چكيده مقدمه واژههاي كليدي: روش تدريس سخنراني پازل يادگيري رضايتمندي فوريته يا.

Transcript

1 مقايسه روش سخنراني و پازل تيس س فوريته يا پزشكي: ميزان هوشبري و ديدگاه آنها نسبت به دو روش چكيده مليحه صادق نژاد فروتقه * مريم باقري مقدمه: تا كيد بر فعال آموزش موجب توسعه راهكارهاي جديد آموزشي تيس وس نظري و باليني علوم پزشكي شده است. گير شدن فعال فراگير روند ياددهي منجر به ارتقاي فرآيند ميشود. هدف از مطالعه حاضر مقايسه تا ثير دو روش سخنراني و پازل بر ميزان س فوريته يا پزشكي رشته هوشبري و بررسي ديدگاه آنها نسبت به دو روش تيس است. روشها: مطالعه نيمه تجربي با طرح پيشآزمون- پسآزمون 60 نفر از رشته هوشبري كه س فوريته يا پزشكي را دانشكده پيراپزشكي دانشگاه آزاد اسلامي واحد مشهد اخذ نموده بودند شركت كردند. با نمونهگيري سرشماري به طور غير تصادفي به دو گروه 30 نفري تقسيم شدند. يك گروه آموزش به روش سخنراني و گروه ديگر به روش پازل صورت گرفت. هر جلسه ابتدا يك پيشآزمون برگزار گرديد. پس از تيس پسآزمون مورد مباحث اراي ه شده همان جلسه اجرا شد. انتهاي دوره پرسشنامههاي پژوهشگر ساختهي روا و پايا به منظور بررسي ديدگاه خصوص شيوه تيس هر گروه تكميل گرديد. دادهها با استفاده از شاخصهاي فراواني و ميانگين و آزمونهاي تي زوج تي مستقل و كاي دو تجزيه و تحليل شد. نتايج: ميانگين نمرات س فوريته يا پزشكي قبل از تيس گروه پازل 4/1±1/35 و گروه سخنراني 4/4±1/25 بود كه از نظر آماري تفاوت معناداري نداشت. ميانگين نمرات گروه سخنراني و پازل پس از تيس به ترتيب برابر با 7±1/47 و 8/5±1/1 بود كه از نظر آماري تفاوت معناداري داشت. نظرسنجي از مورد شيوه تيس بيانگر ديدگاه مثبت مورد تا ثير روش تيس پازل بر مشاركت كلاس ايجاد علاقه و انگيزه مورد مبحث كلاس ايجاد ارتباط مو ثر با همكلاسي و عميق بود. نتيجهگيري: با توجه به تا ثير مطلوب روش تيس پازل بر ميزان و رضايتمندي پيشنهاد ميشود روش به ويژه تيس وس علوم پزشكي استفاده شود. واژههاي كليدي: روش تيس سخنراني پازل رضايتمندي فوريته يا پزشكي مجله ايراني آموزش علوم پزشكي/ دي (10): 786 تا 795 مقدمه توسعه فرآيند آموزش و ايجاد آموزش و آگاهي تحول آن نيازمند از شيوههاي نوين شناخت اجراي / 786 مجله ايراني آموزش علوم پزشكي /دي (10) آن است( 1 ). موضوع به ويژه آموزش علوم پزشكي از * نويسنده مسو ول: مريم باقري (مربي) دانش آموخته كارشناس ارشد پرستاري دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي مشهد چهارراه دكترا مشهد ايران. bagherim@mums.ac.ir مليحه صادق نژاد فروتقه (مربي) دانش آموخته كارشناس ارشد پرستاري دانشكده پرستاري دانشگاه آزاد مشهد مشهد ايران. (sadeghnezhadm1@yahoo.com) تاريخ يافت مقاله: 91/2/3 تاريخ اصلاحيه: 91/4/18 تاريخ پذيرش: 91/7/5 اهميت بيشتري آموزش علوم پزشكي برخوردار است تربيت است كه دانش نگرش و مهارته يا ما موريت زيرا اصلي افراد توانمند و شايستهاي ارتقاي سلامت آحاد جامعه داشته باشند( 2 ). روشه يا پزشكي عدم ايجاد سنتي ميتواند انگيزه فعال تيس و غير منجر به خستگي و كاهش ميزان لازم را جهت حفظ و استفاده از وس علوم عدم توجه دلزدگي شود( 3 ). سالهاي اخير بر فعال و تفكر خلاق آموزش وس تا كيد شده است. نوع زيرا

2 و 3 مقايسه تا ثير روش سخنراني و پازل بر ميزان مليحه صادق نژاد فروتقه و همكار موجب توانا شدن دانشجو بررسي و شناخت نيازهاي خويش دستيابي به نقشي فعال فرآيند آموزش تقويت توانايي تفكر نقادانه افزايش توانايي تصميمگيري موقعيتهاي باليني مختلف و تقويت مهارتهاي حل مسا له ميشود( 4). روش پازل از جمله شيوههاي فعال است. روش با استفاده از استراتژي گروههاي كوچك فراگيران براي دستيابي به هدف مشترك به منظور بهبود توانايي خود و ساير اعضاي همگروه تلاش ميكنند( 5 ). روش پازل كه زير بناي آن است به روش موزاي كي معروف است. شيوه يا جيگسو (jigsaw) (قطعه قطعه) نيز اجراي آن به شكلي است كه