Εκπαιδευτικοί ςχεδιαςμοί και παιδαγωγικζσ πρακτικζσ ςτο νθπιαγωγείο Mάκθμα 1 & 2 Φεβρουάριοσ Μαρία φυρόερα

Transcript

1 Εκπαιδευτικοί ςχεδιαςμοί και παιδαγωγικζσ πρακτικζσ ςτο νθπιαγωγείο Mάκθμα 1 & 2 Φεβρουάριοσ 2017 Μαρία φυρόερα

2 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΠΑΡΑΣΗΡΗΗ Παρατιρθςθ ςτο πλαίςιο του μακιματοσ: Παρατιρθςθ ςτο νθπιαγωγείο. Ανάλυςθ και κατανόθςθ του πλαιςίου τθσ τάξθσ Σι παρατθροφςατε και τι καταγράφατε; Πϊσ; Ποια μορφι κειμζνου; Με ποιουσ άξονεσ; ε ποια ςυνκικθ;

3 Ποιεσ διαφορζσ ςε ςχζςθ με τισ περςινζσ ςασ καταγραφζσ εντοπίηετε ςτθν καταγραφι που ακολουκεί;

4 Περιγραφι: τθν γωνία μαναβικισ:., Θ.σ και Α.. Πλθςιάηω τα παιδιά, «Καλθμζρα ςασ! Θα ικελα να ψωνίςω μερικά πράγματα! Θζλω ζνα αχλάδι, ζνα κοτόπουλο, λίγο ψωμί... Πόςο ζχουν;», κοιτάηουν τον τιμοκατάλογο και μου ανακοινϊνουν τθν τιμι μόνο για το κοτόπουλο ςτα 9 ευρϊ. «Και τα υπόλοιπα; Μα, 9 ευρϊ για το κοτόπουλο είναι πάρα πολλά! Σο ζχετε πολφ ακριβό! Ζχω μόνο 10 ευρϊ!». Α: «Κάνε πωσ ζχεισ κι άλλα!» και παράλλθλα μου δίνει ζνα άδειο πορτοφόλι. Σουσ δίνω τα 10 ευρϊ, μου δίνει θ.τθν απόδειξθ που γράφει κάποια ςκόρπια νοφμερα και φεφγω. Θ: «Εεε! Δεν πλιρωςεσ! Αςτυνομία!», «Όχι, όχι! Πλιρωςα, ζχω και τθν απόδειξθ.», : «Ναι, πλιρωςε!» Θ: «Πρζπει να πάρεισ κι άλλα λεφτά!», «Είχα πάρει πολλά πράγματα και ζκαναν 10 ευρϊ, οπότε δεν χρειάηομαι ρζςτα.», «Πάντα πρζπει να παίρνεισ λεφτά όταν φεφγεισ. Πάντα παίρνουμε!», «Ωραία, κα πάρω και κάτι ακόμα που ζχει 5 ευρϊ» δίνω τα 10 ευρϊ, ανοίγει τθν ταμειακι και ψάχνει τα ρζςτα. Βρίςκει 20 ευρϊ, «Αυτό είναι πολλά. Δεν ζχουμε άλλα λεφτά. τισ κικεσ εδϊ αν είχαμε κα βάηαμε κι άλλα», «Ασ κάνουμε τότε οτι είναι 5 ευρϊ», μου το δίνει και φεφγω. «Ποποοο! Πόςα πράγματα ψωνίςαμε. Ποποο πόςα φάγαμε Νικόλα!» και όλο μασ ζφερναν οι υπόλοιποι κι άλλα πράγματα. «Η κοιλιά μου ζγινε τεράςτια. Φοφςκωςα!» ανακοινϊνω και γελάνε. Απαντάει ο Θοδωρισ «Πιεσ μια κόκα κόλα», λζει και θ Ναταλία «Φφγε κι εςφ από αυτό το μαγαηί!».

