipike jo ndërvepruese, rezulton shumë e efektshme për të përvetësuar njohuri shkencore dhe teknike, por është e fundit për nga vlerat që ka në lidhje me ndryshimin e qëndrimeve. Për ndryshimin e qëndrimeve dhe për aftësimin ndërpersonal janë me rendiment mesatar edhe lojrat që bëjnë nxënësit. Madje këto, sipas tabelës, zhvillojnë relativisht mirë edhe aftësitë problemzgjidhëse të nxënësve, ndërkohë që një kurs praktik (teori, modele, plus praktika) është më i miri për të përvetësuar koncepte, por është mesatar për të përmbushur objektivat afektivë. Nga tabela del edhe ajo që tashmë dihej dhe pritej nga studimi: të lexuarit e një materiali para nxënësve është më pak efiçent, si për të përvetësuar koncepte, ashtu edhe për të zhvilluar aftësitë ndërpersonale të nxënësve. Sipas objektivave që synohen të arrihen nëpërmjet ndërveprimit të nxënësve, metodat mund të klasifikohen në të tilla që nxënësit të fitojnë shprehitë e mëoshtme. Për të dhënë ide lidhur më çështjet që shqyrtohen; për të arësyetuar; për të shtruar pyetje, për të identifikuar shkaqe dhe pasoja, për të analizuar, për të karahasuar dhe për të përmbledhur, për të shpjeguar me fjalët e tyre, për të fituar shprehi aplikative, për të identifikuar probleme, për të hartuar planin e zgjidhjes së tyre dhe për t i zgjidhur ato, për të hartuar dhe realizuar projekte, për të përshkruar, për të klasifikuar, për të hartuar ese, prezantime etj; për të shtruar hipoteza, për të propozuar rrugë për verifikimin e hipotezave, për të transferuar njohuritë, për të integruar dijet e tyre, për propozimin e eksperimenteve dhe kryerjen e matjeve, ër të hartuar raporte, për t u vetëorganizuar, për të vetëvepruar, për të dëgjuar tjetrin, për ta respektuar atë dhe për t u përfshirë në diskutime për probleme të ndryshme, për të ndërtuar bashkëpunime në grupe dhe në ekipe, për të marë pjesë në forume on-line, për të demonstruar përvetësimin e rregullave të diskutimit në grupe dhe në seancë plenare, për të interpretuar dhe performuar, për të parandaluar dhe/ose zgjidhur në rrugë paqësore konflikte të ndryshme, për të organizuar videokonferenca, për të krijuar, për të mbajtur qëndrim kritik etj. Në përshtatje me objektivat, përzgjidhet mënyra e organizimit dhe detyrat që u jepen grupeve, ose individëve. 40

41 2. Organizimi nxënësve të klasës. 2.1 Punë me çifte ose në treshe.. Ndërveprimi në çifte ose në treshe (pa shkaktuar transferime nxënësish në klasë), nuk harxhon kohë për lëvizjet dhe rigrupimet e nxënësve; ai është i realizueshëm edhe për klasa të mëdha, madje mund të themi se nuk ka asnjë rast kur ky lloj bashkëveprimi të mos jetë i realizueshëm. Dobia këtu është se flet në të njëjtën kohë gjysma e klasës, përsëritin, ose shpjegojnë shumë nxënës njëherëshi, duke kryer në këtë mënyrë ato veprimtari që duhet të ushtrojnë ata në klasë për të përvetësuar njohuri, ose shprehi. Formulimi i mirë i objektivave specifikë mbetet formal, po qe se nxënësit nuk përfshihen në veprimtaritë përkatëse ushtruese lidhur me përvetësimin që synohet dhe po qe se ata nuk demonstrojnë se e kanë kryer përvetësimin e synuar. Sikur të marrim qoftë edhe një përkufizim të thjeshtë (përkufizimet janë shumë të rendësishme për mësimin), atëhere si mund të shpresohet se nxënësit e kanë kuptuar dhe përvetësuar atë përkufizim, nëse ata nuk vihen në punë për ta përsëritur, ose për ta shpjeguar me fjalët e tyre përkufizimin në fjalë? Dihet se përkufizimet nuk bëhen vetëm për konceptet, por edhe për dukuritë, ndaj dhe, shpesh herë, ato përbëjnë thelbin e të nxënit rreth një objekti të caktuar të mësimit. Por dobia tjetër, e madhe, e punës me