Ανασκοπική μελέτη ως προς την επίδραση διαφορετικών μεθόδων μάθησης στην απόκτηση αντιληπτικό-κινητικών δεξιοτήτων

Ανασκοπική μελέτη ως προς την επίδραση διαφορετικών μεθόδων μάθησης στην απόκτηση αντιληπτικό-κινητικών δεξιοτήτων Εύανδρος Βότσης International centre of sport research and development Περίληψη Σκοπός της παρούσας ανασκοπικής εργασίας ήταν να εξετάσει σε βάθος τις μεθόδους έκδηλης και άδηλης μορφής μάθησης και να παρουσιάσει τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της κάθε μεθόδου ως προς την απόκτηση κινητικών ή αντιληπτικών ικανοτήτων κατά τη διάρκεια του μαθήματος της φυσικής αγωγής. Παρουσιάζονται και αναλύονται εκτενέστερα α) ποιος είναι ο πιθανός μηχανισμός λειτουργίας της έκδηλης και άδηλης μορφής μάθησης, β) οι επικρατέστερες θεωρίες που υποστηρίζουν την απόκτηση κινητικών και αντιληπτικών ικανοτήτων, γ) η κατηγοριοποίηση των μεθόδων μάθησης δ) ποια είναι τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των μεθόδων αυτών, ε) σε ποιες ηλικιακές κατηγορίες θα πρέπει να εφαρμόζονται και ζ) ποιες είναι οι πρακτικές τους εφαρμογές. Μέσα από τα συμπεράσματα της μελέτης φάνηκε ότι η μέθοδος της έκδηλης διαδικασίας μάθησης παρουσιάζει γρηγορότερα αποτελέσματα στην απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων και είναι πιο αποτελεσματική σε σύνθετες δεξιότητες. H άδηλη μορφή μάθησης παρουσιάζει σταθερότερη απόδοση μακροπρόθεσμα και κάτω από συνθήκες άγχους. Παρόλα αυτά όμως θεωρείται ότι στην άδηλη μορφή μάθησης η πρακτική εφαρμογή της στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολύ πιο δύσκολη. Γενικότερα μέχρι σήμερα, λίγες είναι οι έρευνες που έχουν ασχοληθεί με τη σύγκριση των δύο μεθόδων μάθησης. Πιστεύεται ότι η μελέτη των μεθόδων έκδηλης και άδηλης μορφής μάθησης κατά τη διαδικασία εξάσκησης κινητικών και αντιληπτικών ικανοτήτων προσθέτουν επιστημονική γνώση ως προς την κατανόηση των διαδικασιών μάθησης και τη συμμετοχή τους στην απόκτηση της αντιληπτικό-κινητικής αριστείας. Εισαγωγή Σε αθλήματα με αντίπαλο και μεταβαλλόμενο περιβάλλον, πολύ σημαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα προσαρμογής σε αυτό και στα επερχόμενα ερεθίσματα. Η έγκαιρη αναγνώριση, επεξεργασία και αποκωδικοποίηση των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος έχει ως αποτέλεσμα γρηγορότερη πρόβλεψη, ορθότερη λήψη αποφάσεων και αποτελεσματικότερη απάντηση. Μία σημαντική παράμετρος που έχει εξεταστεί από τους ερευνητές είναι η υπεροχή που παρουσιάζουν οι ελίτ αθλητές σε σχέση με τους αρχάριους αθλητές στις αντιληπτικό κινητικές ικανότητες. Διάφορα πρωτόκολλα αξιολόγησης αντιληπτικών ικανοτήτων έδειξαν ότι, οι έμπειροι αθλητές παρουσιάζουν καλύτερη γνώση επεξηγηματικής, διαδικαστικής και στρατηγικής γνώσης σε εξειδικευμένα πεδία (Glaser, 1996). Η ικανότητα του ασκούμενου- συμμετέχοντα να ομαδοποιεί τις πληροφορίες που του παρέχονται, εξαρτάται από την οικειότητα και την εμπειρία του σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον δεξιότητας παρά από μία προϋπάρχουσα ικανότητα να αποθηκεύει περισσότερη πληροφορία στη μνήμη. Το ερώτημα λοιπόν που δημιουργείται είναι το ποια μέθοδος μάθησης μπορεί να οδηγήσει σε καλύτερα και γρηγορότερα αποτελέσματα απόκτηση της αντιληπτικό κινητικής αριστείας. Σχετικά με την επίδραση των φυσικών χαρακτηριστικών και του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη και εξέλιξη των αντιληπτικό 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 503