5 Ποιεσ διαφορζσ ςε ςχζςθ με τον ςχολιαςμό εντοπίηετε;

6 Τα παιδιά ςτθν γωνία τθσ μαναβικισ αιςκάνονται άνετα και οικεία κακϊσ ςυνεχϊσ κάποιοσ επιλζγει αυκόρμθτα να παίξει ςε αυτιν. Μάλιςτα με τον τρόπο που είναι ςχεδιαςμζνθ αντανακλά τα βιϊματά τουσ και εξαςφαλίηει προχποκζςεισ για τθν εξζλιξι τουσ (Οδθγόσ Νθπιαγωγοφ, 2006). Επίςθσ θ γωνία μιλά για τισ δραςτθριότθτεσ των παιδιϊν και πιο ςυγκεκριμζνα ότι το ςτιςιμο αυτισ τθσ γωνίασ ζχει γίνει απο τα παιδιά με τθ βοικεια τθσ νθπιαγωγοφ κακϊσ ζχουν φτιάξει μόνα τουσ τον τιμοκατάλογο και τθν ταμπζλα «ανοιχτόκλειςτό». Ακόμα, το γεγονόσ ότι υπάρχει και μια ταμειακι μθχανι εμπλουτίηει ιδιαίτερα τθν εμπειρία των παιδιϊν με τουσ αρικμοφσ. Γενικά θ διαμόρφωςθ του χϊρου ενκαρρφνει πολφ τθν ανάπτυξθ αυτοφ του παιχνιδιοφ προςποιοίθςθσ. Ζτςι, μζςα από τθν διαδικαςία αυτι τα μακθματικά και θ ανάγνωςθ γίνονται παιχνίδι. Προκαλϊντασ τα παιδιά να ςκζφτονται πάνω ςε πράγματα και καταςτάςεισ τθσ κακθμερινισ τουσ ηωισ με ςυγκεκριμζνουσ ςτόχουσ, τουσ παρζχετε θ δυνατότθτα να αντιλθφκοφν τα μακθματικά ωσ εργαλείο επίλυςθσ προβλθμάτων ςτον πραγματικό κόςμο και να κελιςουν να ςυμμετάςχουν ενεργά ςτθν κατάκτθςι τουσ (Σακονίδθσ, 2004). Τα παιδιά παίηοντασ ομαδικά, με ςκοπό να με εξυπθρετιςουν ωσ πελάτιςςα, ζχουν επικεντρωκεί τόςο ςτθ διαδικαςία του παιχνιδιοφ αφοφ ςυμμερίηονται και ανταλλάςςουν πλθροφορίεσ ϊςτε να το επιτφχουν. Άλλοσ ανακοινϊνει τισ τιμζσ των προϊόντων, άλλοσ δίνει λφςεισ όταν δεν υπάρχουν τα χριματα, άλλοσ προτείνει τι να αγοράςω κα. Επίςθσ τα παιδιά μζςα από αυτι τθν διαδικαςία μάκθςθσ ζχουν κατανοιςει και «ςυμμορφωκεί» ςτουσ κανόνεσ τθσ αγοραπωλθςίασ και τθσ κοινωνικισ ςυναλλαγισ ςε ζνα μαγαηί, δθλαδι το οτι δεν μπορείσ να φφγεισ χωρίσ να πλθρϊςεισ. Υπάρχει ςυνεργαςία ακόμα και ςτθν αντιμετϊπιςθ προβλθμάτων, όπου φαίνεται όταν ζφυγα από το μπακάλικο και ο Θοδωρισ νόμιηε ότι δεν είχα πλθρϊςει, ζτςι επενζβθ θ Αναϊσ για να λφςει το πρόβλθμα. Ακόμα προτείνουν λφςεισ λζγοντασ να προςποιθκϊ ότι ζχω κι άλλα λεφτά, να πιϊ μια cocacolaκα. Παρατιρθςα ότι παρόλο που ο τιμοκατάλογοσ είχε διάφορεσ πραγματικζσ φωτογραφίεσ προϊόντων με τθν τιμι τουσ ςτο πλάι, ςχεδόν πάντα επζλεγαν τθν τιμι των 9 ευρϊ που είχε μόνο το κοτόπουλο το οποίο είχε και τθν πιο μεγάλθ φωτογραφία χωρίσ απαραίτθτα να ζχω αγοράςει ζνα κοτόπουλο. Διαπίςτωναν ότι αυτό το προϊόν ζχει τον πιο μεγάλο ςε ςειρά αρικμό, είναι το πιο ακριβό, και ανακοίνωναν αυτιν τιμι χωρίσ όλοι να κάνουν τθν διαδικαςία τθσ πρόςκεςθσ των τιμϊν των προϊόντων. Επιπλζον, θ διαπίςτωςθ του Θοδωρι ότι πάντα όταν φεφγεισ από ζνα μαγαηί εκτόσ από το να δίνεισ, παίρνεισ και λεφτά πίςω είναι τόςο ιςχυρι. Μζςα από αυτό προβάλλεται θ ςφνδεςθ τθσ πραγματικότθτασ και τθσ παρατιρθςθσ αυτισ από το παιδί το οποίο ζχει κατακτιςει ιςχυρά αυτιν τθν εικόνα του βιϊματοσ, ότι δθλαδι πάντα παίρνουμε ρζςτα. Δεν ζχει ςυνδζςει ότι αναλόγωσ με το ποςό που κα δϊςεισ εξαρτάται αν κα πάρεισ και ρζςτα, αλλά ζχει δεδομζνθ τθν διαδικαςία τθσ ανταλλαγισ. Ζτςι, γι αυτό προτείνω να πάρω και κάτι ακόμα που ζχει λιγότερα λεφτά από τα 10 ευρϊ που ζχω, ϊςτε να κάνει τθν διαδικαςία τθσ αφαίρεςθσ και να καταλάβει ότι όντωσ ςε αυτιν τθν περίπτωςθ χρειαηόμουν τα ρζςτα. Με τθν ςυμμετοχι και ανταπόκριςι μου ςτο παιχνίδι προςποίθςθσ, νοθτά «ςυμφωνιςαμε» για το κζμα τθσ προςποίθςθσ και τουσ τρόπουσ που εκτελζςτθκε, «ςυμφωνιςαμε» ότι είναι προςποίθςθ και όχι πραγματικότθτα και διευρφναμε τθν προςποίθςθ κατανοϊντασ και επεκτείνοντασ ο ζνασ τισ ιδζεσ του άλλου, κάτι που παραπζμπει ςτθ «ηϊνθ εγγφτερθσ ανάπτυξθσ» μαηί με τθν διυποκειμενικότθτα που αναπτφχκθκε (Παπαδοποφλου, 2014). Στο ςυγκεκριμζνο παιχνίδι θ εκπαιδευτικόσ δεν ςυμμετείχε αλλά υπιρξε ςτθν αρχι τθσ θμζρασ προτροπι και ενκάρρυνςθ από εκείνθν να παίξουν ςτισ γωνίεσ. Τζλοσ, αυτι θ ςκθνι αποτελεί για μζνα κρίςιμο ςυμβάν διότι μου αποκάλυψε και απζδειξε ότι τα παιδιά παρατθροφν αρκετά και λειτουργοφν μζςα ςτο παιχνίδι προςποίθςθσ με βάςθ τα ιςχυρά βιϊματά τουσ και μιμοφνται τουσ ενιλικεσ. Προςπακοφν να προβάλλουν ςτο παιχνίδι τουσ ςτοιχεία τθσ πραγματικότθτασ και τθν ακριβι αναπαράςταςθ αυτισ. Ιδιαίτερα ςθμαντικι για μζνα ιταν θ παρατιρθςθ ότι ο Θοδωρισ κεωροφςε δεδομζνο ότι ζπρεπε να πάρω ρζςτα.

