ΤΕΧΝΕΣ & ΡΑΙΔΕΥΧΗ. \lofl. 6-8 Μαΐου 2011 Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης υπό την αιγίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Transcript

1 ΤΕΧΝΕΣ & ΡΑΙΔΕΥΧΗ Δημιυργικί τρόπι εκμάθησης τν γλσσών ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΔΙΕΘΝΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΥ ΚΕΙΜΕΝΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΥ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΝΤΣ Επιστημνικός Υπεύθυνς Θόδρς Γραμματάς, Καθηγητής Θεατρλγίας, ΕΚΠΑ Επιμέλεια Έκδσης Μαρία Αργυρίυ Παναγιώτης Καμπύλης 6-8 Μαΐυ 011 Μαράσλει Διδασκαλεί Δημτικής Εκπαίδευσης υπό την αιγίδα τυ Παιδαγγικύ Ινστιτύτυ Arts and Education Creative ways of learning foreign languages 6-8 May 011 Maraslio Elementary Education Centre Athens, Greece THEORETICAL AND RESEARCH PAPERS \lofl ΕΘΝΙΚ ΚΑΙ ΚΑΠΔΙΣΤΡΙΑΚ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙ ΑΘΗΝΩΝ Σνδιρ y άνση Εργαστήρι Τέχνης και Λόγυ, Παιδαγγικό Τμήμα Δημτικής Εκπαίδευσης, Εθνικό και Καπδιστριακό Πανεπιστήμι Αθηνών Ένση Εκπαιδευτικών Μυσικής Αγγής Πρτβάθμιας Εκπαίδευσης

2 National and Kapodistrian UNIVERSITY OF ATHENS UNDER THE AUSPICES OF THE GREEK PEDAGOGICAL INSTITUTE 4 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙ Τέχνες και Εκπαίδευση: Δημιυργικί τρόπι εκμάθησης τν γλσσών ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΥ - ΤΜΣ Α' ΚΕΙΜΕΝΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΥ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΝΤΣ 6-8 ΜΑΪΥ 011 Μαράσλει Διδασκαλεί Δημτικής Εκπαίδευσης, Αθήνα ΣΥΝΔΙΡΓΑΝΩΣΗ: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ ΛΓΥ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΕΘΝΙΚ ΚΑΙ ΚΑΠΔΙΣΤΡΙΑΚ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙ ΑΘΗΝΩΝ & ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΡΩΤΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 4th INTERNATIONAL CONFERENCE Arts and Education: creative ways into languages CONFERENCE PROCEEDINGS - A' VOLUME THEORETICAL AND RESEARCH PAPERS 6-8 MAY 011 Maraslio Elementary Education Centre, Athens, Greece CO-ORGANIZERS: ART AND SPEECH WORKSHOP, DEPARTMENT OF PRIMARY EDUCATION, NATIONAL AND KAPODISTRIAN UNIVERSITY OF ATHENS & GREEK ASSOCIATION OF PRIMARY MUSIC EDUCATION TEACHERS ΑΘΗΝΑ < 011 > ATHENS ISBN:

3 Επιμέλεια Έκδσης Μαρία Αργυρίυ, Τμήμα Μυσικών Σπυδών, Ιόνι Πανεπιστήμι Παναγιώτης Καμπύλης, PhD, Α' Διεύθυνση Πρτβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών Επιστημνικός Υπεύθυνς Θόδρς Γραμματάς, Καθηγητής Θεατρλγίας, ΕΚΠΑ Copyright Ένση Εκπαιδευτικών Μυσικής Αγγής Πρτβάθμιας Εκπαίδευσης (ΕΕΜΑΠΕ) & Εργαστήρι Τέχνης και Λόγυ, Παιδαγγικό Τμήμα Δημτικής Εκπαίδευσης, Εθνικό και Καπδιστριακό Πανεπιστήμι Αθηνών Πρώτη έκδση: Μάις 011 Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρνική αναπαραγγή της συγκεκριμένης επιστημνικής εργασίας μόν για εκπαιδευτική ή ερευνητική χρήση και με την πρϋπόθεση ότι τα τυχόν αντίγραφα περιλαμβάνυν την αρχική σελίδα και την παρύσα σημείση πνευματικών δικαιμάτν. Απαγρεύεται αυστηρά η αναδημσίευση, μέρυς ή όλυ τν πρακτικών για ικνμικό όφελς, χρίς την έγγραφη άδεια τυ εκδότη. Διρθώσεις: Γεργία Παπαδπύλυ, Μαρία Αργυρίυ Επεξεργασία κειμένυ - Σελιδπίηση: Παναγιώτης Καμπύλης, Μαρία Αργυρίυ Σχεδιασμός εξφύλλυ: Παύλς Παπαδάκης URL: gr.primarymusic@gmail.com / info@primarymusic.gr ISBN: ISBN:

4 Η ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΥ ΜΕΤΑΝΕΩΤΕΡΙΚΥ ΣΧΛΕΙΥ: ΠΛΥΤΕΛΕΙΑ Ή ΑΝΑΓΚΗ; Κνσταντίνς Δ. Μαλαφάντης Παιδαγγικό Τμήμα Δημτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίυ Αθηνών Ευρυδίκη Π. Σταμάτη Παιδαγγικό Τμήμα Δημτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίυ Αθηνών (Λ Τ3 ( (Λ < (Λ Περίληψη Η μετανετερικότητα ή «μεταμντέρνα κατάσταση», κατά τν Fr. Lyotard, παρυσιάζεται ς μια συνθήκη πυ μπρεί να περιγραφεί, να πρσεγγισθεί φιλσφικά, να ιχνηλατηθεί, όμς δύσκλα μπρεί να ρισθεί, αν και διατρέχει μια πληθώρα πεδίν τυ σύγχρνυ πλιτισμύ. Στ πεδί της γνώσης και της εκπαίδευσης παρατηρείται αλλαγή στν τρόπ λειτυργίας και χρήσης της γνώσης. Στη «νετερική» κιννία σκπός ήταν η δημιυργία τυ μρφμένυ ανθρώπυ. Στη «μετανετερική» κιννία η γνώση απκτά αξία μόν χρηστική. Η Παιδαγγική επιστήμη αντιμετώπισε τη μεταμντέρνα συνθήκη με δυσπιστία και σκεπτικισμό. Ωστόσ, πρέβη σε σταχυλόγηση μετανετερικών στιχείν, όπς η κατάφαση στν πλυραλισμό, πρβληματισμός σχετικά με τα όρια της εκπαίδευσης, η αμφισβήτηση τν ρθλγικών ακρτήτν και τυ επιστημνισμύ, καθώς και η αναγνώριση της σημασίας της συναισθηματικής μόρφσης, με απτέλεσμα τη διεύρυνση και την επέκταση τν παιδαγγικών πρβληματισμών σχετικά με σύγχρνα κιννικά θέματα. Στν αντίπδα της άπψης για τη μετανετερική, χρηστική θεώρηση της γνώσης, τ σύγχρν σχλεί μπρεί να θέσει την αισθητική καλλιέργεια τν μαθητών με καλλιτεχνικά δημιυργήματα (έργα Τέχνης), με στόχ τη δημιυργία και ανάπτυξη της αισθητικής εμπειρίας. Και τύτ, αφενός για να υπηρετήσει μια ανάγκη όπς η δυνατότητα ανάγνσης-απσυμβλισμύ ενός έργυ Τέχνης, σε μια επχή πυ κατακλύζεται από εικόνες και, αφετέρυ, για να καλλιεργήσει και να ενδυναμώσει την αίσθηση τυ «ραίυ» και την ικανότητα της πνευματικής απόλαυσης. Η Τέχνη, ς ένα πεδί σύνθετης πνευματικής λειτυργίας, μπρεί να επιφέρει την απαραίτητη ισρρπία μεταξύ τν δύ ξεχριστών αναγκών τυ ανθρώπυ, μεταξύ χρησιμότητας και αισθητικής απόλαυσης. Λέξεις κλειδιά: έργ τέχνης, εικαστική καλλιέργεια, παιδαγγική, εκπαίδευση, μετανετερικότητα. 1. ΜΕΤΑΝΕΩΤΕΡΙΚΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Τ φιλσφικό ρεύμα της μετανετερικότητας ή τυ μεταμντερνισμύ παρυσιάζεται αρχικά στ χώρ της αρχιτεκτνικής στις ΗΠΑ τ 1975, ς μια άρνηση τν περιριστικών και καννιστικών αρχών της νετερικότητας, καταγγέλντας τ «μντέρν» ς μια τάση απανθρππίησης, μιμρφίας και απώλειας τν παραδσιακών αξιών της Τέχνης, λόγ της συστηματικής αναφράς τυ στα βιμηχανικά πρϊόντα και της έκδηλης υπταγής τυ στις υπηρεσίες τυ καπιταλισμύ (Revault d' Allones, 1988: 11-1). Λίγ αργότερα, μεταξύ , Γάλλς φιλόσφς Francois Lyotard, υιθετεί τν όρ «μεταμντέρν» (Lyotard, 1993) και ξεκινά διεθνώς η συζήτηση για τη μετανετερικότητα σε μια πληθώρα πεδίν, στην Τέχνη, την ιστρία, την κιννιλγία, την εκπαίδευση κ.λπ., της πίας ς βασικά χαρακτηριστικά επισημαίννται: α) η ασάφεια τυ όρυ - αν και παρυσιάζεται με διττή δμή: «μετά» και «νετερικότητα» αναφερόμενς τόσ στην πρηγύμενη όσ και στη νέα κατάσταση (Revault d' Allones, 1988:1), β) η απόλυτη κατάφαση στν πλυραλισμό, γ) η ευαισθησία σε πιαδήπτε μρφή μεταθερίας, δ) η συνύπαρξη τν διαφρετικών και αντιφατικών πρσεγγίσεν σε όλα τα πεδία τυ επιστητύ, ε) η σημασία στν τπικό πρσδιρισμό, όχι μόν με την έννια τυ χώρυ, στ) η απδόμηση της σχέσης σημαίνντς-σημαινόμενυ, ζ) η σημασία στην «εμπειρία τυ συνεχύς παρόντς», καθώς και η βαρύτητα στην έννια τυ «σκηνικύ», βάσει τυ πίυ κάθε ανθρώπινη δράση απτελεί έναν ρόλ, πίς νηματδτεί όλα τα στιχεία της πόλης και τυ χώρυ, όσ αυτός διαρκεί. Όπς ακριβώς, δηλαδή, συμβαίνει με τα σκηνικά, σε μια θεατρική παράσταση, πυ μετά τ πέρας τυ δράματς δεν χρησιμεύυν, δεν απτελύν κάπια μρφή ιστρικής συνέχειας (Καυκαλάς, 199: 40-44). καθηγητής της διδακτικής Patric Slattery παρμιάζει τη μετανετερικότητα με τ καλειδσκόπι. Υπστηρίζει, δηλαδή, ότι η μετανετερικότητα, μέσα σε ένα μναδικό πλαίσι κάθε φρά, εκθειάζει την πλυπλκότητα και την πικιλία, όπς ακριβώς λειτυργεί τ καλειδσκόπι, παράγντας συνεχώς συμμετρικά σχέδια, τα πία με τις αντανακλάσεις τυς δημιυργύν διαρκείς αλλαγές εικόνν ( Slattery, 1993: 43-57). ISBN:

5 T3 ra < (Λ Στ πεδί της γνώσης και της σχέσης της με την εκπαίδευση, η μετανετερικότητα θέτει πρβληματισμύς σχετικά με την ργάνση της γνώσης, η πία κατά τν Lyotard «αλλάζει καταστατική θέση» (Lyotard, 1993: 9-30). Ενώ, δηλαδή, στη νετερική περίδ η γνώση απτελεί αυτσκπό και η θεσμθετημένη εκπαίδευση στχεύει στη δημιυργία τυ μρφμένυ ανθρώπυ, στη μετανετερική αντίληψη η γνώση απκτά χρηστικό και λειτυργικό χαρακτήρα, εφόσν παρατηρείται σχέση χρηγών και χρηστών της γνώσης σε αναλγία με τη σχέση παραγγών και καταναλτών υλικών αγαθών (Lyotard, 1993: 33). Έτσι, η γνώση δεν εκλαμβάνεται ς αξία, αλλά ς εμπρεύσιμ πρϊόν με δυνατότητες πώλησης και ανταλλαγής, μεταλλασσόμενη σε κεφάλαιεπένδυση, όρς απαραίτητς και θεμιτός για τη συμμετχή τυ ατόμυ στν παγκόσμι ανταγνισμό για την εξυσία (Lyotard, 1993:33). Καθριστικό παράγντα για την καινύρια φύση της γνώσης στη μετανετερική κιννία Lyotard θερεί την ψηφιακή τεχνλγία, εφόσν η πσότητα της γνώσης πρσδιρίζεται από την επεξεργασία και κατανάλση τν πληρφριών τυ κυβερνχώρυ. Έτσι, με την κατανάλση της πληρφρίας επέρχεται η απνμιμπίηση της γνώσης ς αλήθειας και μετατρέπεται σε πρακτική, σε εργαλεί πρς χρήση. Επιπλέν, αυτό πυ καθρίζει πια τη γνώση δεν είναι μόν η χρησιμότητά της αλλά και τρόπς διανμής, απθήκευσης και διαμόρφσής της. Σύμφνα με τη μετανετερική αντίληψη, ό,τι δεν μπρεί να αναγνριστεί και να απθηκευτεί από έναν υπλγιστή, θα πάψει να είναι γνώση. Τ αντίθετ της γνώσης πλέν δεν θα απτελεί η άγνια, αλλά αυτό πυ Lyotard νμάζει «παράσιτ». Ό,τι δηλαδή, δεν είναι δυνατόν να αναγνριστεί μέσα στ ψηφιακό σύστημα (Lyotard, 1993: 9-37). Στ χώρ τν Επιστημών της Αγγής, η Πρδευτική Παιδαγγική εκφράζει τις παραδχές της νετερικότητας, ότι δηλαδή τα άτμα και τα συστήματα απτελύνται από δεδμένες δμές και διέπνται από νόμυς, ι πίι έχυν αιτικρατική φύση, ότι άνθρπς με όργαν τν ρθό λόγ μπρεί να αναδείξει και να αξιπιήσει αυτύς τυς νόμυς και ότι, τελικά, μέσ της επιστήμης, θα επιτευχθεί νμτελειακά η απελευθέρση τυ ανθρώπυ από τις δεσμεύσεις πυ πρκαλεί η άγνια και θα δημιυργηθεί ένα σχλεί καλύτερ, πυ θα σέβεται την παιδική φύση και θα πρετιμάζει τις νέες γενιές για τη διαρκή ανασυγκρότηση και βελτίση τν κιννιών (Ματσαγγύρας, 001: ). Ωστόσ, κατά τις τελευταίες δεκαετίες τυ 0ύ αιώνα δημιυργήθηκε έντνη συζήτηση και κριτική στάση απέναντι, κυρίς, στην κυλτύρα και την εφαρμγή τν πργραμμάτν της Πρδευτικής Παιδαγγικής. Σ' αυτό τ κριτικό πλαίσι επισημαίννται κάπιες αστχίες της Πρδευτικής Παιδαγγικής όπς: α) η έντνη βαρύτητα πυ έδσε στη διαδικασία της διδασκαλίας, παραθερώντας τ περιεχόμεν της διδακτέας ύλης, τ πί, όμς, απκτά ύψιστη σημασία ς φρέας της κδικπιημένης, βιμένης εμπειρίας της ανθρπότητας, β) υπερτόνισε την απδχή εις βάρς της ισότητας, γ) επισήμανε τις διαφρές, αλλά παραθεώρησε τις μιότητες, δ) υπστήριξε την κατανόηση τν πρσπικών νηματδτήσεν εις βάρς τυ κιννικύ συστήματς, ε) τόνισε την παιδκεντρικότητα, εις βάρς της δασκαλκεντρικής διδασκαλίας, ενώ θα έπρεπε να πρβεί σε εφαρμγές συνδυαστικών σχημάτν, στ) επιδίξε την απκέντρση στην εκπαίδευση, χρίς την ταυτόχρνη εξασφάλιση της πιότητάς της, ζ) καταδίκασε την αυταρχικότητα, χρίς παράλληλα να διασφαλίσει την καλλιέργεια της πειθαρχίας (Ματσαγγύρας, 001: ) Σε ό,τι αφρά τη θεσμθετημένη εκπαίδευση, έντνη κριτική ασκήθηκε στν τρόπ πυ τ νετερικό σχλεί επιδίξε τη διαρκή ικνμική ανάπτυξη, με βασικό μχλό την αξιπίηση της τεχνλγίας και τν ανθρώπινν πόρν. Τ νετερικό σχλεί, δηλαδή, κατηγρήθηκε πς αν και επαγγελλόταν την κιννική δικαισύνη, δεν φρόντισε για τη διασφάλιση ίσν ευκαιριών στη μάθηση, με απτέλεσμα την περιθριπίηση πλλών μειντικών μάδν από τη χρήση τν εκπαιδευτικών αγαθών, γεγνός πυ δήγησε σε πενιχρά απτελέσματα της βελτίσης τν κιννικών συνθηκών. Επιπλέν, στη νετερικότητα, ι εκπαιδευτικί σκπί απκτύσαν χαρακτήρα εθνικής απστλής, θέση παρχημένη στη μετανετερική αντίληψη, εφόσν τ τπικό και τ παγκόσμι επαναπρσανατλίζνται, όπς επανακαθρίζεται και ρόλς τυ πλίτη, πίς από την εθνική χριά φαίνεται να μετασχηματίζεται σε ένα «παγκόσμι status τυ ατόμυ» (Νικλακάκη, 001: ). Παρ' όλα αυτά, η Παιδαγγική Επιστήμη δεν έσπευσε να υιθετήσει άκριτα τις μετανετερικές