κινητικών ικανοτήτων επικρατούν δύο θεωρητικές προσεγγίσεις που εξηγούν την αντιληπτικό κινητική ανάπτυξη του ατόμου. Οι δύο θεωρίες συγκλίνουν στην άποψη για μία συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ της ωρίμανσης και της εμπειρίας του ατόμου. Το βασικό σημείο διαφωνίας των δύο θεωριών προκύπτει από το αν οι διαδικασίες που είναι απαραίτητες για την αντίληψη του ερεθίσματος-γεγονότος ακολουθούν μια γνωστική επεξεργασία ή όχι. Οι επιστήμονες που υποστηρίζουν τη γνωστική επεξεργασία (Smyth and Marriott, 1982) αναφέρονται στη δημιουργία προτύπων της αντιληπτικής ικανότητας. Υποστηρίζουν ότι το κάθε άτομο διαμορφώνει το δικό του τρόπο αντίληψης μέσα από τα διάφορα ερεθίσματα που λαμβάνει. Τα ερεθίσματα αυτά προέρχονται κυρίως μέσω της οπτικής αίσθησης και από τις πληροφορίες που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη του. Οι γνωστικές θεωρίες, έχουν ως αρχή, ότι οι πληροφορίες τις οποίες δέχεται από το περιβάλλον ο άνθρωπος, δεν περιέχουν κανένα νόημα γι αυτόν έως ότου ολοκληρωθούν εσωτερικά οι διαδικασίες μεθόδευσης. Οι γνωστικές αυτές διαδικασίες θεωρούνται απαραίτητες για την επεξεργασία των οπτικών εικόνων οι οποίες, σύμφωνα με τις διαδικασίες νευροκινητικής επεξεργασίας, οι οπτικές εικόνες δεν είναι αναγνωρίσιμες, έως ότου τα οπτικά ερεθίσματα φτάσουν στο επίπεδο του ινιακού λοβού. Οι οπτικές εικόνες εμφανίζονται πάνω στον αμφιβληστροειδή χιτώνα και καθορίζουν τις πιθανές σχέσεις των ερεθισμάτων, πραγματοποιώντας συγκρίσεις με τις ήδη υπάρχουσες αναπαραστάσεις που βρίσκονται μέσα στον ιππόκαμπο του εγκεφάλου. Θεωρείται ότι, η διαμόρφωση της αντίληψης του ανθρώπου, είναι αποτέλεσμα των διαφόρων ερεθισμάτων που δέχθηκε και αποθηκεύτηκαν στη μνήμη του (βραχύχρονη, πρόσφατη, μακρόχρονη). Υποστηρίζει επίσης ότι, οι αντιληπτικές εναλλαγές που παρατηρούνται, είναι αποτέλεσμα κάποιων μορφολογικών ή λειτουργικών αλλαγών που παρουσιάζονται στη μνήμη μακράς διάρκειας (λειτουργίες μέσα στον ιππόκαμπο του εγκεφάλου) εκ των οποίων στηρίζεται η διαμόρφωση της αντίληψης. Οι αποθηκευμένες πληροφορίες εμπλουτίζονται συνεχώς με σχετικές εμπειρίες και έχουν σαν αποτέλεσμα την διαμόρφωση της αντιληπτικής ικανότητας. Η δεύτερη θεωρία της οπτικής αντίληψης, αναφέρεται και ως οικολογική θεωρία (Gibson, 1979). Υποστηρίζει ότι η αντίληψη του ατόμου είναι αυτόματα σχηματισμένη και διαμορφωμένη. Το κάθε άτομο μπορεί να αντιλαμβάνεται συνεχώς τις πληροφορίες που του παρέχονται από το περιβάλλον χωρίς τη γνωστική επεξεργασία και χωρίς να τις αναπαράγει στο μυαλό του. Η οπτική πληροφορία μπορεί να προκύψει από το περιβάλλον, χωρίς την ενεργοποίηση γνωστικών διαδικασιών, οι οποίες θεωρούνται υπεύθυνες για την απόδοση νοήματος σε ένα ερέθισμα πληροφορία. Η άμεση σχέση που προκύπτει μεταξύ της αντίληψης και της κίνησης καθιστά περιττή την οποιαδήποτε γνωστική επεξεργασία. Η άποψη αυτή υποστηρίζεται από το γεγονός ότι ο άνθρωπος από την πρώτη κιόλας μέρα που γεννιέται έχει ήδη σε ένα βαθμό αναπτυγμένη την αντιληπτική ικανότητα. Με βάση την οικολογική θεωρία, τα νεογνά έχουν αναπτυγμένα μία ισχυρή αντιληπτική ικανότητα, όπου η επαφή με το περιβάλλον και η εμπειρία έχει ως αποτέλεσμα τη συνεχή τριβή και βελτίωση της αντιληπτικής ικανότητας. Η οπτική πληροφορία παρέχει στον παρατηρητή, όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για την καθοδήγηση της κίνησης, χωρίς τη μεσολάβηση οποιασδήποτε νοηματικής επεξεργασίας. Η οικολογική θεωρία περιλαμβάνει τρία βασικά χαρακτηριστικά: α) την εξερεύνηση, β) τη συνεχή αναζήτηση και γ) την αναγνώριση. Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά, το άτομο μαθαίνει να εξερευνά τις ιδιότητες και τα 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 504