7 Aπό τθν απλι ςτθ ςυμμετοχικι παρατιρθςθ Ο παρατθρθτισ ςυμμετζχει ςτθ διαδικαςία που παρατθρεί. Είναι ταυτόχρονα εςωτερικόσ (ςυμμζτοχοσ) και εξωτερικόσ παρατθρθτισ Τπάρχει ποικιλία ςυμμετοχισ, από τθν απλι παρουςία ζωσ τθν πλιρθ ςυμμετοχι

8 υλλογι των ςτοιχείων Ωσ παρατθρθτζσ μελετάτε τουσ άξονεσ** παρατιρθςθσ πριν αρχίςει θ διαδικαςία και ορίηετε ςυγκεκριμζνεσ πτυχζσ ι ςυμπεριφορζσ ςτισ οποίεσ ςκζφτεςτε να εςτιάςετε (π.χ. ποιοι αναλαμβάνουν πρωτοβουλίεσ, ποιοσ μιλάει ςε ποιον και για πόςο, ποιοι δεν ςυμμετζχουν ςτθν επικοινωνία;) τθ ςυνκικθ του ςυγκεκριμζνου μακιματοσ: εςτιάηετε ςε ςυγκεκριμζνα ερωτιματα για τθν παρατιρθςθ, τα οποία προκφπτουν από τισ ειςθγιςεισ και βαςίηονται ςε ζνα κεωρθτικό πλαίςιο (Παρακολοφκθςθ και μελζτθ βιβλιογραφίασ) ** μακθςιακό περιβάλλον, μθ λεκτικι επικοινωνία, παιχνίδι, φφλο.