ابتدا محتواي نوشته شده س توسط مس به چند قسمت (پنج يا شش قسمت) تقسيم ميشود. همچنين را به گروهه يا اختيار مس كوچكي تقسيم ميكند. يك قسمت از محتوا هر يك از اعضاي گروهها قرار ميگيرد. افراد هر گروه موظف هستند قسمتي از محتواي س را كه اختيار دارند به همگروهيهاي خود ياد دهند( 6 تا 8 ). از مزاياي روش آموزشي ميتوان به كاهش خستگي افزايش مشاركت آنها و ايجاد عميقتر و ماندگارتر اشاره كرد( 9 ). لازم به ذكر است كشور ما مطالعاتي مورد اثر روش پازل بر ميزان پيشرفت تحصيلي عزت نفس و رشد اجتماعي انجام شده است( 9 تا 11 ) اما تا ثير شيوه فراگيران بررسي نشده تا ثير شيوه تيس پازل بر ادبيات پازل بر و همچنين مطالعات خارجي نيز به وس زبان( 12 ) الكتروشيمي( 13 ) شيمي( 14 و 15 ) و رياضي( 16 ) پرداخته شده است ولي مطالعهاي خصوص تا ثير روش بر وس علوم پزشكي يافت نشد. س فوريتهاي پزشكي براي رشته هوشبري جهت حفظ حيات بيماران از اهميت ويژهاي برخوردار است لذا علاوه بر روشه يا معمول تيس س فوريته يا پزشكي نظير سخنراني پرسش و پاسخ و غيره استفاده از روشهاي ميشود فعال كه باعث تعميق بايد مورد توجه قرار گيرد. عميق مباحث كلاس نظري به تسريع و تعميق عملي مباحث نيز كمك خواهد كرد. از سوي ديگر استفاده از نظرات خصوص تا ثير روش تيس بر توانمنديهاي و رضايت آنان اصلاح روش آموزشي مس ميتواند كمككننده باشد. با توجه به كه برخي از روشهاي به ويژه شيوه پازل كمتر مورد توجه و مطالعه قرار گرفته است لذا مطالعه به منظور بررسي رضايتمندي شد. روشها تا ثير روش سخنراني س فوريته يا و نيز پزشكي و پازل بر ميزان ميزان بررسي از روش تيس طراحي و اجرا مطالعه حاضر يك مطالعه نيمه تجربي با طرح پيشآزمون- پسآزمون با دو گروه غير تصادفي است كه به منظور مقايسه تا ثير دو روش سخنراني و پازل بر ميزان و رضايتمندي س فوريته يا پزشكي نيمسال دوم سال تحصيلي دانشكده پيراپزشكي دانشگاه آزاد اسلامي مشهد به اجرا آمده است. جهت اجراي پژوهش 71 واحد فوريته يا نفر از پزشكي رشته هوشبري كه را اخذ كرده بودند به شيوه سرشماري انتخاب شده و وارد مطالعه شدند. افراد بر اساس گروهبندي تنظيم شده توسط برنامهريزان دانشكده به صورت غيرتصادفي به دو گروه تقسيم شدند. از بين 71 دانشجوي شركتكننده 5 پژوهش نفر از گروه سخنراني و 6 نفر از گروه پازل به دليل غيبت برخي جلسات س (سه جلسه) از پژوهش خارج شدند. بدين ترتيب تعداد شركتكنندگان هر گروه براي نفر بود. 30 اطمينان از همسان بودن گروهها شركتكنندگان از لحاظ معدل نمرات نيمسال قبل با هم مقايسه شدند. صورت تصادفي يك تيس گروه به روش سخنراني به و مجله ايراني آموزش علوم پزشكي / دي (10) 12/1391 / 787

3 مليحه صادق نژاد فروتقه و همكار مقايسه تا ثير روش سخنراني و پازل بر ميزان گروه ديگر به روش پازل اجرا شد. كل جلسات الزامي براي تيس واحد موردنظر 12 جلسه بود. وس اورژانسه يا تنفسي اورژانسه يا مباحثي ريوي قلبي و احياي قلبي بودند كه جهت مقايسه دو شيوه تيس شده انتخاب شدند و طي 3 جلسه براي هر گروه آموزش داده ميشدند. لازم به ذكر است هر دو كلاس قبل از تيس سطح دانش با استفاده از پيشآزمون كه شامل 10 سو ال از مبحث همان جلسه بود اندازهگيري ميشد. سخنراني مباحث موردنظر به روش سخنراني پژوهشگر تيس شد و سپس پايان پسآزمون كه يكسان گروه توسط هر جلسه تيس با سو الات پيشآزمون بود برگزار گرديد. گروه پازل نيز محتواي هر جلسه كه كاملا يكسان با محتواي كلاس سخنراني بود پنج صفحه آماده شد و سپس اعضاي كلاس به طور تصادفي به شش گروه پنج نفره تقسيم گروهها به ترتيب اسامي شدند. F تا A از نامگذاري شده و به هر يك از اعضاي گروه عدد يك تا پنج ابتداي تعلق گرفت. اجراي روش پازل محتواي پنج صفحهاي يكساني به هر يك از گروهها داده ميشد كه بين اعضاي گروه خود تقسيم كنند (به عبارتي اعضاي ون يك گروه برگههاي متفاوت از هم داشتند). به كليه افراد كلاس 10 دقيقه زمان داده ميشد كه محتواي برگه خود را دقيق