χαρακτηριστικά των αντικειμένων, αντιλαμβάνεται τι μπορεί να κάνει με τα σχετικά αντικείμενα και τι μπορεί να περιμένει από αυτά. Όσο η αντιληπτική ανάπτυξη βελτιώνεται με την ωριμότητα του ατόμου και την ανάλογη εμπειρία τόσο το κάθε άτομο ξεχωριστά έχει γρηγορότερη και αποτελεσματικότερη αντίληψη. Βασικό στοιχείο της αντιληπτικό-κινητικής σύζευξης αποτελεί η μέθοδος διδασκαλίας εκ των οποίων σημαντικός παράγοντας αποτελεσματικότητας της μεθόδου διδασκαλίας είναι το πόσο καλά μεταδίδονται οι πληροφορίες στον εκπαιδευόμενο. Ο Magill (1998) ανέφερε ότι μία σημαντική πτυχή του θέματος είναι εάν πρέπει να χρησιμοποιείται ενσυνείδητη μέθοδος μάθησης (explicit learning) με αναφορά στα σημεία κλειδιά της δεξιότητας και στο αποτέλεσμα ή η μέθοδος ασυνείδητης μάθησης (implicit learning) μέσω της απόσπασης της προσοχής του ασκουμένου με μία άλλη παράλληλη γνωστική διαδικασίασκέψη μέσα από το περιβάλλον μάθησης. Η διαδικασία που ακολουθείται στις μεθόδους έκδηλης μάθησης, επιτυγχάνει τη συνειδητή αλληλεπίδραση του εκπαιδευόμενου με το περιβάλλον. Αντίθετα, οι πληροφορίες που δίνονται με βάση τη μέθοδο απόσπασης της προσοχής με γνωστική διαδικασία ή άλλο ερέθισμα δεν συνειδητοποιούνται απόλυτα από τον εκπαιδευόμενο και θεωρείται ασυνείδητη διαδικασία (Gentile, 1998). Σε αυτό το στάδιο, δεν είναι ιδιαίτερα ξεκάθαρο κατά πόσο οι πληροφορίες που παρέχονται στα προγράμματα εξάσκησης της αντιληπτικό κινητικής ικανότητας θα πρέπει να διδάσκονται άμεσα με μεθόδους έκδηλης μάθησης όπως η χρήση λεκτικών οδηγιών, η επίδειξη, η νοητική εξάσκηση και η ανατροφοδότηση, ή είναι προτιμότερο τέτοιες πληροφορίες να διδάσκονται έμμεσα έχοντας ως πηγή τη μέθοδο ασυνείδητης μάθησης με απόσπαση της προσοχής από τον πρωτεύοντα στόχο. Σκοπός της παρούσας ανασκοπικής μελέτης ήταν να εξετάσει σε βάθος τις μεθόδους έκδηλης και άδηλης μορφής μάθησης και να παρουσιάσει τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της κάθε μεθόδου ως προς την απόκτηση κινητικών ή αντιληπτικών ικανοτήτων κατά τη διάρκεια του μαθήματος της φυσικής αγωγής. Λειτουργικοί Ορισμοί Έκδηλη μάθηση Τρεις είναι οι πιο διαδεδομένες μορφές συνειδητής μάθησης στις αντιληπτικό κινητικές ικανότητες. Η μία μέθοδος χαρακτηρίζεται ως παραδοσιακή επεξηγηματική (explicittraditional) και στηρίζεται πάντα στη σχέση δύο στοιχείων. Το πρώτο στοιχείο είναι η αναφορά σε σημεία κλειδιά της δεξιότητας και το δεύτερο στοιχείο είναι ο προσδιορισμός του αποτελέσματος της δεξιότητας και πως αυτό μεταβάλλεται κάθε φορά. Σημαντικό στοιχείο κατά τη διδασκαλία, είναι να καταλάβουν οι συμμετέχοντες, πώς τα σημεία κλειδιά της δεξιότητας συνδέονται με το αποτέλεσμα και να δημιουργήσουν τους δικούς τους κανόνες-αρχές ως προς την εξαγωγή των συμπερασμάτων (Masters, 2000). Ένα παράδειγμα διδακτικών οδηγιών για τη δεξιότητα των διαγώνιων κτυπημάτων στο τένις είναι «Κοίταξε το ισχίο και τους ώμους όταν ο αθλητής ετοιμάζεται για το διαγώνιο κτύπημα. Δες πόσο ανοικτή θέση έχει ο αθλητής» (Smeeton, Williams, Hodges, and Ward, 2005). Η δεύτερη μέθοδος χαρακτηρίζεται ως μάθηση καθοδηγούμενης ανακάλυψης (guided discovery learning) όπου κατευθύνει την προσοχή του ασκουμένου στα σημεία κλειδιά της δεξιότητας και δε δίνεται αναφορά στο αποτέλεσμα. Ένα παράδειγμα για τη δεξιότητα βολέ στο τένις είναι «Κοίταξε την πίσω αιώρηση της ρακέτας. Τι διαφορές 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 505