9 υλλογι ςτοιχείων Εςτιάηοντασ ςτουσ άξονεσ παρατιρθςθσ που ζχουν προςδιοριςτεί (και ςτα επιμζρουσ υποερωτιματα) ςυγκρατείτε όςα περιςςότερα ςχετικά ςτοιχεία (π.χ. Μθ λεκτικι επικοινωνία: πϊσ αξιοποιείται το βλζμμα και ο τόνοσ τθσ φωνισ από τον/τθν Νθπιαγωγό, τα παιδιά; Ποιεσ επικυμίεσ εκφράηουν τα παιδιά με μθ λεκτικι ςυμπεριφορά; Πϊσ τισ αποκωδικοποιεί ο εκπαιδευτικόσ; Πόςο κοντά κάκονται το ζνα ςτο άλλο;.)

10 Καταγραφι & ςχολιαςμόσ/ερμθνεία Ειδικά ςτθ ςυνκικθ τθσ ςυμμετοχικισ παρατιρθςθσ καταγράφετε αμζςωσ μετά τθν παρατιρθςθ, ςυγκρατϊντασ όςα περιςςότερα ςτοιχεία μπορείτε, προκειμζνου να τα περιγράψετε αναλυτικά και αντικειμενικά πριν τα φιλτράρετε μζςα από τθ δικι ςασ οπτικι. κεφτείτε ότι όςο πιο πλοφςια είναι θ καταγραφι ςασ τόςο πιο εφκολα κα μπορζςετε να αντλιςετε κρίςιμα ςυμβάντα για να τα ερμθνεφςετε και να τα ςχολιάςετε. Εξάλλου, θ παρατιρθςθ και θ καταγραφι ζχει νόθμα όταν ςυνοδεφεται από ερμθνεία και ςτοχαςμό

11 Σεχνικι Γράφετε ςτθ μια ςελίδα (και ςτθ ςυνζχεια ςε μια ςτιλθ) (περιγραφικό μζροσ) και αφινετε λευκι τθν αντικριςτι τθσ για ςχόλια, ςθμειϊςεισ, ανακεωριςεισ, δεφτερεσ ςκζψεισ, ανάλυςθ δεδομζνων, αξιολογιςεισ άλλων (ερμθνευτικό μζροσ)

12 Διάκριςθ περιγραφισ και ςχολιαςμοφ- ερμθνείασ Πϊσ γίνεται και γιατί? ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΟ ΜΕΡΟ μακθςιακό περιβάλλον (ςτοιχεία μθ λεκτικισ επικοινωνίασ : Σι γίνεται? Σι λζγεται (ι τι δε λζγεται) και πϊσ?) γεγονότα, ενδεικτικοί διάλογοι, Σθμαντικι για τθν ερμθνεία και τον αναςτοχαςμό θ επάρκεια του περιγραφικοφ μζρουσ Μια επαρκισ περιγραφι επιτρζπει και τθν απομόνωςθ κρίσιμων συμβάντων

13 Είναι θ επόμενθ περιγραφι επαρκισ; Δίνει τθ δυνατότθτα να προβοφμε ςε Ζξι παιδιά, τζςςερα κορίτςια και δφο αγόρια παίηουν ςτο πλαςτικό ςπίτι που υπάρχει ςτθν αυλι κατά τθν ϊρα του διαλείμματοσ, ενϊ κάποια άλλα κάνουν τςουλικρα. ςχολιαςμοφσ και ερμθνείεσ;

14 ΕΡΜΗΝΕΤΣΙΚΟ ΜΕΡΟ Ερμθνείεσ δράςθσ, ςυμπεριφορϊν ςε ςφνδεςθ και με τθ βιβλιογραφία Ιδζεσ Εναλλακτικζσ προτάςεισ κζψεισ για τισ πεποικιςεισ των υποκειμζνων τθσ δράςθσ (δραςτϊν) Απόψεισ άλλων ςυνεργατϊν Ερωτιματα που προκφπτουν για περαιτζρω διερεφνθςθ κεφτείτε τθν παραπάνω περιγραφι με βάςθ τα ςτοιχεία που κα μποροφςε να περιλαμβάνει ο ςχολιαςμόσ τθσ.