αντιλήψεις. Αντίθετα, τις αντιμετώπισε με σχλαστικό σκεπτικισμό, θα μπρύσε να ισχυριστεί κανείς, απκμίζντας στόσ κάπια θετικά στιχεία της όπς : α) την απδχή και αναγνώριση τυ πλυραλισμύ με απτέλεσμα τη δημιυργία της διαπλιτισμικής εκπαίδευσης, β) τν πρβληματισμό σχετικά με τα όρια της εκπαίδευσης και την απστασιπίησή της από δγματισμύς της νετερικότητας, σχετικά με την παντδυναμία της αγγής, γ) την αμφισβήτηση τν ακρτήτν τυ ρθλγισμύ και τυ επιστημνικύ πρσανατλισμύ, με απτέλεσμα την αναγνώριση της σπυδαιότητας της συναισθηματικής μόρφσης, της φαντασίας και της αίσθησης, καθώς και τη διεύρυνση τν παιδαγγικών πρβληματισμών γύρ από σύγχρνα κιννικά θέματα (Δεληκνσταντής, 001: 10-11). Έτσι, εμφανίζεται στ πρσκήνι η Μετα- Πρδευτική Παιδαγγική, η πία στχεύει αφενός στην παραγγή λειτυργικής γνώσης και αφετέρυ στην λόπλευρη - διεπιστημνική μελέτη, τόσ της φυσικής, όσ και της κιννικής πραγματικότητας (Ματσαγγύρας, 001: ).. ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ Βασική επιδίξη και συγχρόνς πρόκληση για τ σύγχρν σχλεί απτελεί η λόπλευρη ανάπτυξη της ISBN:

6 T3 ra < (Λ πρσπικότητας τυ νέυ ανθρώπυ. Υπ' αυτή την έννια επιδιώκεται, όχι μόν η απόκτηση γνώσεν και πληρφριών νητικύ χαρακτήρα, πυ θα τν καταστήσυν ικανό μελλντικό πλίτη στην ανεύρεση και άσκηση επαγγέλματς, αλλά και η συναισθηματική, ψυχική, ανθρπιστική καλλιέργεια, πυ θα τν βηθήσυν, αφενός στη συνειδητπίηση τυ εαυτύ και την απόκτηση αισθητικής εμπειρίας (Παπανύτσς, 003: 14) και αφετέρυ στην όσ τ δυνατόν μαλή κιννική ένταξή τυ σε ένα πλυπλιτισμικό και διαρκώς μεταβαλλόμεν περιβάλλν. Με τν όρ «Αισθητική» εννείται η «Φιλσφία τυ Ωραίυ», «η Επιστήμη τυ Καλύ» της πίας τα αντικείμενα είναι πρσιτά στην εππτεία και όχι στη νόηση όπς τα αντικείμενα της Λγικής. Μέσ της Αισθητικής, η ανθρώπινη ψυχή δημιυργεί μια ιδιαίτερη σχέση με τα αντικείμενα και καλείται να απστασιπιηθεί από κάθε είδυς πρακτικό δεσμό με αυτά και να αναστείλει τις ζικές ρέξεις της, να σταματήσει να σκέπτεται φελιμιστικά. Καλείται, δηλαδή, να θεαθεί την εμπειρία με άλλ τρόπ, να ακρασθεί διαφρετικά, ώστε να απκμίσει την «αισθητική εμπειρία» δηλαδή, «την άμεση βεβαιότητα πυ έχει κατά τη θεώρηση τυ Καλύ η ευαίσθητη ψυχή» (Παπανύτσς, 003: 13-0). Με αυτή την πτική, η Αισθητική απτελεί έναν από τυς συμβλικύς τρόπυς διαμόρφσης της ανθρώπινης αντίληψης και δημιυργικής έκφρασης, έναν κώδικα επικιννίας όπς η γλώσσα και τα μαθηματικά. Όμς, κάθε κώδικας διαθέτει τν δικό τυ ιδιαίτερ «ρθλγισμό», χρίς τελευταίς να υπδηλώνει μια επαγγική λγική της διαλεκτικής, αλλά καταδεικνύει τυς πικίλυς και διαφρετικύς συμβατικύς τρόπυς της ανθρώπινης επικιννίας, η πία όταν θέλει να εκφράσει και να επικιννήσει συναισθήματα και ιδέες, αξιπιεί μια δέσμη συμβόλν και «γλσσών», πυ δεν άπτνται της λεκτικής επικιννίας (Ρόμπινσν, 1999: 67). Μια τέτια «γλώσσα», έναν τέτι κώδικα απτελεί η Τέχνη. Με τη μυσική, τ χρό, τ θέατρ, τη λγτεχνία και τη ζγραφική εκφράζνται ιδέες και συναισθήματα, διαφρετικί τρόπι σκέψης και δράσης, κιννύνται ευαίσθητες πτυχές πλιτισμών, διαλέγνται ι ανθρώπινες ψυχές και επικιννύν μέσα από τ δίπτυχ τν «θερητικών» αισθήσεν της όρασης και της ακής (Παπανύτσς, 003: 1-). Η Τέχνη, ς σύνθετη πνευματική λειτυργία και κατάκτηση, έχει τη δυνατότητα να καλλιεργεί και τη νητική και την ηθική διάσταση τυ ανθρώπινυ νυ μέσ της αισθητικής εμπειρίας, να δηγεί στην ανάπτυξη αισθητικύ κριτηρίυ και, συνακόλυθα, στην καλλιέργεια αισθητικών αξιών. Σύμφνα με τν φιλόσφ τυ Διαφτισμύ Shaftesbury ( ), η αίσθηση και η απτίμηση τυ «ραίυ» και τυ «άσχημυ» συντελείται με μια ιδιαίτερη και έμφυτη στν άνθρπ συνειδησιακή ενέργεια, η πία είναι ανεξάρτητη από τις άλλες λειτυργίες της συνειδησιακής ζής πυ την νμάζει «γύστ» (Παπανύτσς, 003: 6), ενώ Σκώτς φιλόσφς Francis Hutcheson ( ) υπστηρίζει πς η αισθητική αντίληψη τελείται με μία ιδιαίτερη αίσθηση, την «αίσθηση τυ ραίυ» και την πρσδιρίζει ς μια ψυχική