παρατηρείς σε σχέση με τα άλλα κτυπήματα στο τένις?» (Smeeton et al. 2005). Η τρίτη μέθοδος χαρακτηρίζεται ως μάθηση δια της ανακάλυψης (discovery learning) όπου ο διδάσκοντας δε δίνει καθόλου οδηγίες σχετικά με τα σημεία κλειδιά. Ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες να ανακαλύψουν οι ίδιοι σημεία κλειδιά που μπορεί να προβλέψουν το αποτέλεσμα της δεξιότητας. Ένα παράδειγμα στο τένις είναι «Μπορείς να προβλέψεις από μόνος σου που θα πάει η μπάλα πριν να τη χτυπήσει ο αθλητής?» (Smeeton et al. 2005). Άδηλη μάθηση Μέθοδος με πολύ περιορισμένη χρήση στην εξάσκηση των αντιληπτικό κινητικών ικανοτήτων μέχρι σήμερα, είναι η ασυνείδητη μάθηση. Η πρώτη πιο γνωστή μέθοδος άδηλης μάθησης είναι η ασυνείδητη μάθηση μέσω ενός παράλληλου δευτερεύοντος ερεθίσματος (implicit learning via use of concurrent secondary tasks). Με αυτή τη μέθοδο, στόχος του παράλληλου δευτερεύοντος ερεθίσματος είναι να εμποδίσει τη λειτουργία της μνημονικής ανάκλησης του πρώτου ερεθίσματος με αποτέλεσμα να αναστείλει την ενσυνείδητη διαδικασία. Ο βαθμός καταστολής της ενσυνείδητης διαδικασίας ποικίλει ανάλογα με το είδος και τη φύση του δεύτερου ερεθίσματος. Ένα παράδειγμα είναι η διαδικασία επανάληψης μονοσύλλαβων ή δισύλλαβων λέξεων κάθε ορισμένο χρονικό διάστημα (800ms), γνωστή μέθοδος ως τρόπος απροσδιόριστου λόγου (unattended speech). Ένας άλλος τρόπος είναι η επανάληψη συγκεκριμένης λέξης δύο φορές το δευτερόλεπτο (articulatory suppression) κατά τη διάρκεια παρουσίασης του πρωτεύοντος ερεθίσματος (MacMahon and Masters, 2002). Η δεύτερη πιο γνωστή μέθοδος είναι η ασυνείδητη μάθηση αποσπώντας την προσοχή του ασκουμένου από τον αρχικό στόχο μέσω ενός άλλου μεταφορικού λόγου (implicit learning via incidental learning). Η συμμετοχή της μνήμης στη διαδικασία μάθησης είναι περισσότερο τυπική παρά ουσιαστική. Ένα παράδειγμα είναι η τεχνική μεταφορικών καταστάσεων (analogy learning technique) π.χ στην εκμάθηση μίας δεξιότητας ισορροπίας και για να πετύχουν καλύτερη ισορροπία, η υπόδειξη ήταν να υποθέσουν ότι είναι φρουροί έξω από το προεδρικό μέγαρο (Orell, Eves, and Masters, 2006). Περιορισμένες μελέτες μέχρι σήμερα (Jackson and Farrow, 2005), υποστηρίζουν ότι με αυτή τη μέθοδο, δεν περιορίζεται ο αριθμός των κανόνων που δημιουργούν οι συμμετέχοντες σχετικά με τον πρωτεύοντα στόχο με αποτέλεσμα να υπάρχουν διφορούμενες απόψεις αν η μάθηση με αυτή τη μέθοδο είναι συνειδητή ή ασυνείδητη. Η τρίτη μέθοδος είναι η ασυνείδητη μάθηση με απόσπαση της προσοχής μέσω ενός άλλου στοιχείου της δεξιότητας (implicit learning via distraction tasks). Ένα παράδειγμα είναι ότι ενώ μας ενδιαφέρει η πρόβλεψη της κατεύθυνσης της δεξιότητας του σέρβις στο τένις κατευθύνουμε τους συμμετέχοντες σε ένα διαφορετικό στόχο ώστε να εκτιμήσουν την ταχύτητα της μπάλας κατά τη στιγμή εκτέλεσης του σέρβις (Farrow & Abernethy, 2002). Αποτελέσματα Ερευνών Οι Kandel, Schwartz και Jessel (1995) ανάφεραν ότι η έκδηλη διαδικασία, ακολουθεί μία γνωστική επεξεργασία μέσω του ιππόκαμπου και του φλοιού των εγκεφαλικών ημισφαιρίων, τα οποία είναι όργανα αποθήκευσης και ανάκλησης της βραχύχρονης και μακρόχρονης μνήμης αντίστοιχα. Αναφέρουν επίσης ότι η μνήμη, δεν είναι μία ενιαία διαδικασία και είναι δυνατόν να διακριθεί σε έκδηλη και άδηλη μορφή, με βάση τον τρόπο αποθήκευσης και ανάκλησης των πληροφοριών. Ενώ στην έκδηλη μνήμη φαίνεται ότι παρεμβαίνει το σύστημα του έσω κροταφικού λοβού μέσω των ενδιάμεσων κοιλοτήτων 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 506