15 Αρχζσ καταγραφισ Προςπακείτε, όςο μπορείτε, να διαχωρίςετε αυτά που καταγράφετε από: α) τισ προςδοκίεσ ςασ (τόχοσ τθσ παρατιρθςθσ δεν είναι να επιβεβαιϊςετε αυτό που ξζρετε ι αυτό που πιςτεφετε, αλλά και να διερευνιςετε διαδικαςίεσ, που ίςωσ ςασ οδθγιςουν και ςε απρόβλεπτεσ απόψεισ) β) τισ ερμθνείεσ ςασ (Η ςυςτθματικι ερμθνεία αποτελεί ςφνκεςθ των ςτοιχείων και εξαγωγι ποριςμάτων με τθ βοικεια και τθσ κεωρίασ) γ) τθ ςυναιςκθματικι φόρτιςθ λόγω τθσ ςυμμετοχισ ςασ ςτθ διαδικαςία. (Προςπακείτε ςτο βακμό του δυνατοφ να αποςταςιοποιθκείτε από τα ςτοιχεία που καταγράφετε. Μποροφν τα ςυναιςκιματα να καταγράφονται ςτθ ςυνζχεια.)

16 υμμετοχικι Παρατιρθςθ (Ανα)ςτοχαςμόσ Παρατθρείτε, καταγράφετε και ςτοχάηεςτε ςχετικά με τθν ςυμμετοχι ςασ ςτθ διαδικαςία Εμπλζκεςτε ςε μια διαδικαςία διερεφνθςθσ όχι μόνο τθσ πρακτικισ ςασ (τι κάνετε) αλλά και των επιλογϊν ςασ (γιατί το κάνετε; Σο μάκατε κάπου ι από ςυνικεια ι.; Πϊσ μπορείτε να το βελτιϊςετε;) Αρχίηετε να ερευνάτε και τθν πρακτικι ςασ και τισ απόψεισ ςασ (εκπαιδευτικόσ-ερευνθτισ)

17 Σα κρίςιμα ςυμβάντα Tripp, D. (1993). Critical Incidents in Teaching: developping professional judgement. London & New York: Routledge Falmer. Σα κρίςιμα ςυμβάντα δεν είναι αντικείμενα που υπάρχουν ανεξάρτθτα από τον παρατθρθτι και περιμζνουν να ανακαλυφτοφν ςαν τα ψιγματα χρυςοφ ι τα ακατοίκθτα νθςιά αλλά, όπωσ όλα τα ερευνθτικά δεδομζνα τα κρίςιμα ςυμβάντα δθμιουργοφνται. Γεγονότα υπάρχουν πάντα, όμωσ τα κρίςιμα ςυμβάντα παράγονται από τον τρόπο με τον οποίο βλζπουμε μία κατάςταςθ: ζνα κρίςιμο ςυμβάν είναι μια ερμθνεία τθσ ςθμαςίασ ενόσ γεγονότοσ. Σο να κεωριςουμε ζνα ςυμβάν ωσ κρίςιμο είναι μια αξιολογικι κρίςθ και θ βάςθ γι αυτιν τθν κρίςθ είναι θ ςθμαςία που αποδίδουμε ςτο νόθμα του ςυμβάντοσ* ] Tripp, 1993, 8, 24-25

18 Βαςικό ςτοιχείο του εκπαιδευτικοφ-ερευνθτι είναι οι αναςτοχαςτικζσ διαδικαςίεσ. Ζνα από τα «μεκοδολογικά εργαλεία» για τον αναςτοχαςμό είναι θ επιςιμανςθ και θ ανάλυςθ του «κρίςιμου ςυμβάντοσ» (ςθμαντικοφ γεγονότοσ). Γεγονόηα ςπάπσοςν πάνηα. Σημανηικά γεγονόηα είναι αςηά πος πποκύπηοςν από ηον ηπόπο με ηον οποίο βλέποςμε ηα ππάγμαηα (Woods P. (1993), Critical Events in Education)