çifte është ajo që evidentuam më sipër: nxënësi hyn në marrdhënie me tjetrin dhe zhvillon aftësitë ndërpersonale. Por, cilat janë kufizimet e punës me çifte? Është e pamundur që të verifikohet se si po punojnë të gjitha çiftet e klasës, pra që të verifikohet nëse detyra që u është dhënë nxënësve është kryer me sukses, apo jo. Por, gjithësesi, ajo është më e mirë sesa rruga margjinale (e bazuar te mësuesi) që ndiqet duke pyetur dy, ose tre nxënës të klasës. Shembull 1: Shpjegohet nga mësuesi një përkufizim ( i konceptit, dukurisë etj.), një formulë, një klasifikim, ose një përshkrim i shkurtër dhe kërkohet që nxënësi i majtë i një bange t ia përsërisë, ose t ia shpjegojë të djathtit dhe anasjelltas. Pasi nxënësit e bëjnë këtë gjë, mësuesi verifikon me dy, ose tre çifte saktësinë e riprodhimit duke pyetur njërin nga nxënësit e çiftit : Si ta tha shoku? Vlerësimi i metodës : Koha e kryerjeas së kësaj veprimtarie në klasë është vetëm një deri dy minuta, ndërkohë që përvetësohet një njohuri shumë themelore, qoftë kjo edhe minimale. Nxënësit e bëjnë me shumë dëshirë këtë ndërveprim, ora e mësimit pëson një thyerje ndaj vëmendjes që duhet të mbajnë nxënësit te mësuesi; në rrafshin afektiv shënohet një farë shplodhjeje e nxënësve, variacion ky i domosdoshëm për rregjistrimet e informacioneve në 41

42 kujtesën e nxënësve. Përvoja e autorit të këtyre rradhëve tregon se për nxënësit e nivelit të lartë detyra duhet të modifikohet, sepse këta nuk parapëlqejnë riprodhimet, ose shpjegimet për gjëra të lehta. Në çiftet ku janë këta nxënës mund të jepet një detyrë e ndryshme nga ajo që u jepet çifteve të tjera. Shembull 2 : Nxënësve u jepet për të zgjidhur në çifte një situatë e re jo shumë më e vështirë, sesa situata që ka dhënë mësuesi në modelin që u ka shpjeguar nxënësve. Në këtë rast nxënësit nuk i riprodhojnë njëri-tjetrit ndonjë informacion, por punojnë së bashku për të gjetur zgjidhjen e situatës së dhënë. Ky bashkëveprim ndikon në qëndrimet e nxënësve ndaj njëri-tjetrit; ata bëhen më bashkëveprues. Meqë fjala nuk është që nxënësit të marrin ndonjë notë për punën e kryer, atëhere tek ata nuk shkaktohet ndonjë problem nga disniveli që mund të kenë nxënësit, në kuptimin që nxënësi i mirë të mund të merakoset nga barazimi i padrejtë i notave të fituara, sepse, në të kundërt, herën tjetër ky i fundit mund do të hezitonte në angazhimin serioz të tij. Përmbledhje : Metoda në çifte, ose në treshe nxënësish është e mundur të përdoret edhe në klasa të mëdha, është efektive për objektivat përsëritës, të të kuptuarit dhe për zbatime në situata jo shumë të vështira, të cilat do të donin shumë kohë. Kjo metodë ndikon në qëndrimet ndaj tjetrit dhe shërben si themel për të përgatur shprehitë e nxënësit për grupe më të mëdha. 2.2 Punë me grupe homogjene, ose heterogjene Grupi quhet homogjen në lidhje me një veçori të caktuar (p.sh. vetëm me djem, ose vetëm me vajza;). Kur grupet do të jenë heterogjene, duhet bërë kujdes që të mos bijen në të njëjtin grup nxënës me konflikte të mëdha ndërmjet tyre. Meqë mësuesi shpesh herë mund të mos i dijë këto situata, ai mund të veprojë në këtë mënyrë: pasi i ndan grupet në mënyrë rastësore, i pyet nxënësit se mos ndonjë prej tyre dëshëron të ndërrojë grupin dhe, pas kësaj, mësuesi bën ndërrimet e nevojshme. Nëse disa nxënës mund të kenë konflikte jo të mëdha me njëritjetrin, atëhere bashkëpunimi në grup ndihmon në shuarjen e konflikteve. 42

43 Puna me grupe zgjidhet atëhere kur objektivat afektive janë mbizotërues, që do të thotë se ne synojmë jo vetëm që nxënësit të përvetësojnë shprehi që lidhen me ndonjë objekt mësimor (zgjidhje problemesh dhe situatash, hartime konceptogramsh të reja, kryerje eksperimentesh në grup, klasifikime etj.), por edhe që ata të fitojnë shprehi të bashkëpunimit me njëri-tjetrin në grup, që të respektojnë tjetrin dhe të tjerët, që të mësohen të marrin përgjegjësitë e tyre para grupit, që të prezantojnë punën e grupit etj. Madje ka edhe veprimtari në të cilat mund të mos ketë asnjë njohuri të re për të përvetësuar, por që synon në formimin e vlerave dhe qëndrimeve të ndryshme. Punë në grupe të tilla mund të kryhet, për shembull, kur për një projekt kurrikular janë bashkuar në grup disa nxënës. Është rasti që të propozojmë këtu edhe një përmirësim të punës me grupe në rastin e kryerjes së punëve eksperimentale, vëzhgimeve të dukurive të ndryshme etj. Do të ishte mirë që puna të ndahej në dy faza: në një seancë plenare dhe në një seancë në grupe. Në seancën plenare ( me të gjithë klasën): Mësuesi demonstron një dukuri, ose e prezanton atë me ndonjë mënyrë tjetër (p.sh. shfaqjen e forcës së fërkimit, kur një trup rrëshqet mbi sipërfaqen e tjetrit). Fton nxënësit që të shtrojnë disa hipoteza se nga se shkaktohet fërkimi dhe se nga çfarë faktorësh do të varet madhësia e forcës së fërkimit. Pas kësaj fton nxënësit që të propozojnë eksperimente për të vërtetuar, ose hedhur poshtë secilën prej hipotezave. Bën ndarjen e punës në grupe dhe përcakton detyrat e secilit antar të grupit (njëri, apo dy prej tyre do të montojnë eksperimentin dhe do të bëjnë matjet; një tjerër mban shënimet; i treti harton prezantimin etj.). Punë në grupe: Verifikohen hipotezat. Bëhet institucionalizimi shkencor (d.m.th. formulohen ligjet përkatëse). Përvoja e punës me grupe heterogjene përdoret me sukses kur dëshërojmë që të edukojmë shprehitë e arritjes së konsensussit ndërmjet nxënësve. Për këtë, grupeve u jepet e njëjta detyrë dhe, pasi grupet e përfundojnë detyrën e tyre, ftohen pjesëmarrësit që të prezantojnë punën e grupeve dhe të përpiqen që të bijen dakord me njëri-tjetrin. Përvoja tregon se drejtuesit e grupeve bijen në konsensus me shumë më tepër vështirësi, sesa brenda në grup. Madje, shpesh herë, drejtuesit pyesin që nga dërrasa grupet e tyre, nëse mund të bëjnë ndonjë largim nga vendimet e grupit, apo jo. Pas kësaj vështirësije që del, mësuesi shton se një gjë e tillë ndodh shpesh herë ndërmjet partive, ose grupimeve të tjera sociale, kur drejtuesit e tyre e ndjejnë të vështirë që të bien dakord me drejtuesit e tjerë, për gjëra që mund të jenë vendosur ndryshe me grupin, ose komunitetin e origjinës. 43

44 2.3 Gjysmë rrethi 2.4 Grup në qendër të nxënësve Organizimi 2.3 në formë gjysmë rrethi bëhet kur grupet kanë 7-12 persona dhe duhet të japin opinionet e tyre për një objekt dhe problem të dhënë. Mësuesi, ose drejtuesi i veprimtarisë ua jep fjalën me rradhë të gjithë antarëve të grupit. Përfitimi këtu është se pjesëmarrësit mund të japin opinione të ndryshme që u vlejnë edhe të tjerëve, por edhe se nxënësit mësohen të dëgjojnë tjetrin, ta respektojnë atë, të kalisin vullnetin për të dëgjuar etj. Organizimi 2.4 me grup në qendër të nxënësve të tjerë bëhet kur nxënësit e grupit do të bëjnë një diskutim, debat, apo lojë me role, ose kur është e pamundur që të krijohen shumë grupe njëherëshi, sepse dhoma mund të mos jetë e përshtatshme për këtë gjë. Ka edhe raste kur disa nga pjesëmarrësit dëgjues zëvendësojnë nxënësit e grupit në qendër, për të diskurtuar ndonjë aspekt tjetër. 2.5 Rigrupimet Më sipër ne paraqitëm një rast kur nxënësit rigrupoheshin. Në skemën e mëposhtme, dy grupet e para janë homogjene, pastaj nxënësit rigrupohen në grupe heterogjene. 44