του εγκεφάλου και του ιππόκαμπου, εντούτοις στην άδηλη μνήμη, δεν απαιτείται σκόπιμη ανάκληση και ταυτόχρονα παρεμβαίνουν διάφορες αντιληπτικές και αντανακλαστικές οδοί. Ερευνητικά δεδομένα (Fletcher, Zafiris, Frith, Honey, Corlett, Zilles and Fink, 2005) αναφέρουν ότι στην άδηλη μνήμη παρεμβαίνουν κυρίως άλλα όργανα του εγκεφάλου, όπως είναι η παρεγκεφαλίδα και η αμυγδαλή. Επίσης, γίνεται αναφορά στο γεγονός ότι μία έκδηλη μορφή μάθησης μπορεί να μετατραπεί σε άδηλη μέσω της εξάσκησης και της συνεχής επανάληψης (Masters and Maxwell, 2004). Μέσα από τα αποτελέσματα των διαφόρων ερευνών (Votsis, Tzetzis, Hatzitaki, and Grouios 2009; Raab, 2003) φάνηκε ότι η μέθοδος της έκδηλης διαδικασίας μάθησης παρουσιάζει γρηγορότερα αποτελέσματα στην απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων και είναι πιο αποτελεσματική σε σύνθετες δεξιότητες σε σχέση με την άδηλη μορφή μάθησης. Παρόλα αυτά όμως φάνηκε ότι η άδηλη μορφή μάθησης παρουσιάζει σταθερότερη απόδοση μακροπρόθεσμα καθώς και καλύτερη απόδοση κάτω από συνθήκες άγχους (Masters, 2000). Η έκδηλη μέθοδος μάθησης μέσω της καθοδηγούμενης ανακάλυψης (οδηγίες στα σημεία κλειδιά πρόβλεψης του αποτελέσματος της δεξιότητας χωρίς να δίνεται αναφορά στο αποτέλεσμα) φάνηκε ότι έχει καλύτερα αποτελέσματα από άλλες μεθόδους ενσυνείδητης μάθησης (explicit learning) και κυρίως το αποτέλεσμα της εκτέλεσης κινητικών δεξιοτήτων ήταν καλύτερο κάτω από συνθήκες γνωστικού άγχους. Κατά τη διαδικασία επεξεργασίας των δεδομένων και στην προσπάθεια των ερευνητών να προσδιορίσουν τον βαθμό επίδρασης της έκδηλης μάθησης είχαν δημιουργήσει ένα πρωτόκολλο μάθησης (ερωτηματολόγιο) που κατέγραψε τις βασικές αρχές και κανόνες που χρησιμοποίησαν για να προβλέψουν το αποτέλεσμα της δεξιότητας. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι ο μέσος όρος των κανόνων που δημιούργησε η ομάδα της καθοδηγούμενης ανακάλυψης ήταν 4.9, που είχε στατιστικά σημαντική διαφορά με την επεξηγηματική ομάδα που είχε μέσο όρο 9.5 αλλά ήτανε μεγαλύτερο από την ομάδα της ανακάλυψης που είχε μέσο όρο 2.0 (Smeeton et al. 2005). Τα δεδομένα των ερευνών στον αθλητικό χώρο (Raab, 2003; MacMahon, and Masters, 2002) δείχνουν ότι και οι δύο διαφορετικές προσεγγίσεις έχουν θετική επίδραση στην ανάπτυξη και βελτίωση των αντιληπτικών ικανοτήτων. Από τα αποτελέσματα φάνηκε όμως ότι μία μέθοδος εξάσκησης των αντιληπτικό κινητικών ικανοτήτων που θα εφαρμοστεί, μπορεί να έχει διαφορετικά αποτελέσματα, ανάλογα με τις συνθήκες εφαρμογής. Αυτές οι συνθήκες εφαρμογής μπορεί να είναι το επιπρόσθετο σωματικό και γνωστικό άγχος, το επίπεδο της αυτοπεποίθησης του αθλητή καθώς και η πολυπλοκότητα συνθήκης-κατάστασης του παιχνιδιού (Jackson and Farrow, 2005; MacMahon and Masters, 2002). Συζήτηση Η πρόταση των ερευνητών (Williams, Davids, and Williams 1999; Williams and Davids, 1995; Abernethy, 1988/1990) ήταν να αποκαλύπτονται άμεσα οι πληροφορίες και να τονίζονται τα σημεία κλειδιά (π.χ ο προσανατολισμός του κεφαλιού της ρακέτας κατά τη στιγμή επαφής της ρακέτας με την μπάλα) όπως και να εξηγεί τη σημαντική σχέση ανάμεσα στις πληροφορίες και το αποτέλεσμα. Το συμπέρασμα ήταν ότι αυτός ο τρόπος διδασκαλίας οδηγεί στην ανάπτυξη γνωστικής και επεξηγηματικής γνώσης η οποία όμως πιθανά μπορεί να οδηγήσει στη μη αυτοματοποιημένη κίνηση κάτω από συνθήκες άγχους ή πολύπλοκες συνθήκες παιχνιδιού. Άλλοι συγγραφείς (Abernethy and Wollstein, 1989) 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 507

πρότειναν ότι ο σύνδεσμος ανάμεσα στα αντιληπτικά σημεία κλειδιά και την κινητική απάντηση που δίνεται με βάση τον στόχο, πιθανόν να υποστηρίζεται από την περιγραφή της σχέσης ανάμεσα σε απλές βιομηχανικές αρχές και στο αποτέλεσμα της δεξιότητας (π.