ικανότητα για ηδνή και λύπη, ανεξάρτητη από την ανθρώπινη βύληση. Θερεί την ιδέα τυ «ραίυ» ς μια ιδιαίτερη, αυθύπαρκτη αξία, εντελώς απαλλαγμένη από κάθε φελιμιστική διάθεση και γι' αυτό την περιγράφει ς ανιδιτελή, πρταρχική και άμεση (Παπανύτσς, 003: 7). Ως τέτια, όμς, καθίσταται και a priori παιδευτική. Απτελεί, δηλαδή, πεδί για διδακτική αξιπίηση και εππτικό εργαλεί ικανό να υλπιήσει εκπαιδευτικύς σκπύς. Γερμανός φιλόσφς Martin Heidegger ( ) υπστήριζε πς η Τέχνη απτελεί έναν ασφαλή δρόμ για την απκάλυψη της αλήθειας, όπς ακριβώς και η Επιστήμη, έναν αξιόπιστ τρόπ πρσέγγισης της γνώσης και συγχρόνς έκφρασης τυ κόσμυ και τυ πλιτισμύ τυ (Χάιντεγγερ, 1986: 95-13). Παρά τις επιφυλάξεις πυ έχυν εκφραστεί από την επχή τυ Πλάτνα μέχρι σήμερα για την παιδευτική αξία τυ έργυ Τέχνης, δεν είναι εύκλ να παραθερηθεί αυτή η συμβλή στην πνευματική ανάπτυξη και καλλιέργεια: όταν τ ανθρώπιν μάτι στέκεται με θαυμασμό μπρστά σε ένα ζγραφικό πίνακα κιτάζντας ένα πρόσπ, ένα αντικείμεν, ένα τπί, μπρεί να ανακαλύψει με έκπληξη πς τώρα τ «βλέπει» πραγματικά για πρώτη φρά, πς τώρα για πρώτη φρά τυ απκαλύπτεται. Και αυτό γιατί τη συγκεκριμένη στιγμή τ έργ απκτά υπόσταση μέσα από τ πνεύμα και τ βλέμμα τυ δημιυργύ τυ. Άλλστε, πια θα ήταν η αξία της απλής αναπαράστασης της φύσης ή ενός πρσώπυ, χρίς τη μετυσίσή τυ σε δημιύργημα αισθητικής απόλαυσης; Αυτή η συγκεκριμένη «συνάντηση» τυ θεατή τυ έργυ με τ «βλέμμα» και τ «πνεύμα» τυ καλλιτέχνη συνιστά μια εκπληκτική πνευματική επικιννία μεταξύ τν δύ, πυ δηγεί στην ανάπτυξη της ιδιαίτερης αισθητικής αντίληψης, τυ κινώς απδεκτύ όρυ «καλό γύστ». Κάθε έργ Τέχνης, βέβαια, δεν απτελεί απλώς έκφραση, αλλά δημιυργική έκφραση. καλλιτέχνης, δεν βιώνει την καθημερινή πραγματικότητα με τν τρόπ πυ αυτή γίνεται αντιληπτή από τν «κινό θνητό» ύτε, όμς, ζει ερμητικά κλεισμένς στη σφαίρα της πρσπικής τυ ζής, μέσα στη φαντασία, τις συγκινήσεις και τα πάθη τυ. Εκείν, όμς, πυ τν χαρακτηρίζει και τυ πρσδίδει την ιδιαίτερη θέση τυ είναι η ικανότητά τυ να δημιυργεί έναν καινύρι κόσμ, πέρα από τυς δύ πρηγύμενυς, τν κόσμ τν καθαρών αισθητικών μρφών. Πρφανώς, η παιδευτική αξία τυ έργυ Τέχνης έγκειται σ' αυτόν ακριβώς τ διττό χαρακτήρα τυ: στην ύπαρξη, δηλαδή, δύ πόλν, τυ αντικειμενικύ και τυ υπκειμενικύ και, κυρίς, στην ανάπτυξη της έντασης πυ δημιυργείται ανάμεσά τυς, κάθε φρά πυ τ ανθρώπιν βλέμμα παρατηρεί ένα ζγραφικό πίνακα ή διαβάζει ένα πίημα. Έτσι, μπρεί να υπστηρίξει κανείς, ότι ι έννιες «μίμηση» και «έκφραση» απτελύν απλώς τις πρώτες ύλες για την παραγγή ενός έργυ Τέχνης, εφόσν η Τέχνη δεν απτελεί επανάληψη της φύσης και της ζής, ύτε απλή έκφραση αισθημάτν, αλλά ένα είδς μεταμόρφσης και ISBN:

7 T3 ra < (Λ μετυσίσης, πυ πραγματπιείται μέσα από τη δύναμη της αισθητικής μρφής. Η αισθητική μρφή δεν είναι αυτνόητα δεδμένη, αλλά απτελεί πρϊόν ελεύθερης δραστηριότητας και αναγκάζει τν θεατήαναγνώστη, κάθε φρά, να αφήσει την απλή, παθητική κατάσταση στην πία ενδεχμένς βρίσκεται και να δραστηριπιηθεί, πρκειμένυ να αντιμετπίσει, να κατανήσει και να απλαύσει ένα έργ Τέχνης, επμένς να τ ανα-δημιυργήσει, κατά τα δικά τυ μέτρα (Cassirer, 1994: 8-3). 3. Η ΤΕΧΝΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Στ χώρ της Εκπαίδευσης η διδακτική αξιπίηση τν έργν Τέχνης ξεπερνά τα όρια τυ μαθήματς της αισθητικής αγγής (Κακίση, 1988 & 1994: 8-9) και διεισδύει στ χώρ πλλών γνστικών αντικειμένν, πρσφέρντας πλύπλευρη, σφαιρική, θα μπρύσαμε να πύμε, πρσέγγιση της πραγματικότητας. Στ σχλεί, με τη μεθδική πρσέγγιση τυ έργυ Τέχνης και κυρίς τυ εικαστικύ έργυ Τέχνης, πραγματπιείται η ευαισθητπίηση τυ θεατή - αναγνώστη και πρκαλείται τ σχετικό ενδιαφέρν τυ. Επμένς η επαφή με τ έργ Τέχνης απτελεί και έναν θαυμάσι παιδαγγικό τρόπ μάθησης. Μέσ της ανάλυσης και της επεξεργασίας πυ ακλυθεί την παρατήρηση και την περιγραφή ενός έργυ Τέχνης, πρσφέρεται γνώση πλυδιάστατη, επιτυγχάνεται η ανάπτυξη