مطالعه نمد. سپس از تمام افرادي كه برگه مشابهي را دست داشتند خواست ميشد كه كنار هم قرار گيرند (به عنوان مثال كليه افراد داراي محتوي برگه 1 از شش گروه) و به مدت 10 دقيقه محتواي برگه مشابهي را كه دست دارند مورد بحث قرار دهند و صورت داشتن ابهام يا اشكال فهم مطالب آن صفحه از ديگر افراد با برگه مشابه يا از مس كمك بگيرند. بعد از اتمام زمان 10 دقيقه از اعضاي هر گروه خواست ميشد كه مجددا به گروه خود بازگشته و يكي از اعضاي گروه را به عنوان رهبر انتخاب نمد. بايد هر يك از اعضاي گروه به مدت پنج دقيقه محتوي برگهاي را كه دست داشت به ساير افراد گروه اراي ه نمايد. وظيفه مدير گروه تنظيم زمان و نظارت بر اراي ه محتواي تمام برگهها توسط كليه اعضاي گروه بود كه بايد با نظر گرفتن زمان موردنظر قسمت پاياني (25 دقيقه) كليه محتواي پنج صفحهاي گروه تبادلنظر ميشد. سبك اجراي روش پازل بر اساس مقالات مرتبط با روش تيس بود( 6 تا 8 ). آنها پژوهشگران با توجه به محتوا و تعداد افراد كلاس آن را طراحي ميكردند. پس از اتمام زمان محتواي س از پسگرفته شده و پسآزمون برگزار ميگرديد. پيشآزمون و پسآزمون هر جلسه شامل 10 سو ال چهار گزينهاي بود كه طبق اصول استاندارد طراحي سو الات چهارگزينهاي طراحي شده و مورد تا ييد چند تن از اساتيد متبحر تيس س فوريته يا پزشكي قرار گرفت. سو الات پيشآزمون و پسآزمون براي هر دو گروه مشابه بود. هر سو ال داراي يك نمره بود لذا هر آزمون حداكثر ده نمره داشت و نمره منفي نيز براي پاسخهاي غلط محاسبه نميگرديد. روز آزمون پايان ترم نظر هر دو گروه مورد روش تيس به كار رفته بر عوامل مختلف مو ثر بر مانند ايجاد علاقه انگيزه تعميق و غيره به وسيله پرسشنامه پژوهشگر ساخته بررسي شد. پرسشنامه داراي گويه 7 و با مقياس به صورت ليكرت اصلا (صفر) كم( 1 ) متوسط( 2 ) زياد( 3 ) خيلي زياد( 4 ) بود. پرسشنامه مذكور توسط 10 مورد تا ييد قرار گرفت و پايايي تن از اساتيد آن نيز از نظر روايي به روش آزمون مجدد به فاصله دو هفته با 0/87=r تا ييد شده بود. دادهها به وسيله نرمافزار آماري SPSS-15 مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. براي تحليل دادهها ابتدا ميانگين و انحراف معيار مجموع نمرات قبل و بعد از آموزش براي هر گروه با زوجي t آزمون مقايسه شد. همچنين اختلاف ميانگين مجموع نمرات بعد از آموزش دو گروه به وسيله آزمون t مستقل مقايسه برخي شد. مشخصات دموگرافيك از آزمون مجذور كاي براي مقايسه (از قبيل جنس و وضعيت تا هل) و همچنين مقايسه نظرات نسبت به روش / 788 مجله ايراني آموزش علوم پزشكي /دي (10)

4 مي( مقايسه تا ثير روش سخنراني و پازل بر ميزان مليحه صادق نژاد فروتقه و همكار هاي تيس اراي ه شده دو گروه استفاده شد. معناداري تمامي آزمونها 0/05>α نظر گرفته شد. نتايج تعداد افراد متا هل گروه سخنراني نفر( %33 ) 10 سطح و گروه پازل 12(%40) نفر بودند. آزمون آماري تي مستقل تفاوت معناداري اكثريت ميانگين بين محدوده سني سن دو گروه نشان نداد. 23 تا 21 21/6±4 معناداري سال) بين آزمون آماري بودند. مجذور كاي دو گروه از نظر ويژگيهاي انگين تفاوت دموگرافيك (شامل جنس و وضعيت تا هل) نشان نداد. ميانگين و انحراف معيار نمرات پيشآزمون و پسآزمون دو گروه جدول 1 روش تيس اراي ه شده است. آزمون تي مستقل تفاوت معناداري را بين ميزان دانش دو گروه رابطه با محتوي سي موردنظر قبل از مطالعه نشان نداد. و يل ميزان پس از مطالعه تفاوت معناداري وجود داشت به طوري كه ميزان گروه پازل طبق نمرات پسآزمون بيشتر از گروه سخنراني بود. همچنين آزمون تي زوجي تفاوت معناداري را ميزان هر دو گروه پس از مداخله نشان داد (جدول 1). فراواني روش تيس نظرات دو گروه خصوص تا ثير استفاده شده گروه خود بر مشاركت كلاس ايجاد علاقه و انگيزه مورد مبحث كلاس ايجاد ارتباط مو ثر با همكلاسي و جدول 1: مقايسه ميانگين و انحراف معيار نمرات دو گروه سخنراني و پازل ميانگين و انحراف معيار نمره پيشآزمون