χ το άνοιγμα της ρακέτας στο σκουός καθορίζει αν το μπαλάκι θα κτυπηθεί δυνατά έτσι ώστε να πάει μακριά από τον τοίχο ή να κτυπηθεί σιγά έτσι ώστε να πάει κοντά στον τοίχο). Η παροχή πληροφοριών πριν την έναρξη του αγώνα σχετικά με τις στρατηγικές του αντιπάλου (τα τυπικά κτυπήματα ή κινήσεις), είτε ποιοτικά μέσω προβολής, είτε ποσοτικά μέσω ηλεκτρονικής καταμέτρησης συστήματος ανάλυσης, έχει προταθεί για να αναπτύξει τη γνώση του ασκούμενου σε διαφορετικές συνθήκες - φάσεις παιχνιδιού (Williams and Davids, 1998). Αυτές οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις κάνουν πιο δυνατή τη σύζευξη μεταξύ των αντιληπτικών γνώσεων και της κινητικής απάντησης και συνεπώς είναι απαραίτητη η συνεχής άσκηση για να μπορεί να μεταφράζεται-μεταφραστεί αυτή η πηγή πληροφοριών ασυνείδητα, απαιτώντας έτσι μειωμένη προσοχή από τον ασκούμενο. Ο Magill (1998) ανέφερε ότι η μέθοδος απόσπασης της προσοχής με γνωστική διαδικασία ή άλλο ερέθισμα με αποτέλεσμα την ασυνείδητη μάθηση (implicit learning) αποδεικνύεται ότι είναι σχεδόν το ίδιο αποτελεσματική όσο με τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται με τη σαφή και επεξηγηματική μέθοδο διδασκαλίας, ενώ κάτω από συνθήκες άγχους ή μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος, μπορεί να είναι καλύτερη για τη μάθηση και την απόδοση. Πρότεινε ότι η προσοχή πρέπει να στραφεί σε περιοχές πλούσιες σε πληροφορίες σε αντίθεση με συγκεκριμένες υποδείξεις και ότι στον εκπαιδευόμενο πρέπει να δίνεται η ευκαιρία να αποκτήσει γνώση μέσα από τα συμφραζόμενα του εκπαιδευτή. Για παράδειγμα, στο άθλημα του μπέιζμπολ ανέφερε ότι πιθανόν δε θα πρέπει να ζητείται από το μαθητευόμενο να εστιάσει την προσοχή του σε συγκεκριμένες υποδείξεις που θεωρούνται απαραίτητες για να προβλέψει τον τύπο βολής και κατεύθυνσης της μπάλας. Οι προπονητές που εφαρμόζουν την μέθοδο της καθοδηγούμενης αναζήτησης μαθαίνουν στους εκπαιδευόμενους πώς να ανιχνεύουν τις διάφορες πληροφορίες που υπάρχουν στο εκάστοτε περιβάλλον. Θεωρούν ότι μία εντελώς τυχαία οπτική ανίχνευση είναι χρονοβόρα και οδηγεί στην έλλειψη αυτοπεποίθησης και κινήτρου. Αντιθέτως, η οπτική προσοχή θα πρέπει να εστιάζεται στο σημείο απελευθέρωσης (χεριού μπάλας) ούτως ώστε ο εκπαιδευόμενος να μπορεί να ανακαλύπτει την ακρίβεια στον προσανατολισμό χεριού και μπάλας για κάθε είδος βολής. Είναι σημαντικό, οι μαθητευόμενοι να εκτίθενται επαναλαμβανόμενα σε διαφορετικούς συνδυασμούς προσανατολισμού χεριού και μπάλας και να έχουν την ευκαιρία αντιληπτικής εναρμόνισης με τα μη μεταβαλλόμενα ρυθμιστικά χαρακτηριστικά της κίνησης. Συμπεράσματα - Συζήτηση Ένας σημαντικός παράγοντας που πρέπει να λάβει υπόψη του ο εκπαιδευτής πριν να αποφασίσει ποια είναι η καλύτερη μέθοδος εξάσκησης που πρέπει να ακολουθήσει ώστε να βελτιώσει τις αντιληπτικό κινητικές ικανότητες των αθλητών-συμμετεχόντων, είναι το επίπεδο των αθλητών και η συνολική δυσκολία της συνθήκης. Ενώ από τα αποτελέσματα της μελέτης προκύπτει ότι, η μέθοδος της έκδηλης μορφής μάθησης μέσω της καθοδηγούμενης ανακάλυψης είναι η πιο αποτελεσματική μέθοδος σε αρχάριους αθλητές βελτιώνοντας την επιλεκτική προσοχή, την ικανότητα πρόβλεψης και την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες παιχνιδιού χαμηλής και υψηλής πολυπλοκότητας, εντούτοις τα 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 508

αποτελέσματα αυτά, πιθανά να είναι διαφορετικά, εάν το επίπεδο των συμμετεχόντων ήταν μεσαίου ή υψηλού επιπέδου αθλητές. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από τους εκπαιδευτές και προπονητές, πριν αποφασίσουν ποια μέθοδο εξάσκησης θα πρέπει να ακολουθήσουν στην προπονητική τους διαδικασία. Η ανάλυση της συνθήκης παιχνιδιού σχετικά με το βαθμό πολυπλοκότητας της κάθε φάσης, αλλά παράλληλα και η προπονητική εμπειρία των συμμετεχόντων σύμφωνα με τον Raab (2003) είναι βασικά κριτήρια που πρέπει να λάβει υπόψιν ο εκπαιδευτής πριν να πάρει την τελική απόφαση. Παρόλα αυτά όμως θεωρείται ότι στην άδηλη μορφή μάθησης η πρακτική εφαρμογή της στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολύ πιο δύσκολη. Στο ερώτημα που δημιουργείται «πότε είναι καλύτερα να εξασκήσει ο προπονητής τις αντιληπτικό κινητικές ικανότητες των αθλητών» δεν υπάρχει μία και μόνο απάντηση. Η πλειονότητα των ερευνών εξέτασε τις επιδράσεις των μεθόδων μάθησης σε αρχάριους αθλητές (Champerlin and Coelho, 1993) και τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντικές επιδράσεις. Υπάρχουν όμως και έρευνες που αναφέρουν θετικά αποτελέσματα σε αθλητές μέτριου επιπέδου (Helsen and Starkes, 1999) και σε έμπειρους αθλητές (Andrews, 1988). Σχετικά με το πιο πάνω ερώτημα ο Alessi (1988) υποστήριξε ότι ο εκπαιδευτής πριν να αποφασίσει ποια μέθοδο θα ακολουθήσει και πότε είναι καλύτερα να την εφαρμόσει πρέπει να λάβει υπόψη του τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά που είναι: α) η φύση του αθλήματος, β) το είδος της δεξιότητας, γ) ο βαθμός πολυπλοκότητας της δεξιότητας, και δ) το είδος της μεθόδου που θα εφαρμοσθεί. Αναφέρει χαρακτηριστικά ότι ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει τουλάχιστον να έχει αποκτήσει βασικές γνώσεις σχετικά με την τεχνική της δεξιότητας και την τακτική του παιχνιδιού. Παρόλο που υπάρχουν έρευνες (French and Thomas, 1987) που έχουν παρουσιάσει σημαντικές διαφορές μεταξύ έμπειρων και αρχάριων αθλητών σε μικρές ηλικίες (8-10 ετών), εντούτοις οι Williams και Grant (1999) υποστήριξαν ότι δεν πρέπει να γίνεται εξειδικευμένη εξάσκηση αντιληπτικών ικανοτήτων όπως είναι η ικανότητα πρόβλεψης και η λήψη απόφασης πριν την ηλικία των 12 ετών. Ανάφεραν δηλαδή ότι πιθανά να είναι καλύτερα η εξάσκηση αντιληπτικό κινητικών ικανοτήτων να γίνεται σε μεταγενέστερο στάδιο όπου οι αθλητές να είναι μέτριου επιπέδου. Επιπρόσθετα, υποστήριξαν ότι σε πολύ υψηλού επιπέδου αθλητές οι μέθοδοι εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων μέσω του βίντεο θα πρέπει να έχουν στόχο να ξεχωρίζουν βασικά χαρακτηριστικά των αντίπαλων αθλητών τους π.χ. ποια είναι τα δυνατά και ποια τα αδύνατα σημεία του αντιπάλου, εάν είναι δεξιόχειρας ή αριστερόχειρας, κ.ο.κ. Επισημαίνουν ότι, παρόλο που η βελτίωση των αντιληπτικών ικανοτήτων σε αυτό το επίπεδο είναι μικρότερη, πιθανά να είναι πιο ουσιαστική. Συνοπτικά μέσα από τα συμπεράσματα της μελέτης φάνηκε ότι η μέθοδος της έκδηλης διαδικασίας μάθησης μέσω της καθοδηγούμενης ανακάλυψης παρουσιάζει γρηγορότερα αποτελέσματα στην απόκτηση αντιληπτικό κινητικών δεξιοτήτων και είναι πιο αποτελεσματική σε σύνθετες δεξιότητες όταν η διδασκαλία εφαρμόζεται σε αρχάρια άτομα. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 509

Αναφορές Abernethy, B. (1988). The effects of age and expertise upon perceptual skill development in a racquet sport. Research Quarterly for Exercise and Sport, 59, 210-221. Abernethy, B. (1990). Anticipation in squash: Differences in advance cue utilization between expert and novice players. Journal of Sports Sciences, 8, 17-34. Abernethy, B., & Wollstein, J. R. (1989). Improving anticipation in racquet sports. Sports Coach, 12, 15-18. Alessi, S.M. (1988). Fidelity in the design of instructional simulators. Journal of Computer- Based Instruction, 15, 40-47. Andrews, D. H. (1988). Relationship among simulators, training devices and learning: A behavioral view. Educational Technology, 28, 48-54. Chamberlin, C. J. & Coelho, A. J. (1993). The perceptual side of action: Decision making in sport. In J.L. Starkes & F. Allard (Eds.) Cognitive issues in motor expertise (pp.135-157). Amsterdam: Elsevier. Fletcher, P.C., Zafiris, O., Frith, C. D., Honey, R. A. E., Corlett, P. R., Zilles, K. & Fink, G. R. (2005). On the benefits of not trying: Brain activity and connectivity reflecting the interactions of explicit and implicit sequence learning. Cerebral Cortex, 15, 1002-1015. French, K. E., & Thomas, J. R. (1987). The relation of knowledge development to children basketball performance. Journal of Sport Psychology, 9, 15-32. Gentille, A. M. (1998). Implicit and explicit processes during acquisition of functional skills. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 5, 7-16. Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin. Glaser, R. (1996). Changing the agency for learning: Acquiring expert performance. In K. A. Ericsson (Eds.), The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and games (pp.303-311). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Helsen, W., & Starkes, J. (1999). A multidimensional approach to skilled perception and performance in sport. Applied cognitive psychology, 13, 1-27. Jackson, R. C., & Farrow, D. (2005). Implicit training: How, when and why? Human Movement Science, 24, 308-325. Kandel, E. R., Schwartz, J. H., & Jessel, T. M. (1995). Essentials of neural science and behavior. Appleton & Lange: Norwalk, CT. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 510

MacMahon, K. M. A., & Masters, R. S. W. (2002). The effects of secondary tasks on implicit motor skill performance. International Journal of Sport Psychology, 33, 307-324. Magill, R. A. (1998a). Knowlede is more than we can talk about: Implicit learning in motor skill acquisition. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 221-256. Masters, W. S. R. (2000). Theoretical aspects of implicit learning in sport. International Journal of Sport Psychology, 31, 530-541. Masters, W. S. R., & Maxwell, P. J. (2004). Implicit motor learning, reinvestment and movement disruption: What you don t know won t hurt you. In, Mark, A. Williams., & Nicola, J. Hodges (Eds.) Skill acquisition in sport: Research, theory and practice, (pp.207-228). Oxon: Routledge by Taylor & Francis group. Orell, A. J., Eves, F. F., & Masters, R. S. W. (2006). Implicit motor learning of a balancing task. Gait and Posture, 23, 9-16. Raab, M. (2003). Implicit and explicit learning of decision making in sports is effected by complexity of situation. International Journal of Sport Psychology, 34, 273-288. Smeeton, J. N., Williams, M. A., Hodges, J. N., & Ward, P. (2005). The relative effectiveness of various instructional approaches in developing anticipation skill in a real world task. Journal of Experimental Psychology, 11, 98-110. Smyth, M. M., & Marriott, A. M. (1982). Vision and proprioception in simple catching. Journal of Motor Behavior, 14, 143-152. Votsis, E., Tzetzis, G., Hatzitaki, V., & Grouios, G. (2009). The effect of implicit and explicit methods in acquisition of anticipation skill in low and high complexity situations. International Journal of Sport Psychology, 40, 374-391. Williams, A. M., & Davids, K. (1995). Declarative knowledge in sport: A byproduct of experience or a characteristic of expertise? Journal of Sport and Exercise Psychology, 7, 259-275. Williams, A. M., & Davids, K. (1998). Visual search strategy, selective attention, and expertise in soccer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 2, 111-128. Williams, A. M., Davids, K., & Williams, J. G. (1999). Visual perception and action in sport. London: E & F.N. Spon. Williams, A. M., & Grant, A. (1999). Training perceptual skill in sport. International Journal of Sport Psychology, 30, 194-220. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 511