της κριτικής και δημιυργικής σκέψης μέσα από τις συγκρίσεις, τις αντιπαραθέσεις, τυς πρβληματισμύς και τις αντιθέσεις πυ δημιυργύνται στη θέα ενός καλλιτεχνικύ δημιυργήματς. Τ γεγνός δε, ότι χρειάζεται απκδικπίηση τυ συμβόλυ, δηλαδή της συμβλικής αναπαράστασης τυ θέματς πυ παρυσιάζεται συμβλικά, απαιτεί πλήρη διανητική εγρήγρση τυ παιδιύ και μάλιστα μια ανώτερη μρφή σκέψης. Έτσι, διευρύνεται η αντιληπτική ικανότητα και δημιυργύνται νέες διαστάσεις στη νητική δραστηριότητα τυ νέυ ανθρώπυ. Επιπλέν τυ πρσφέρεται ένας νές τρόπς θέασης, ενώ τυ παρέχεται η δυνατότητα πρόσληψης τυ περιβάλλντς κόσμυ, όχι απλώς μέσα από σύνλ εννιών λεκτικά πρσδιρισμένν και ταξινμημένν σε συγκεκριμένα κέντρα γνώσης, αλλά πλυδιάστατα, «μέσα από τ Σχήμα και τη Μρφή, μέσα από τη συνειδητπίηση τυ χώρυ» (Μσχνά-Καλαμάρα, 1987: 61). Αυτό σημαίνει ότι τ έργ Τέχνης απτελεί ένα πλύσι, κατάλληλ για διδακτική αξιπίηση πεδί, και μάλιστα όχι μόν ς εππτικό υλικό για τα άμεσα με αυτό σχετιζόμενα μαθήματα, όπς η αισθητική αγγή ή η ιστρία της Τέχνης, αλλά και ς αφόρμηση για μάθημα γύρ από ένα μεγάλ αριθμό διδακτικών αντικειμένν, καλύπτντας ένα αντίστιχα ευρύ πλαίσι διδακτικών περιχών, γνστικών και συναισθηματικών στόχν (Βρεττός, 1999: 9). Πρσφέρεται, δηλαδή, η δυνατότητα σφαιρικής πρσέγγισης γνστικών περιχών ανθρπιστικύ και κιννικύ, κυρίς, περιεχμένυ σε πεδία όπς η ιστρία, η αγγή τυ πλίτη, τα θρησκευτικά, μέσα από τη διδακτική αξιπίηση έργν Τέχνης (Βώρς, 1995 Δάλκς, 1998 Ρηγόπυλς, 1990). Σε ό,τι αφρά την ανάγνση, ανάλυση και επεξεργασία τν έργν Τέχνης και μάλιστα από τυς μαθητές, είναι πρφανές ότι η πρσέγγισή τυς δεν μπρεί να γίνεται αυθαίρετα. Αντίθετα, κρίνεται απαραίτητη η τήρηση κανόνν και συγκεκριμένν μεθόδν, κυρίς, επειδή πρόκειται για «ανάγνση» και «απκδικπίηση» έργν Τέχνης για εκπαιδευτικύς σκπύς. Μια αξιόλγη πρόταση πρσέγγισης και επεξεργασίας έργν Τέχνης απτελεί η διαδχική εφαρμγή της φαινμενλγικής, της ερμηνευτικής και της διαλεκτικής μεθόδυ (Βρεττός, 1999:61-119), χρίς ασφαλώς να είναι υπδειγματική και δεσμευτική. Κατά τη διαδικασία πρσέγγισης και ανάγνσης τυ έργυ Τέχνης, πρταρχικό ρόλ διαδραματίζει τ περιεχόμενό τυ, δηλαδή, τ μήνυμα πυ μεταφέρει μέσα από συγκεκριμένη εικαστική γλώσσα, η πία απτυπώνει πληρφρίες για τ πνεύμα μιας συγκεκριμένης επχής, βάσει τν πίν θα κατανηθεί, τόσ η επχή δημιυργίας τυ έργυ, όσ και τ ίδι τ έργ. Για να μπρέσει, όμς, τ καλλιτεχνικό δημιύργημα να επιτελέσει τ σκπό τυ, δηλαδή, να κατακτηθεί πνευματικά από τν θεατήμαθητή, θα πρέπει εκείνς να έρθει σε «διάλγ» ή ακόμη, κάπιες φρές, και σε «σύγκρυση» με αυτό. Να πρβάλλει την υπκειμενική τυ άπψη για τ θέμα. Συγχρόνς, θα πρέπει να υπάρχει στη διάθεσή τυ γνστικό υλικό σχετικά με την επχή και τ ιστρικό πλαίσι τυ έργυ, αλλά και τν καλλιτέχνη, δηλαδή, αντικειμενική πληρφόρηση για τν δημιυργό και τ θέμα. Ένα πρώτ στάδι για την απκδικπίηση τυ έργυ Τέχνης απτελεί η καθδηγύμενη από τν εκπαιδευτικό παρατήρηση σχετικά με τα επίπεδα τυ έργυ, τη μρφή, τ θέμα, την πία θα ακλυθήσει η διατύπση ερτημάτν και απόψεν τυ μαθητή, σχετικά με τ περιεχόμενό τυ. Είναι σημαντικό να γνρίζει μαθητής ότι θα ακλυθήσει συγκεκριμένα βήματα για να πρσεγγίσει τ έργ, συγκεκριμένυς κανόνες, κατά τρόπ πυ τα ερτήματα πυ θα ανακύπτυν να δηγύν σε μια συγκεκριμένη μέθδ κάθε φρά, χρίς να αναιρείται ή να ανακόπτεται η φαντασία τυ ή ι υπκειμενικές τυ εκτιμήσεις. Έτσι, θα κατανηθεί ότι δεν υπάρχει μία και μόνη ρθή ανάγνση τυ έργυ, αλλά ότι υπάρχυν διαφρετικές δυνατότητες πρσέγγισης και κάθε μία μπρεί να καλύψει ένα μέρς της ρθής ανάγνσης (Βρεττός, 1999: 61). Κατά τη φαινμενλγική πρσέγγιση ενός έργυ Τέχνης, βασική επιδίξη απτελεί η απκάλυψη τυ αντικειμένυ. Στ συγκεκριμέν στάδι όρς «αντικείμεν» δεν περιλαμβάνει απλώς ό,τι γίνεται αντιληπτό διά τν αισθήσεν, αλλά και κάθε δεδμέν της συνείδησης, όπς κρίσεις ή ενθυμίσεις σχετικές με τ έργ. Σκπός της φαινμενλγικής μεθόδυ είναι η άρση και εξυδετέρση τν παλαιών αντιλήψεν ή και πρκαταλήψεν, πυ μπρεί να υπάρχυν στ θεατήμαθητή, έτσι ώστε να απκαλυφθεί πραγματικά τ αντικείμεν, απαλλαγμέν από δεσμευτικές γνώσεις πυ πιθανώς να εμπδίζυν την πραγματική εμφάνισή τυ. ISBN:

8 T3 ra (Λ < Θα πρέπει, δηλαδή, με τη βήθεια τυ υπστηρικτικύ υλικύ να ξεκινήσει η απσαφήνιση τυ περιεχμένυ, να κατατεθύν παρατηρήσεις και απόψεις σχετικά με τη μρφή τυ έργυ, δηλαδή, τη θέση τν αντικειμένν και τν πρσώπν στ χώρ, τ φς, τ χρώμα για να ακλυθήσει η απκάλυψη τν σχέσεν μεταξύ τυ περιεχμένυ και της μρφής. Θα πρέπει μαθητής να είναι σε θέση να συνδέσει τις πληρφρίες πυ παρέχει τ έργ με τα στιχεία πυ ίδις παρατηρεί σε αυτό. Να καταστεί, δηλαδή, δυνατή η σύζευξη τν αντικειμενικών πληρφριών τυ έργυ με την υπκειμενική παρατήρηση τυ θεατή και, μέσ αυτής, τελευταίς να δηγηθεί στην απκάλυψη τυ περιεχμένυ τν έργν (Βρεττός, 1999: 46-47). Ακλυθεί η ερμηνευτική μέθδς, η πία στχεύει στην ελαχιστπίηση της απόστασης μεταξύ τυ θεατή και τυ έργυ, αναδεικνύντας -αντίθετα από τη φαινμενλγική - σε πρταγνιστή τ υπκειμενικό στιχεί για την κατανόησή τυ. Με τν όρ «κατανόηση» δεν εννείται μια επιφανειακή εξήγηση της καλλιτεχνικής διατύπσης και τυ μηνύματς πυ φέρει τ έργ, αλλά η υσιαστική κατανόηση «τυ σκπύ και της απστλής τυ». Για τ λόγ αυτό απαιτείται από τ θεατή-μαθητή να πρβεί σε διατυπώσεις υπθέσεν και σε συσχετισμύς τν διαφόρν εικνιζόμενν πρσώπν με την κιννική θέση την πία κατέχυν, στην ανακάλυψη της ταυτότητάς τυς, στν έλεγχ της ενδεχόμενης σχέσης τυς με τν δημιυργό, στν απσυμβλισμό τυχόν απεικνιζόμενν αντικειμένν-συμβόλν, καθώς και στην ένταξη τυ έργυ στ εκάσττε καλλιτεχνικό ρεύμα και στις συνθήκες δημιυργίας τυ ρεύματς αυτύ. Στη συνέχεια, θα γίνει έλεγχς τν υπθέσεν μέσα από τις πηγές πυ έχει στη διάθεσή τυ μαθητής. Βέβαια, θεατής θα πρέπει να γνρίζει ότι σε κάθε έργ Τέχνης εμπεριέχεται η πρσπική ερμηνεία τυ δημιυργύ, την πία απδίδει με τ δικό τυ εικαστικό τρόπ και την πία θα πρέπει θεατής να ανακαλύψει και να την εντάξει στ γενικότερ νόημα τυ έργυ. Επειδή, όμς, θεατής - μαθητής ανήκει σε συγκεκριμένη επχή, συνήθς μεταγενέστερη της επχής δημιυργίας τυ έργυ, θα πρέπει να είναι σε θέση να συνειδητπιήσει τα παραπάν, ώστε να μην δηγηθεί σε εσφαλμένη ερμηνεία. Η απστλή της ερμηνευτικής μεθόδυ μπρεί να χαρακτηριστεί ς επικυρική, δεδμένυ ότι δεν συντελεί στην σφαιρική απκάλυψη της πραγματικότητας ή στην λκληρμένη γνώση, αλλά βηθά στην απκάλυψή της δημιυργώντας τις πρϋπθέσεις και για ενδεχόμενη μεταβλή της (Βρεττός, 1999: 84, 90). Ως απαραίτητη αργός της φαινμενλγικής και της ερμηνευτικής μεθόδυ ακλυθεί η διαλεκτική μέθδς, η πία με την εναλλαγή λόγυ - αντιλόγυ, επιχειρήματς - αντεπιχειρήματς θα άρει τα αδιέξδα τν διαφρετικών απόψεν, θα δηγήσει στην αλήθεια. Θερείται απαραίτητη και συμπληρματική εφόσν πρσφέρει στις δύ πρηγύμενες τη δυνατότητα της άσκησης κριτικύ ελέγχυ για τα απτελέσματά τυς. Σκπός της δεν είναι απτελεί η απόρριψη τν εκφρασμένν θέσεν, αλλά η συνειδητπίηση της αντίθεσής τυς από τν θεατή. Πρώτ βήμα της διαλεκτικής μεθόδυ απτελεί η άρνηση μιας διατυπμένης άπψης, η αντίθεση, η πία είτε θα φέρει κάπια κινά στιχεία με τη θέση είτε θα την άρει εντελώς, πότε πρκύπτει διατύπση νέας θέσης. Στην περίπτση πυ η θέση δεν αίρεται πλήρς, τότε τ δεύτερ βήμα της διαλεκτικής είναι η σύνθεση, δηλαδή, η άρση της ασυμφνίας. Κατ' αυτόν τν τρόπ δεν επιτυγχάνεται απλώς η διασαφήνιση τυ αντικειμένυ, αλλά αναπτύσσεται και η ικανότητα της σκέψης. Στην πρκειμένη περίπτση, ι αντιθέσεις δεν είναι απφευκταίες, αντίθετα πρσφέρυν τη δυνατότητα πρσέγγισης και απκάλυψης της αλήθειας, εφόσν απτελύν την κριτική της θέσης και δηγύν στη συνειδητπίηση της αλήθειας ς έννιας μεταβαλλόμενης και όχι στατικής. ι τρεις μέθδι ανάγνσης τυ έργυ Τέχνης διαπλέκνται στην πρσπάθεια της κατάκτησης τυ έργυ από τν θεατή - μαθητή σε όλα τα στάδια της πρσέγγισής τυ: η φαινμενλγική μέθδς