ميانگين و انحراف معيار t P نمره پسآزمون -15/38 < 0/ 001 7±1/ 47 4/4±1/ 25 سخنراني -10/32 < 0/ 001 8/5±1/ 1 4/1±1/ 35 پازل 4/45 0/ 377 T (ا زمون تی زوج) 0/001 0/ 890 P گويهها مشاركت كلاس ايجاد علاقه به مبحث ايجاد انگيزه تقويت توانايي اظهارنظر و بحث تقويت قت تجزيه و تحليل و تفكر ايجاد روابط مطلوب اجتماعي با همكلاسيها افزايش عمق اصلا كم جدول 2: مقايسه نظرات دو گروه مورد شيوه تيس گروه سخنراني متوسط زياد خيلي زياد كم اصلا گروه پازل متوسط زياد خيلي زياد p 0/01 0/000 0/000 0/016 0/263 0/000 0/002 Chi 2-8/598-6/116-8/092-8/771-3/343-8/439-5/591 (%66/7)20 (%6/7)2 (%6/7)2 (%70)21 (%6/7)2 (%70)21 (%6/7)2 (%30)9 (%93/3)28 (%90)27 (%30)9 (%26/7)8 (%30)9 (%90)27 (%66/7)20 (%6/7)2 (%10)3 (%26/7)8 (%26/7)8 (%16/7)5 (%23/3)7 (%16/7)5 (%16/7)5 (%20)6 (%46/7)14 (%43/3)13 (%53/3)16 (%40)12 (%36/7)11 (%23/3)7 (%40)12 (%23/3)7 (%23/3)7 (%26/7)8 (%30)9 (%30)9 (%40)12 (%36/7)11 (%13/3)4 (%10)3 مجله ايراني آموزش علوم پزشكي / دي (10) 12/1391 / 789

5 ) مليحه صادق نژاد فروتقه و همكار مقايسه تا ثير روش سخنراني و پازل بر ميزان عميق تفاوت معناداري بيشتري روش را زمينهه يا داشت به طوري گروه روش تيس كه تعداد پازل ذكر شده مو ثرتر ميدانستند. اما بر اساس همين جدول و با توجه به آزمون آماري كاي دو بين تعداد نظرات نسبت به تا ثير روش سخنراني و پازل تقويت توانايي تجزيه و تحليل و تفكر آنان تفاوت معناداري مشاهده نشد (جدول 2). بحث يافتهها نشان داد هر دو روش آموزشي سخنراني و پازل ميتوانند به عنوان روشهاي مو ثر تيس فراگيران مورد استفاده قرار گيرند. اما عليرغم كه ميانگين نمره پيش آزمون گروه سخنراني نسبت به گروه پازل بالاتر بود از مداخله افزايش پس بيشتري سطح گروه پازل مقايسه با گروه سخنراني مشاهده شد. مو يد نتيجه تيس به شيوه پازل بر ميزان مو ثرتر بودن مقايسه با روش سخنراني است. گاسر نيز مطالعهاي نشان داد كه روش پازل (جيگسو) مقايسه با روشهاي سنتي آموزش بر ميزان فراگيران س ادبيات فراگيران سنتي بود( 12 ). و زبان تا ثير بيشتري داشته است و نمرات وس روش پازل بالاتر از روش نتايج مطالعه دويموس و (Doymus) همكاران نشان داد كه بهكارگيري روش پازل تيس مباحث و مفاهيم پيچيده مانند مفاهيم س الكتروشيمي به طور چشمگيري سبب ك بهتر فراگيران مقايسه با روش سخنراني مطالعه ديگر شده است( 13 ). خود سال دويموس 2007 نيز و همكاران تا ثير مثبت روش پازل را بر فراگيران س شيمي مقايسه با روش آموزش سنتي مطالعه سوويگنير نشاندادند.(14) (Souvignier) و همكاران نيز نتايج بيانگر تا ثير مثبت روش پازل بر فراگيران بود ( 16 ) كه با نتايج مطالعه حاضر همخواني دارد. همچنين مطالعه ارتوت تشكيل (Artut) گروهه يا بودن ميانگين انجام تيس تيس س رياضي با استفاده از كوچك نشان داد كه با وجود بالاتر نمره پيشآزمون گروه سخنراني ميانگين بعد از نمره پسآزمون گروه نسبت به گروه سخنراني افزايش بيشتري داشت( 17 ). همخواني يافتههاي با نيز نتيجه مطالعه حاضر دارد. لازارويتز (Lazarowitz) و همكاران نيز مطالعه خود به بالاتر بودن نمرات روش تيس اشاره نمودند (18). اسلاوين (Slavin) و همكاران از به عنوان بزرگترين موفقيت تحقيقات آموزشي ياد كردهاند( 19 ). اما بر خلاف نتايج مطالعه حاضر و نيز مطالعات مذكور يافتههاي مطالعه ماسكويتز (Moskowitz) و همكاران نشان داد كه استفاده از روش پازل تا ثير مثبتي بر ميزان فراگيران نداشته است. مطالعه آمده است كه علت عدم تا ثير روش پازل بر نمرات فراگيران ضعف معلمان اجراي روش بوده است( 6 ). مطالعه پيامي بوساري و همكاران نيز نشان داد كه روش پازل نسبت به روش سخنراني همراه با پرسش و پاسخ تا ثير كمتري بر ارتقاي نمرات داشته است( 9 ). يورگن لوهمن (Jürgen-Lohmann) و همكاران نيز تفاوت معناداري را عملكرد و روش سنتي تحت آموزش با بيان نكردند( 20 كه نتايج نيز مغاير با نتيجه مطالعه حاضر است. مطالعات با نتايج متفاوت به نظر ميرسد نداشتن تسلط كافي معلمان اجراي شيوههاي (مانند پازل) سبب تيس نوين بهكارگيري نامناسب روش تيس شده و نتيجه افزايش ميتوان ميزان وسيله برنامهه يا به را با آموزش روش تيس توأم ساختن روشه يا روشه يا دنبال نداشتهاست. پازل لذا به معلمان به آموزش ضمن خدمت و تشويق آنان به از جمله پازل با ديگر تيس علاوه بر ارتقاي مو ثرتر / 790 مجله ايراني آموزش علوم پزشكي /دي (10)

6 ) مقايسه تا ثير روش سخنراني و پازل بر ميزان مليحه صادق نژاد فروتقه و همكار فراگيران آنان را از فوايد متعدد شيوههاي نوين تيس بهرهمند گرداند. همچنين اگرچه تا ثير روش پازل وس ذكر شده مطالعات بالا بررسي زمينه مطالعهاي تا ثير بر تيس شيوه شده ولي مباحث علوم پزشكي انجام نگرفته است كه انجام مطالعه حاضر روش پازل را روشي مناسب آموزش يكي از وس علوم پزشكي معرفي نموده است. مطالعه حاضر طبق نظر روش پازل نسبت به روش سخنراني تا ثير بيشتري بر ايجاد علاقه به مبحث و انگيزه داشتهاست. مطالعه پيامي و همكاران نيز نشان داد كه از روش تيس پازل بودن كلاس احساس رضايت به علت فعال بودن خود و مطرح بيشتري لذا داشتهاند. علاقه و انگيزه بيشتري نسبت به س ابراز كردند و آن را روشي جذابتر و فرحبخشتر جهت ايلكس (9). بيانكردند (Eilks) نيز پس از بررسي تا ثير شيوه تيس پازل تيس س شيمي چنين نتيجه گرفت كه روش تيس فراگيران مطالعههانز و برگر منجر به ارتقاي علاقه نسبت به مباحث سي (Hanze & Berger) كلاس پازل نسبت به كلاس سخنراني علاقه بيشتري را جهت و احساسات مثبت ميشود( 15 ). نيز ميزان نشان دادند( 21 ). و انگيزه نتيجه مطالعه ماسكويتز و همكاران نيز نشان داد كه استفاده از روش پازل منجر احساس رضايت نتيجه به ارتقاي عزت نفس فراگيران و علاقه بيشتر به و آنان شده است( 6 ). مطالعهاي مشابه نيز قريب به 80 صد مورد بررسي تا ثير كلاسهايي را كه به روش (همياري) برگزار شده بود ايجاد علاقه نسبت به موضوع سي تمايل به حضور كلاس و انجام تكاليف بسيار مثبتتر از روشهاي سنتي آموزش نظير سخنراني برآورد كرده بودند( 22 كه با يافتههاي مطالعه حاضر مشابهت دارد. با توجه به نظر مبني بر افزايش توانايي اظهارنظر و بحث و همچنين مشاركت بيشتر كلاس تيس شيوه پازل به نظر ميرسد كه بهكارگيري شيوه تيس باعث تقويت روابط مطلوب اجتماعي آنان با ساير سخنراني همكلاسيها ميشود. به دليل فعاليت فردي حالي كه كلاس روابط كمتر شكل ميگيرد. طبق نظرسنجي از فراگيران نيز روابط به ميزان بسيار بيشتري كلاس پازل ايجاد شده به طوري كه اكثريت شركتكنندگان گروه پازل ميزان پيدايش گروه سخنراني روابط را "خيلي اغلب اما كردند بيان زياد" اعتقاد داشتند كه تا ثير روش تيس ايجاد روابط اجتماعي كلاس كم بوده است. مطالعه پيامي و همكاران نيز نشان داد كه گروه پازل روش را به واسطه ايجاد فرصت براي فعاليت كليه فراگيران روند آموزش بهبود مهارتهاي ارتباطي امكان خودارزيابي و بحث و اظهارنظر زمينه محتواي آموزشي مو ثرتر از شيوه سخنراني بيان مثبت روشه يا كردهاند( 9 ). مطالعه ارتوت نيز به تا ثير بر ارتقاي مهارته يا اجتماعي فراگيران مانند گوش دادن فعال صحبت كردن با انرژي و همياري كردن با همكلاسيها اشاره شدهاست( 17 ). كرامتي قلتاش يارياري و همكاران تحقيقاتي مجزا به تا ثير مثبت فراگيران همياري رشد مهارته يا اشاره كردند( 10 و 11 و 23 ). اجتماعي بر مهارته يا زمينه و همدلي اجتماعي به نظر ميرسد مناسبي با ديگران را براي فراهم ميسازد و رفتار مخل نظم را تا حدود زيادي كاهش داده و نيز احساس مثبت فراگيران را نسبت به يكديگر و نسبت به خود افزايش ميدهد. مسو وليت فرد قبال خود را افزايش ميدهد. همچنين تنشه يا گروهي و ميان رفتار پرخاشگرانه و ضد اجتماعي را كاهش داده و تا ثير قابل ملاحظهاي بر كيفيت قضاوت اخلاقي آنان دارد( 22 ). لوزارويتز و همكاران نيز مطالعه خود بر گير شدن فراگيران كليه كلاس هنگام استفاده از روشه يا مجله ايراني آموزش علوم پزشكي / دي (10) 12/1391 / 791

7 مليحه صادق نژاد فروتقه و همكار مقايسه تا ثير روش سخنراني و پازل بر ميزان تاكيد نمودند( 18 ). سالومون و (Solomon) همكاران اثرات مثبت نوع را بر نگرش بين فردي رفتار ارزشها و مهارته يا فراگيران چشمگير گزارش كردند( 24 ). نتايج با يافتههاي مطالعه حاضر همخواني دارد. از طرف ديگر برخي مطالعات هيچ مزيتي را براي موسكوويتز شيوههاي تيس و همكاران كه اثر مثبتي قاي ل نيستند. نظير را بر روي دانشآموزان آموزشديده با روش نيافتند. روش تيس را ايجاد نگرش مثبت فراگيران ك مناسب از جو كلاس نسبت به همتايان حضور مسه مهارت خواندن و انجام رياضيات ناتوان دانستند و فقط اثرات مثبتي بر اعتماد به نفس فراگيران زن گزارش نمودند( 6 ). مطالعه وينمن (Veenman) و همكاران نيز فراگيران گروه سه آيتم وابستگي مثبت به گروه تعامل رو رو و مهارته يا اجتماعي به طور مو ثري ارتقا يافتند. نكته جالب توجه است كه عليرغم كه گروه فراگيران مقايسه با گروه رقابتي براي انجام به موقع وظايف زمان بيشتري را سپري ميكردند بعد از مداخله (تيس ) افزايش 10 صدي ارتقاي مهارت مشاهده شد( 25 ). مطالعات مو يد مطلب هستند كه عليرغم نتايج متناقض خصوص تا ثير روش پازل بر مهارته يا كلاسه يا نتايج ايجاد به هر حال تيس ارتباطي ميشود. اجتماعي همچنين پازل ميتواند راهي عاطفي شركت طولاني تقويت براي به ويژه فراگيران ضعيف كلاس باشد. مطالعه نشان داد كه نظر انگيزه و علاقه به كلاس تفاوت معناداري باعث ارتقاي و رواني مدت خود پنداره رابطه با دو گروه داشته است. به طوري كه گروه سخنراني غالب فرد معتقد بودند كه كلاس به ميزان متوسطي ايجاد انگيزه كرده است حالي كه گروه پازل اغلب عاملي كه به ميزان خيلي روش تيس ايجاد زياد را به عنوان جهت انگيزه مو ثر است مطرح نمودند. همچنين علاقهمندي به بحث گروه پازل بسيار بيشتر از گروه سخنراني بود. طبق مطالعات مرور شده گرچه بسياري از معلمان ابتدا نسبت به استفاده از روشه يا بيعلاقه هستند و علل آن كمبود اطمينان به خود برخي كلاس را كاهش كنترل كلاس معلمان ترس از مشاركت ناهمسان فراگيران ترس از عدم پوشش كامل محتوي و عدم آشنايي با روشه يا و يل هنگام استفاده از شيوهه يا مختلف بيان ميكنند جديد تيس به طور لذتبخش و غيرقابل انتظاري با واكنش فراگيران مواجه ميشوند كه آنها را به كار بستن روشها تشويق ميكند( 10 ). با توجه به كه آموزش با روش پازل برخلاف برخي روشه يا تيس نوين به زمان و هزينه كمي نياز دارد لذا با استفاده بيشتر از روش كنار روشه يا معمول همچون سخنراني فضايي با نشاط و مناسب فراهم نموده و به تعداد بيشتري مو ثر را اراي ه نمود. از جمله محدوديته يا غيرتصادفي آموزشي بود. نتيجهگيري يافتهه يا گروهه يا پژوهشي ميتوان را جهت از فراگيران آموزش پژوهش تخصيص به دليل برنامهريزي دانشكده بود كه از كنترل پژوهشگران خارج مطالعه نشان داد كه روش تيس ميتواند آموزش س فوريته يا يك روش تيس نيز نمودند. رضايت بنابر بيشتري آموزش پازل پزشكي به عنوان مناسب به كار برده شود و نسبت به استفاده از س ماهيت تي وري- عملي پيشنهاد ميشود. روش تيس تيس شيوه به عنوان سي ابراز براي با / 792 مجله ايراني آموزش علوم پزشكي /دي (10)

8 مقايسه تا ثير روش سخنراني و پازل بر ميزان مليحه صادق نژاد فروتقه و همكار قداني محققين بر خود لازم ميدانند دانشگاه آزاد اسلامي از واحد مشهد كه اجراي هوشبري پژوهش مساعدت نمودند و بدون همكاري آنان انجام مطالعه ميسر نبود قداني و تشكر نمد. 1. Copeland HL, Longworth DL, Hewson MG, Stoller JK. Successful lecturing: a prospective study to validate attributes of the effective medical lecture. J Gen Intern Med. 2000; 15(6): Karimi Moneghi H, Binaghi T. [Teaching and Learning Style and the Application in Higher Education]. Mashhad: Mashhad University of Medical Sciences; [Persian] 3. Bowles DJ. Active learning strategies not for the birds! Int J Nurs Educ Scholarsh. 2006; 3: Article Young L, Paterson B. Teaching Nursing. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; Wood DF. Teaching and learning in a large group. Diabet Med. 2003; 20(3): Moskowitz JM, Malvin JH, Schaeffer GA, Schaps E. Evaluation of jigsaw, a cooperative learning technique. Contemporary educational psychology. 1985; 10(2): Gömleksi Z. Effectiveness of cooperative learning (jigsaw II) method in teaching English as a foreign language to engineering students (case of first university, turkey). European Journal of Engineering Education. 2007; 32(5): Gelu M, Muza M. The strengthen knowledge of atomic physics using the mosaic method (The Jigsaw method). Procedia Social and Behavioral Sciences. 2011; 15: Payami Bousari M, Fathi E, Moosavinasab N. [Comparing the Effect of Lecture Combined with Question and Answer, and Team Member Teaching Design on Nursing Student's Achievements]. Iranian Journal of Medical Education. 2006; 6(2): [Persian] 10. Yaryari F, Kadivar P, Mirzakhani M. [Barrasye tasire yadgirye mosharekati bar ezate nafs, maharathaye ejtemaei va amalkarde tahsilye daneshamoozan (dabirestan)]. Journal of Psychology, Tabriz University. 2008; 3(10): [Persian] 11. Gholtash A, Naderi E, Kadivar P. [Barrasye tasire yadgirye mosharekati bar roshde maharathaye ejtemaeye daneshamoozane pesare paye panjome ebtedaeye shahre Karei dar sale tahsilye ]. [dissertation].tehran: Tarbiat Moallem University; [Persian] 12. Göçer Ali. A comparative research on the effectivity of cooperative learning method and jigsaw technique on teaching literary genres. Educational Research and Reviews. 2010; 5(8): Doymus K, Karacop A, Simsek U. Effects of jigsaw and animation techniques on students understanding of concepts and subjects in electrochemistry. Educational Technology Research and Development. 2010; 58(6): Doymus K. Teaching chemical equilibrium with the jigsaw technique. Research in Science Education. 2008; 38(2): Eilks I. Experiences and Reflections about Teaching Atomic Structure in a Jigsaw Classroom in Lower Secondary School Chemistry Lessons. Journal of Chemical Education. 2005; 82(2): Souvignier E, Kronenberger J. Cooperative learning in third graders' jigsaw groups for mathematics and science with and without questioning training. British Journal of Educational Psychology. 2010; 77(4): Artut PD. Experimental Evaluation of the Effects of Cooperative Learning on Kindergarten Children's Mathematics Ability. International Journal of Educational Research. 2009; 48(6): Lazarowitz R, Hertz-lazarowitz R, Baird JH. Learning Science in a cooperative setting: academic achievement and effective out comes. Journal of Research in Science Teaching. 1994; 31(10): Slavin RE, Hurley EA, Chamberlain A. Cooperative Learning and Achievement: Theory and Research. New York: Wiley Online Library; Jürgen-Lohmann, J, Borsch F, Giesen H. [Kooperatives Lernen an der Hochschule: Evaluation des Gruppenpuzzles in Seminaren der Pädagogischen Psychologie]. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 2001; 15: [Turkey] 21. Hanze M, Berger R. Cooperative learning, motivational effects, and student characteristic: an منابع مجله ايراني آموزش علوم پزشكي / دي (10) 12/1391 / 793

9 مليحه صادق نژاد فروتقه و همكار مقايسه تا ثير روش سخنراني و پازل بر ميزان experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction. 2007; 17(1): Johnson DW, Johnson RT. Effects of cooperative and individualistic learning experiences on interethnic interaction. Journal of Educational Psychology. 1981; 73(3): Keramati M, Farzad V. [Motaleaeye tasire yadgirye mosharekati bar roshde maharathaye ejtemaei va pishrafte tahsilye riazye daneshamoozane paye panjom ebtedaei shahre Mashhad dar sale tahsileye ]. [dissertation]. Tehran: Tarbiat Moallem University; [Persian] 24. Solomon D, Watson MS, Battistich VA. Teaching and schooling effects on moral/prosocial development. Washington DC: American Educational Research Association; Veenman S, Benthum N, Bootsma D, van Dieren J, der Kemp N. Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education. 2002; 18(1): / 794 مجله ايراني آموزش علوم پزشكي /دي (10)

10 Comparison of Lecture and Puzzle for Teaching Medical Emergency to Anesthesiology Students: Students Learning and Viewpoints Abstract Maliheh sadeghnezhad forotagheh 1, Maryam bagheri 2 Introduction: Emphasis on active learning in training leads to the development of new educational strategies for teaching theoretical and clinical courses in medical sciences. Active involvement in the teaching-learning process improves learning. The purpose of the present study is to compare two methods of lecturing and puzzle in Medical Emergency Course, regarding students learning & viewpoints. Methods: In this quasi-experimental study with pre-and post-test design, 60 Anesthesiology students enrolled in medical emergency course in Paramedics College of Mashhad Islamic Azad University, participated. By census sampling, students were non-randomly assigned to two groups of 30. In one, participants were trained through lecturing and in the other through puzzle. Each session began with a pretest, and after teaching, post-test was taken. At the end of the program, students viewpoints on the teaching method were surveyed using a researcher-made questionnaire. Data were analyzed by SPSS using statistical tests of paired t-test, independent t-test, and chi square. Results: Mean of student pre-test scores (out of 10) in the puzzle group was 4.1±1.35 & in the lecture group was 4.4±1.25, which were not significantly different. Mean of students post-test scores in the puzzle & lecture groups were 7±1.47 & 8.5±1.1 respectively, which were significantly different. In the puzzle group, learning improved more than the lecture group. Also the survey showed more satisfaction in the puzzle group, according to more student participation, motivating them about lesson topics, fostering effective peer relationships, and deep learning. Conclusion: Considering the favorable effects of the puzzle method on learning and satisfaction of students, it is suggested that this teaching method be applied for teaching courses of medical sciences. Keywords: Teaching Method, Lecture, Jigsaw, Learning, Satisfaction Rate, Emergency Medicine Addresses: 1 ( )Instructor, School of Nursing, Mashhad University of Medical Sciences, Mashhad, Iran. bagherim@mums.ac.ir 2 Instructor, School of Nursing, Islamic Azad University of Mashhad, Mashhad, Iran. sadeghnezhadm1@yahoo.com 795 / Iranian Journal of Medical Education 2012: 12(10)