19 Ζνα γεγονόσ είναι ςθμαντικό όταν: μαρ αποκαλύπηει γνώζειρ και δεξιόηηηερ ηων παιδιών, ζςμβάλλει ζηην καλύηεπη καηανόηζη πηςσών ηηρ εκπαιδεςηικήρ διαδικαζίαρ, πος έσοςμε πποζεγγίζει ζηο επίπεδο ηηρ θεωπίαρ, επιθέπει αλλαγέρ ζηον ηπόπο με ηον οποίο λειηοςπγεί ηο παιδί, επιθέπει αλλαγέρ ζηον ηπόπο με ηον οποίο ζκεθηόμαζηε ζσεηικά με ηην εκπαιδεςηική διαδικαζία.

20 υνοψίηοντασ: Σα κρίςιμα ςυμβάντα δεν υπάρχουν ανεξάρτθτα από τον παρατθρθτι, αλλά παράγονται από τον τρόπο με τον οποίο βλζπουμε μία κατάςταςθ, από τθ ςθμαςία που εμείσ τθσ δίνουμε. Η ςυηιτθςθ των κρίςιμων ςυμβάντων με άλλα μζλθ μιασ μικρότερθσ ι μεγαλφτερθσ ομάδασ και θ διαχείριςθ ςυμφωνιϊν, διαφωνιϊν και αντιπαρακζςεων, ςυμβάλλει ςτθ ανάπτυξθ μιασ ςτοχαςτικισ ςυηιτθςθσ που οδθγεί ςτθν παραγωγι κοινισ γνϊςθσ αλλά και ςτθν καλφτερθ ςυγκρότθςθ τθσ προςωπικισ ςασ οπτικισ.

21 Θα μποροφςαν να αποτελοφν οι επόμενεσ περιγραφζσ κρίςιμα ςυμβάντα για ςζνα; Γιατί; Σζςςερα κορίτςια θλικίασ τεςςάρων και πζντε ετϊν παίηουν ζνα παιχνίδι ρόλων αγοραπωλθςίασ ςτθ γωνιά του μαγαηιοφ. Με αυτοπεποίκθςθ ςυηθτοφν για τισ τιμζσ, χρθςιμοποιϊντασ διψιφιουσ αρικμοφσ. Σο παιδί που είναι ςτο ταμείο περνά τα προϊόντα του παιχνιδιοφ ςε μια αυτοςχζδια ταμειακι μθχανι, ςκανάρει τθν πιςτωτικι κάρτα του παιχνιδιοφ, και δίνει τα προϊόντα ςτον πελάτθ. Όςο το κάνει αυτό, μεταχειρίηεται με ςεβαςμό τον πελάτθ ρωτϊντασ τον «Μπορϊ να κάνω κάτι άλλο για εςάσ;».

22 Κακϊσ τελειϊναμε τθν λίςτα άκουςα τθν Νεκταρία να λζει ςτον διπλανό τθσ κακϊσ τθν «διάβαηε»: «Πω πω! Λζει πολλά θ μπροςτινι μεριά τθσ λίςτασ. Ζχει πολφ μεγάλα γράμματα, κοίτα πόςα πολλά γράφει!» Παςχάλθσ: «Ναι, αφοφ κάναμε πολλι ϊρα να τισ ποφμε τισ μεγάλεσ λζξεισ!» Νεκταρία: «Δίκιο ζχεισ και θ προβοςκίδα του ελζφαντα ιταν τόςο μεγάλθ, λογικό να ζχει τόςο μεγάλα γράμματα.» Εδϊ είναι φανερζσ δφο αντιλιψεισ των παιδιϊν για το ςφςτθμα τθσ γραφισ, ςτισ οποίεσ νομίηω ότι βρίςκονται ανάμεςα και τα δυο παιδιά. Φυςικά οι υποκζςεισ που ζχουν διαμορφϊςει τα παιδιά γφρω από τθν γραφι δεν εναρμονίηονται με τισ ςυμβατικζσ παραδοχζσ των ενθλίκων, αλλά αποκαλφπτουν τον τρόπο με τον οποίο ςκζφτονται ςτθν προςπάκεια κατάκτθςθσ αυτισ τθσ γνϊςθσ. Εδϊ βλζπουμε ότι από τθν μία ςυνδζουν τον αρικμό των ςυμβόλων που χρθςιμοποιοφν με τθν διάρκεια εκφοράσ του λόγου (αφοφ κάναμε πολλι ϊρα να τισ ποφμε τισ μεγάλεσ λζξεισ) και από τθν άλλθ εςτιάηουν ςτισ ποςοτικζσ και εικονιςτικζσ ιδιότθτεσ για τα γράμματα ςε διάφορεσ λζξεισ, όπωσ προβοςκίδα. (Δαφζρμου, κ.ά.,2008)

23 Ο Χ. νινθιεξώλεη ηε δσγξαθηά ηνπ θαη ξσηάεη ηελ εθπαηδεπηηθό: Χ.: «Σν απ ηνλ πώο γξάθεηαη;» Νεπ.: «Ση αθνύο; ΑΠ- Σ-Ο Ν» Χ.: «Σν Α θαη ην Π» Νεπ.: «Πνιύ θαιά, ην Α θαη ην Π. Γξάςε ηα» Ο Χ. κε έλα καξθαδόξν έγξαθε ην όλνκά ηνπ θαη είρε μεθηλήζεη λα γξάθεη Α. Νεπ.: «νπ έρσ πεη κε καξθαδόξν λα γξάθεηο κόλν ην όλνκά ζνπ θαη ηίπνηα άιιν». Ο Χ., κεηά από ιίγν κνπ έδσζε κηα δσγξαθηά ζηελ νπνία είρε γξάςεη: ΧΡΗΣΟ ΑΠΣΟΝ. Νεπ.: «Απ ηνλ Χξήζην έγξαςεο» Χ.: «Ναη». Ο Χ. παίξλεη ηε δσγξαθηά θαη αθνύ έγξαςε θάηη αθόκε, κνπ ηελ έδσζε πάιη. Είρε ζπκπιεξώζεη: ΧΡΗΣΟ2 ΑΠΣΟΝ1 Χ.: «Έβαια ην 1 θαη ην 2 γηα λα δηαβάζεηο πξώηα ηη 1, επεηδή κπεξδεύηεθα θαη ηα έγξαςα κε ιάζνο ζεηξά».

24 Για τθν ερμθνεία αξιοποιοφνται: - Οι ςθμειϊςεισ από το μάκθμα. - Σα κείμενα και οι ςθμειϊςεισ που αναρτϊνται ςτθν θ-τάξθ - Η βιβλιογραφία ςτθν οποία γίνεται αναφορά ςτο μάκθμα. - Άλλεσ βιβλιογραφικζσ πθγζσ που γνωρίηετε από άλλα μακιματα. - Οι ςυηθτιςεισ που αναπτφςςονται ςτο μάκθμα και ςτισ εποπτείεσ. Σο μάκθμα απαιτεί διάβαςμα, ομαδικι δουλειά, προβλθματιςμό και ςυμμετοχι ςε όλθ τθ διάρκεια του εξαμινου

25 Μεγάλο μζροσ των φετινϊν καταγραφϊν (παρατιρθςθσ και ςυμμετοχικισ παρατιρθςθσ) κα γίνει με τθ λογικι των κρίςιμων ςυμβάντων. Είναι ςθμαντικό κάκε φορά να αιτιολογείτε τθν επιλογι των κρίςιμων ςυμβάντων που παρακζτετε και ςχολιάηετε.

26 Από το : Αυγθτίδου,. ; Σηεκάκθ, Μ. & Σςάφοσ, Β. (2016). Οι υποψιφιοι εκπαιδευτικοί παρατθροφν, παρεμβαίνουν, αναςτοχάηονται. Ακινα : Gutenberg Μελετιςτε: τισ ςελ ςχετικά με τα ΚΡΙΙΜΑ ΤΜΒΑΝΣΑ & τισ ςελ ςχετικά με το ΡΟΛΟ ΣΟΤ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟΤ και τθν αξιοποίθςι του ςτθν κατανόθςθ τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