δηγεί στην απρκατάληπτη τπθέτηση τυ θεατή απέναντι στ αντικείμεν, μέσα από την αντικειμενική περιγραφή τυ, η πία όμς περικλείει πάνττε την κατανόησή τυ. Η ερμηνευτική στχεύει στην κατανόηση και ερμηνεία τυ αντικειμένυ, μέσα στα πλαίσια τυ αντικειμενικύ και όχι τυ υπκειμενικύ πνεύματς, ενώ η διαλεκτική λειτυργεί αφενός στν άξνα της απρκατάληπτης περιγραφής και αφετέρυ στ πεδί της υπκειμενικής κατανόησης τυ θεατή (Βρεττός, 1999: ). Η αισθητική ανάπτυξη τν μαθητών μέσ της εικαστικής καλλιέργειας, της απκδικπίησης και ανάγνσης τυ έργυ Τέχνης, σε μια επχή πυ κατακλύζεται από εικόνες, φαίνεται πς δεν απτελεί πλέν πλυτέλεια, αλλά συνιστά ένα σημαντικό διδακτικό εργαλεί επίτευξης διδακτικών και συναισθηματικών στόχν, πυ θα συντελέσυν στην λόπλευρη ανάπτυξη τν μαθητών στ σχλεί, την επχή της ύστερης νετερικότητας. Μια ανάλγη πρόταση άλλστε, εκφράζεται, εν πλλίς, και στη σύνταξη τυ Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τν νέν Α.Π.Σ., τόσ με την πρώθηση της διαθεματικής πρσέγγισης της γνώσης, όσ και με την επισήμανση της σπυδαιότητας τυ μαθήματς της Αισθητικής Αγγής (Φ.Ε.Κ. 303Β & 304Β/ ), κυρίς στην πρώτη βαθμίδα της εκπαίδευσης. πσδήπτε η Τέχνη, ς ένα πεδί πλυσύνθετης πνευματικής λειτυργίας, μπρεί να επιφέρει την απαραίτητη ισρρπία μεταξύ τν δύ ξεχριστών λειτυργιών, πυ περιγράφηκαν παραπάν, δηλαδή μεταξύ χρησιμότητας και αισθητικής απόλαυσης και γι αυτό κρίνεται απαραίτητη η ειδική επιστημνικήαισθητική κατάρτιση και επιμόρφση τν εκπαιδευτικών όλν τν σχλικών βαθμίδν. 4. ΒΙΒΛΙΓΡΑΦΙΑ Βρεττός, Ι., (1999). Εικόνα και Σχλικό Εγχειρίδι - Επιλγή, Μεθδλγική πρσέγγιση, Ανάγνση. Αθήνα. ISBN:

9 Βώρς, Φ., (1995). «Αξιπίηση της τεχνλγίας στη διδασκαλία της Ιστρίας». Τα Εκπαιδευτικά, 37, Cassirer, E., (1994), Λυκιαρδόπυλς, Γ., (μετάφρ.). Η παιδευτική αξία της Τέχνης. Αθήνα: Έρασμς (Φιλσφία 19). Δάλκς, Γ., (1998). «Η Τέχνη και τ αίτημα της διεπιστημνικότητας-διακλαδικότητας κατά τη διαμόρφση σύγχρνν Αναλυτικών Πργραμμάτν». Τα Εκπαιδευτικά, 47-48, Δεληκνσταντής, Κ., (001), «Μεταμντέρνα Παιδαγγική». Στ: Χατζηδήμυ, Δημ., (επιμ.). c Παιδαγγική και Εκπαίδευση, Τιμητικός τόμς για τα 65χρνα τυ καθηγητή Παναγιώτη Δ. Ξχέλλη. ^ Θεσσαλνίκη: Αφι Κυριακίδη, : Κακίση-Παναγπύλυ, Λ., (1988). «Τ λγτεχνικό έργ πηγή εικαστικής δημιυργίας στ c μάθημα της αισθητικής αγγής». Σχλεί και Ζή, c (Ό 1, ± Κακίση-Παναγπύλυ, Λ., (1994). Και όμς ^ ζγραφίζυν, Η ζγραφική τν παιδιών και ra κόσμς τυς, Αθήνα: Δελφί. -α Καυκαλάς, Γ. & Σπυριδνίδης, Κ.Β., (199). Μεταμντέρνι Καιρί, Θεσσαλνίκη: Παρατηρητής. H Λαμπράκη-Πλάκα, Μ., (1988). «Μεταμντερνισμός και η έκρηξη τυ φανταστικύ μυσείυ». Μντέρν - Μεταμντέρν, Σμίλη, S Lyotard, F., (1993), Παπαγιώργης, Κ., (μετάφρ.). c Η Μεταμντέρνα κατάσταση. Αθήνα: Δδώνη. = Ματσαγγύρας, Η., (001). «Πρεία πρς μια Μετα-Πρδευτική Παιδαγγική: Η Ανάδυση ενός νέυ παιδαγγικύ παραδείγματς». Στ: Χατζηδήμυ, Δημ., (επιμ), Παιδαγγική και ^ Εκπαίδευση, Τιμητικός τόμς για τα 65χρνα τυ ra καθηγητή Παναγιώτη Δ. Ξχέλλη, Θεσσαλνίκη: Αφι Κυριακίδη, >5 Μσχνά -Καλαμάρα, Α., (1987). «παιδαγγικός χαρακτήρας της Τέχνης και η θέση 15 της στην Εκπαίδευση σήμερα». Εικαστική Παιδεία, 4, < Νικλακάκη, Μ., (001). «εκσυγχρνισμός και τ εκπαιδευτικό σύστημα στη Μετανετερικότητα: μια σχέση εξελισσόμενη». Επιθεώρηση Επιστημνικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτν, 4, g; Παπανύτσς, Ε., (003). Αισθητική. Αθήνα: 8 Νόηση. Revault d' Allones, O., Βέλτσς, Γ., κ.ά. (1987). «Μικρή ιστρία της λέξης "μεταμντέρν"». Μντέρν - Μεταμντέρν, Σμίλη, Ρηγόπυλς, Γ., (1989). «Είναι μνδιάστατ τ Έργ Τέχνης;». Εικαστική Παιδεία, 6, Robinson, Κ., (Ερευνα και επιμέλεια), (1999), Ζαφειρίυ, Α., (μετάφρ.). ι Τέχνες στα Σχλεία. Αθήνα: Καστανιώτη. Slattery, P., (1995). Curriculum Development in the Postmodern Era. Garland Publishing. Χάιντεγγερ, Μ., (1986), Τζαβάρας, Γ., (μετάφρ.). Η πρέλευση τυ Έργυ Τέχνης. Αθήνα: Δδώνη. ISBN: